textarchive.ru

Главная > Документ

1

Смотреть полностью

Министерство образования Российской Федерации

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ЛЕСОТЕХНИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ

МЕЖВУЗОВСКИЙ УЧЕБНО-НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ ЦЕНТР “ЭДУКОЛОГ” –

ФИЛИАЛ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ЦЕНТРА

ПРОБЛЕМ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

В.И. Прокопцов

ЭДУКОЛОГИЯ:

ПРИНЦИПИАЛЬНО НОВАЯ НАУКА ОБРАЗОВАНИЯ

ФРАКТАЛ 1

ЭДУКОЛОГИЯ: ОРИЕНТИРОВОЧНА

Я ОСНОВА

КОЛЛЕКТИВНО-ИНТЕРСУБЪЕКТНОЙ

СИСТЕМОМЫСЛЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СОЗИДАТЕЛЕЙ И ПОЛЬЗОВАТЕЛЕЙ ЭДУКОЛОГИИ

Санкт-Петербург

2002

ББК 74 Э1

П 13

Рассмотрено и рекомендовано к изданию

Научно-методическим советом Санкт-Петербургской

государственной лесотехнической академии 20 июня 2002 г.

А в т о р

В.И. Прокопцов, научный руководитель Межвузовского учебно-

научно-методического центра «Эдуколог» – филиала Исследовательского центра

проблем качества подготовки специалистов при СПб ЛТА,

академик Академии акмеологических наук, член Петровской академии наук и искусств

Н а у ч н ы й р е д а к т о р

В.А. Извозчиков, доктор физико-математических наук, профессор (РГПУ им. А.И. Герцена)

Р е ц е н з е н т ы :

Р.Ф. Жуков, доктор технических наук, профессор (СПб ГИЭУ),

В.И. Спицнадель, доктор экономических наук, профессор (БГТУ)

П 13 П р о к о п ц о в В.И. Эдукология: принципиально новая наука образования. В 4 фракталах. Фрактал 1. Эдукология: Ориентировочная основа коллективно-интерсубъектной системомыследеятельности созидателей и пользователей эдукологии. (Авторская версия-навигация). СПб.: СПб ЛТА, 2002. 344 с.

Работа посвящена «пространственно-объемному», синтагмоинтегративному представлению, концептуализации, рассмотрению, обсуждению и в первом приближении решению проблемных вопросов развития современных образовательных наук в целом и проблемной сверхзадачи созидания принципиально новой науки образования – эдукологии, в частности.

В многозначном контексте изложены результаты авторского многолетнего опыта осуществления инициативного и участия в выполнении коллективного (в частности, по программе и планам работы МУНМЦ «Эдуколог» – филиала ИЦ ПКПС) «перманентного» Комплексно-Системного Интердисциплинарного Исследования и Разработки (КСИИР) оснований и приложений названных наук. Базальную основу этих результатов составляют следующие новации (ноу-хау автора): концептуальная модель теории эргопедагогических систем (теоретических оснований эргопедагогики); СИМПТОМ: Педагогики; Симптомология; концепция «тройного опережения»; эдукологическая картина мира и диалектическая и/или созидательная эклектика как целокупные философско-логико-методолого-теоретические основания последней; позитивный ноумен «бесконечно-бесконечнозначное разнообразие» – ББР, диалектический партнер «бесконечно-бесконечнозначного соответствия» – ББС; фрактально-диалектическая и/или фронтально-диатропическая Авторская Концептуальная Модель Эдукологии – АКМЭ и ее ФУНИКУЛЕР; эдукологический гипертекст.

Работа составлена в форме проблемоориентированного гипержурнала. Адресована специалистам образования и в первую очередь магистрантам, адъюнктам и аспирантам, начинающим со-исследователям, со-разработчикам и пользователям эдукологии.

ББК 74 Э1

П 13

© В.И. Прокопцов, 2002

© Санкт-Петербургская государственная

Темплан 2002 г. Изд. № 130. лесотехническая академия (СПбЛТА), 2002

ISBN 5–9239–0039–4 © МУНМЦ «Эдуколог» – филиал ИЦ ПКПС, 2002

Дорогому и любимому правнуку

Евгению Викторовичу

посвящается

МАНИФЕСТ ВЕЛИКОЙ И/ИЛИ ВСЕЕДИНОЙ ЭДУКОЛОГИИ

(Вместо предисловия-введения)

1. Если вы хотите, чтобы дерево приносило больше плодов, чем обычно, вам нечего делать с его ветвями, а нужно взрыхлить землю и подложить новую почву под корни.

Ф.Бэкон (1561–1626)

2. Предисловия и послесловия как своеобразные политические манифесты широко применялись древнерусскими писателями начиная с XI в. Массовое распространение они получили с введением книгопечатания, становясь непременным элементом старопечатных книг, при этом часто сохраняющим самостоятельное значение.

А.С. Елеонская (1990)

3. ... как написано в одном старом учебнике, «предметом для введения в науку обыкновенно назначают предварительные о ней понятия, то есть такие понятия, которые не могут войти в состав науки, однакож существенно к ней относятся и необходимо ею предполагаются».

В.А. Успенский (1965)

4. Есть много способов скомпрометировать какое-либо новое направление в науке. И один из самых эффективных – непомерное преувеличение его возможностей. Со временем обязательно обнаруживается, что многие надежды это направление не оправдало. И тогда вступает в силу закон обывательской логики: «Если вы не можете всего, вы не можете ничего»…

А.А. Зиновьев (1967)

I. Космос–Общество–Природа–Человек–Образование–Культура.

II. Образование за рубежом. III. Наша страна и образование. IV. Подготовка специалистов образования. V. МУНМЦ «Эдуколог» как: структурное подразделение вуза, филиал Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов и ... виртуальное ассоциированное подразделение Университета ООН. VI. Формула «понятиетеориянаука», -модель «полной» самоорганизующейся эргатической и эргопедагогической системы, концептуальная модель теории эргопедагогических систем, полный инновационный цикл (ПИЦ) эргопедагогики, СИМПТОМ: ПЕД, концепция «тройного опережения», ТЭОРОС: неклассические научно-теоретические основания эдукологии, ФУНИКУЛЕР: Эдукологии, Симптомология, образовательное общество суть эдукологическая система, непрерывное образование как эдукологическая система, ПЕРУНистика (аналог «кентавристики»), диалектическая и/или созидательная эклектика как синтагмо-интегративная конституента пост-неклассического эклектизма, эдукологический гипертекст – основные когнитивно-семантические пятна «жесткого ядра» концептуальных оснований настоящей работы; архитектоника работы.

Настоящая работа, повторяю, адресована в первую очередь и главным образам молодым специалистам образования, начинающим ученым данной области знания – магистрантам, адъюнктам и аспирантам. То есть тем неофитам, кому историей ближайшего будущего предписано не только потреблять принципиально новую науку образования – эдукологию, но с «тройным опережением» и созидать ее. Естественно, при одном главном условии, что ... «будущее, если оно еще возможно в современной эволюции Земли» ([1]. С. 161).

В этой связи предназначение данного манифеста – М, как соответствующего предисловия-введения, по замыслу и исполнению автора, гибридно-разноаспектно и многофункционально. А чтобы это предназначение продемонстрировать в наиболее эффективном, многозначном контексте, Мсоставлен в форме аванпроектного эдукологического гипертекста.

Что конкретно означает все отмеченное выше?

Чтобы более или менее содержательно и вместе с тем предельно кратко и наглядно ответить на поставленный вопрос, как говорят, сходу начнем составление упомянутого гипертекста*, притом в качестве «начала начал» последнего (хотя таковой, по определению, в принципе нелинейный, т.е. без начала и без конца) воспользуемся одним из существующего в литературе множества толкований понятия «научная
проблема»:

ОСР-PO: M-I. Экспликация структуры научных проблем

в интеллектуальной деятельности ученого

В основе всякого научного исследования и всей науки в целом, независимо от способа изложения полученных результатов, лежит желание нечто выяснить, структурированная тем или иным способом любознательность (В.П.). Это обстоятельство отмечалось неоднократно многими авторами, так же как и разнообразие норм проявления любознательности: прагматические дилеммы, ..., установление недостающих фактов, выяснение истинного значения некоторого данного суждения, предсказание будущих событий и тому подобные формы научной деятельности представляют собой одновременно и формы любознательности. Уже Аристотель, осознавая первичность проблемы по отношению к знанию, говорил, что «любознательность является источником знания».

Вместе с тем, несмотря на важность этой проблематики, анализу вопросно-ответной ситуации в науке уделяется еще явно недостаточное внимание, о чем свидетельствуют высказывания самих представителей методологии науки. Так, один из них пишет: «В исследованиях по теории познания, логике, а также психологии только в сравнительно недавнее время обращено внимание на первое звено мышления вообще и научного в особенности – на саму постановку проблемы. Аристотель был первым и, к сожалению, долгое время единственным мыслителем, который в своих исследованиях отводил этому вопросу должное место. После него предпочитали изучать мышление безотносительно к характеру постановки проблем». (Цацковский З. Проблемы, вопросы и общие принципы их постановки // Вопр. философии. 1968. № 7. С. 34).

Проблема, как исходный пункт научного исследования, попала в сферу внимания современной методологии науки впервые в связи с анализом смысла и значения научных утверждений, предпринятым в методологической программе неопозитивизма (логического эмпиризма). Неразрешимость некоторых проблем объяснялась методологами логического эмпиризма неправильной постановкой самой проблемы. С учетом этого было предложено различать подлинные и мнимые проблемы. Однако нельзя отрицать того, что сопоставление подлинных и мнимых проблем в логико-эмпирической «философии науки» не имело серьезных методологических следствий, поскольку само предпринималось ради решения другой методологической проблемы – разработки критериев эмпирической значимости и смысла научных утверждений (См.: Ледников Е.Е. Критический анализ номиналистических и платонических тенденций в современной логике. Киев, 1973). Эта последняя методологическая проблема в логическом эмпиризме считалась главной, а методологический анализ вопросов и проблем – производной, вторичной задачей методологии науки.

Влияние методологической программы логического эмпиризма приводит к тому, что и сторонники, и критики этого философского направления явным и неявным образом ограничивают виды и формы проблем, возникающих в рамках «собственно» научной деятельности. Научное знание трактуется как совокупность ответов на достаточно узкий, вполне определенный класс вопросов, что и ограничивает формы познавательной деятельности и формы существования знания. В качестве примера ограничений на якобы подлинную научную вопросно-ответную ситуацию можно привести следующие высказывания видных методологов Запада: «Научное объяснение можно считать ответом на почему-вопросы» (N. Resher, 1970); «Я отвергаю все чтотакое-вопросы: вопросы о том, что есть вещь, в чем ее сущность или истинная природа»
(K. Popper, 1972).

Приводимые высказывания взяты вне обосновывающего их контекста, но именно поэтому они отчетливо показывают маскируемое контекстом ограничение на допустимые в науке виды проблем. Наука при таком подходе выглядит как особый класс вопросов или проблем, согласующихся не с разнообразием проблемных ситуаций, а с особой формой существования знаний – неинтерпретированной знаковой структурой, соединяемой с интерпретированным языком наблюдения посредством правил соответствия. Фактически то, что наиболее изучено в логическом анализе науки, объявляется основанием для отказа рассматривать некоторые виды проблем в качестве научных. Обращение к этому приему хотя и оправдано тем, что он позволяет использовать полученные результаты в некоторой новой области, но в качестве общего принципа методологического анализа вопросно-ответных ситуаций в науке он совершенно неприемлем. Ограничение одним типом вопросов приемлемо лишь в качестве временной меры в методологическом исследовании науки, и нельзя забывать, что оно связано с ограничениями на используемый в науке язык и структуру возможных утверждений, входящих в корпус научного знания. Общие принципы вопросно-ответной методологии науки должны строиться без всяких ограничений, которые не вытекают из сущности проблемной ситуации как исходного пункта научного исследования.

Основную идею вопросно-ответной программы в методологии науки можно выразить следующим образом: 1) в основе научного исследования лежат проблемная ситуация и стремление к пополнению знания, формы выражения которых в вопросе нельзя ограничивать в угоду гносеологическим или техническим соображениям, – скорее следует допускать возможность различных видов вопросов и различных способов их языкового выражения; 2) задача методологического анализа научного исследования в аспекте вопросно-ответной ситуации заключается не в обосновании различного рода ограничений на допустимые типы вопросов, а в описании действующих в науке правил установления корретности формы вопроса и описании методов обнаружения удовлетворительных ответов на поставленные вопросы. Следует не отвергать некоторые виды научной деятельности как «незаконные», а выявлять основания, по которым они допускаются в научной практике вместе с соответствующими им способами поиска ответов ...

... Задача вопросно-ответного анализа науки, таким образом, сводится к технической реализации в логическом языке давно отмеченной в методологической литературе зависимости научного знания от некоторого предшествующего ему вопроса.

Необходимость построения принципиально новой методологической схемы анализа науки, ориентированной на естественный порядокпостроения научного исследования на основе некоторойпредваряющей его проблемы (В.П.), была не только осознана в методологической литературе; были предприняты и попытки технически реализовать эту методологическую установку...

… Наиболее полной и разработанной является формальная имитация ли-вопросов и какой-вопросов, в то время как почему-вопросы не имеют еще достаточно убедительных логических экспликаций... Наука, будучи разновидностью творческой деятельности, имеет дело с вопросами, накоторые еще нет ответов; если в ней и идет речь о решении проблемы, то в совершенно ином смысле по сравнению с поиском ответов на вопросы обыденной практики и информационно-поисковые запросы. По сути дела, в науке происходит поиск теоретического контекста, в котором вопрос должен стать достаточно осмысленным, чтобы превратиться в научную проблему.

В науке как особом виде деятельности проблемы всегда возникают лишь в рамках некоторого знания, причем существующего в явном виде. Другими словами,прежде чем вопросительное предложение будет трактоваться как научная проблема, необходимы соответствующие объективные предпосылки, включающие в себя разработанный логический и математический аппарат и некоторый категориальный аппарат содержательного знания. Все эти предпосылки составляют контекст постановки научной проблемы, и при различии контекстов одно и то же вопросительное предложение может представлять различные научные
проблемы.

Исходя из этой идеи зависимости смысла вопросительного предложения от контекста, в общем виде проблему можно определить как четверку объектов:

Q = <£, (?) S, A, P>,

где <£ – некоторая фиксированная логика; (?) S вопросительное предложение; А – принятый математический аппарат; Р – некоторые модальные и содержательные характеристики предлагаемых ответов.

Грамматическая структура вопросительного предложения (?) Sопределяется традиционно как содержащая оператор вопроса (?), основание вопроса В (х), предпосылку вопроса xВ(х) и переменную вопроса х. Все эти элементы обычно выделяются в какой-вопросах...

... Дальнейшая характеристика вопросно-ответных систем в науке предполагает определение того, что считается ответом. Будем считать ответом последовательность из n+4 элементов М следующего вида:

M = <<£, A, T>, <U, R1,…,Rn>>.

Здесь £ и А определяются точно так же, как и в соответствующем вопросе, и зависят от экспликации вопросительного предложения; Т – множество утверждений, являющихся возможными ответами на вопрос; <U, R1,…,Rn > – реляционная система, состоящая из некоторой области Uи определенных на ней отношений R1,…,Rn… Подведем итог. Расширение существовавших рамок вопросно-ответного методологического анализа науки предполагает в общем случае традиционную концепцию вопросно-ответной системы как тройки z = <Q, M, G>, где Q – вопрос, М – ответ, a G – связывающая их процедура. Специфика рассмотрения именно научных ввпросов проявляется в особом определении вопроса Q, ответа М и процедуры G, которое всегда связывается с предварительным выбором достаточно богатой логики для выражения разнообразных типов вопросов и их отношения к ответам, некоторого математического аппарата и с фиксацией контекста вопроса.

В.Н. Карпович [2]

ОСР-РО: M-I.I. ... нельзя всерьез думать, что цель науки заключается в умножении проблем, хотя проблемность, безусловна, необходимый компонент развивающегося знания. Исходным звеном в цикле развития знания является не проблема, а теория плюс проблема (В.П.), и аналогичным образом на выходе цикла также должна быть новая теория с новыми проблемами (В.П.) ...

А.В. Панин. Диалектический материализм и постпозитивизм. М., 1981

ОСР-Б: M-2. ... Искусство исследователя в значительной степени состоит в том, чтобы, учитывая конкретные условия обстановки, места и времени, ставить вопросы таким образом, чтобы к ним были применимы законы формальной логики и чтобы ответы на них освещали самые существенные стороны исследуемого предмета. Недаром говорят, что правильная постановка вопроса иногда не менее ценна, чем решение его ...

С. Яновская. Предисловие // Тарский А. Введение в логику
и методологию дедуктивных наук. М., 1948

ОСР-Б: M-3. ... Формирование проблемы часто более существенно, чем ее решение, которое может быть делом лишь математического и экспериментального искусства ...

А. Энштейн, Л. Инфельд. Эволюция физики. М., 1948. С. 15

ОСР-Б: M-4.Принцип системности и единство «физикалистского» и информационно-семиотического подходов

... «Логика расплывчатости», отображающая механизм формирования «нежестких» объектов, приводит к новой постановке проблемы абстракций (абстрагирования, обобщения), что вместе с разработкой теории нечетких предписаний к деятельности (расплывчатые алгоритмы) вносит новое содержание втрадиционную проблематику научной методологии . . .

Б.В. Бирюков, И.Б. Новик [3]

ОСР-PО: M-5. Проблемология

... науку о решении задач человеком с использованием ЭВМ назовем проблемологией . . .

В.М. Глушков и др. [4]

ОСР-Б: M-6.Наука не мыслит

…170

До сих пор ментальность совершенно не орефлексировала то, что должно менталитетоизироваться, а то, что произносится, адекватно лишь звеньям определенных верификаций; считая, что только в этом случае мы сможем сохранить ту дистанцию, согласно которой мы и совершаем скачок в ментальность и во все то, что требует орефлексирования, вот что является достоверным: все то, что говорилось нами выше, вряд ли имеет нечто общее с наукой, если оно не будет репродуцироваться в предикате ментальных актов; этот тезис доказывает то, что наука не в состоянии мыслить (В.П.), она не мыслит, потому что модусы и средства и действия не дают ей возможности мыслить, адекватно тому, как мыслят истинные философы, а то, что наука не в состоянии менталитетоизировать, это не есть негативное свойство, а скорее всего это приоритетный феномен; вот почему такая постановка вопроса дает возможность исследователю транспонироваться в предметный континуум и бытийствовать в данной атмосфере, но мы можем также ратифицировать, что хотя наука не мыслит, но она инвариантна и зависит от актов человеческой ментальности.

М. Хайдеггер. [5] C. 106 – 107

ОСР-PО: M-7. Наука (греч. episteme, лат. Scientia) – сфера человеческой деятельности, функцией которой является выработка и теоретическая схематизация объективных знаний о действительности; отрасль культуры, которая существовала не во все времена и не у всех народов. Родоначальниками науки как отрасли культуры, выполняющей самостоятельную функцию, были греки, передавшие затем ее, в качестве особого идеала культурной жизни, европейским народам. Наука образует сущность человеческого знания; по Канту, она есть совокупность знаний, упорядоченная согласно некоторым принципам; реальная упорядоченная связь истинных суждений, предложений (см. Гипотеза, Теория) и проблем, относящихся к действительности в целом и отдельным областям или сторонам ее. В отличие от опытного знания (эмпирии) наука не довольствуется запросом «что», но спрашивает также и «почему», вопрошает об основах и причинах вещей (Аристотель). В анализе она переходит от «целого» к «частям», а в синтезе – наоборот; посредством индукции наука от опыта и наблюдений обращается к понятиям, суждениям и умозаключениям, от отдельного, особенного – к общему, а при помощи дедукции – от общего к частному, всегда проверяя одно другим (см. Метод). Прогресс науки заключается в том, что она все более систематически проникает вглубь и вширь (см. Система.) в действительность, в элементы бытия, событий, т.е. во все более глубоком познании их связей, всеобщей связи действительности вообще, которую мы называем миром. Смысл этой связи исходит от нас самих, из нашего существования с другими и из роли, которую играет в этом событии реальность сущего. Наукой в истинном смысле является наука о мире. По отношению к частным наукам задача философии заключается в том, что она намечает области реально связанных друг с другом объектов. Но наметить предметные области – значит дать не простую схему деления на специальные области, но «вместе с тем и проект, на котором основывается вся конкретная работа мысли и постановка научных вопросов ... При этом особенно важно, что этот намечающий области проект реальности и ее строения может сделать видимым лишь то сущее, которое он определяет» (Хайдеггер). И именно потому, что философия в первую очередь должна выработать инструменты мышления, прежде чем вообще сможет обнаружиться какая-нибудь определенная и соответственно новая область реальности (напр., техника стала возможной только тогда, когда уже были налицо метафизические предпосылки господства над природой в современном смысле этого слова; см. Рационализм). Такие проекты возникают постепенно, являясь результатом взаимодействия философии с частными науками. В Западной Европе наука представляет собой продукт развития мысли древних греков, которая, возникнув из мифологического рассмотрения мира, перешла к постижению его в понятиях (см. Европейская философия). Наука в древнегреческой культуре представляла собой целостную науку, и зачатки мышления, идущие в плане частных наук, появившиеся в особенности под влиянием Аристотеля и его школы, таких великих врачей, как Гиппократ, Гален и т.д., а также атомистов, не нарушали целостности науки и картины мира. В эпоху христианского средневековья наука разрабатывалась (и с успехом) как гармоническое целое. Только в конце средних веков произошла (замеченная только немногими мыслителями) подмена понятия «наука» понятием «естествознание». Эта «новая наука» начала свое триумфальное шествие с эпохи Возрождения, когда была признана возможность математического описания результатов, полученных экспериментальным путем, и обнаружена и точно исследована закономерность природы. Эта новая форма приобрела столь большое значение, что Кант оценивал частные науки в зависимости от степени их применения в математике. Под влиянием экспериментально-математической науки коренным образом изменилось мировоззрение европейца и усилилось его влияние на духовную жизнь остальных стран мира ... С развитием новой науки возникла необходимость более глубокого разделения ее на специальные. В результате этого часто утрачивалось понимание истинной цели науки как науки о мире в целом, а действительности – как единого целого. Рационализм также превратился в единственно господствующую форму образования и воспитания, что привело к переоценке интеллектуального образования. Это, в свою очередь, отразилось на науке и повлекло за собой все большее и большее превращение ученого в специалиста, а высших учебных заведений – в места по подготовке специалистов.

Из-за отсутствия со стороны частных наук достаточного внимания к этой общей для них всех цели наступил «кризис» науки, который был не только кризисом доверия в отношении вещей, но главным образом кризисом самих ученых ... Некоторые мыслители (напр., такие, как Фр. Бэкон, Лейбниц, Даламбер, Кант, В.Вундт, Б.Эрдман, Освальд и др.) пытались объединить частные науки в систему, основанную на единых принципах. Не только возврат к метафизике и применение целостного способа рассмотрения во всех областях науки преодолевают ее «кризис» и способствуют в наше время срастанию частных наук и философии в единую науку в собственном смысле этого слова (см. Studium generale)…

[6]. С. 287 – 289

ОСР-PО: M-7.1.Глобальные революции и смена типов

научной рациональности

В развитии науки можно выделить такие периоды, когда преобразовывались все компоненты ееоснований. Смена научных картин мира сопровождалась коренным изменением нормативных структур исследователя, а также философских оснований науки. Эти периоды правомерно рассматривать как глобальные революции, которые могут приводить к изменению типа научной рациональности ... Итак, в историческом развитии науки, начиная с XVII столетия, возникли три типа научной рациональности и соответственно три крупных этапа эволюции науки, сменявшие друг друга в рамках развития техногенной цивилизации: 1) классическая наука (в двух ее стадиях, додисциплинарная и дисциплинарно организованная наука); 2) неклассическая наука; 3) постнеклассическая наука. Между этими этапами существуют своеобразные «перекрытия», причем появление каждого нового этапа не отбрасывало предшествующих достижений, а только очерчивало сферу их действия, их применимость к определенным типам задач.

Каждый этап характеризуется особым состоянием научной деятельности, направленной на постоянный рост объективно-истинного знания. Если схематично представить эту деятельность как отношения «субъект – средства – объект» (включая в понимание субъекта ценностно-целевые структуры деятельности, знания и навыки применения методов и средств), то описанные этапы эволюции науки выступают в качестве разных типов научной рациональности, характеризующихся различной глубиной рефлексии по отношению к самой научной деятельности.

Классический тип научной рациональности, центрируя внимание на объекте, стремится при теоретическом объяснении и описании элиминировать все, что относится к субъекту, средствам и операциям его деятельности. Такая элиминация рассматривается как необходимое условие получения объективно-истинного знания о мире. Цели и ценности науки, определяющие стратегии исследования и способы фрагментации мира, на этом этапе, как и на всех остальных, детермированы доминирующими в культуре мировоззренческими установками и ценностными ориентациями. Но классическая наука не осмысливает этих детерминаций ...

Неклассический тип научной рациональности учитывает связи между знаниями об объекте и характером средств и операций деятельности. Экспликация этих связей рассматривается в качестве условий объективно-истинного описания и объяснения мира. Но связи междувнутринаучными и социальными ценностями и целями по-прежнему не являются предметом научной рефлексии, хотя имплицитно они определяют характер знаний (определяют, что именно и каким способом мы выделяем и осмысливаем в мире) ...

Постнеклассический тип рациональности расширяет поле рефлексии над деятельностью. Он учитывает соотнесенность получаемых знаний об объекте не только с особенностью средств и операций деятельности, но и с ценностно-целевыми структурами. Причем эксплицируется связь внутринаучных целей с вненаучными, социальными ценностями и целями ...

... Каждый новый тип научной рациональности характеризуется особыми, свойственными ему основаниями науки, которые позволяют выделять в мире и исследовать соответствующие типы системных объектов (простые, сложные, саморазвивающиеся системы). При этом возникновение нового типа рациональности и нового образа науки не следует понимать упрощенно в том смысле, что каждый новый этап приводит к полному исчезновению представлений и методологических установок предшествующего этапа. Напротив, между ними существует преемственность. Неклассическая наука вовсе не уничтожила классическую рациональность, а только ограничила сферу ее деятельности ... Точно так же становление постнеклассической науки не приводит к уничтожению всех представлений и познавательных установок неклассического и классического исследования. Они будут использоваться в некоторых познавательных ситуациях, но только утратят статус доминирующих и определяющих облик науки ...

В.С. Степин [7]. С. 177 – 189

ОСР-РО: М-7.2. Модель вместо закона

Модель – это весьма многозначное понятие. Чжао-Юань-Жень (1965) приводит список 30 синонимов, или характеристик, «модели»,
9 несинонимов, или понятий, противопоставляемых модели... Вряд ли тут стоит давать скрупулезное определение понятия модели. Читатель получит ясное представление о нем из рассмотренных ниже примеров. Обратим внимание лишь на то, что понятию математической модели, существующему сейчас в кибернетике, можно противопоставить понятие закона в науке. Такое противопоставление потребовалось, когда пришлась снизить требования, предъявляемые к математическому описанию наблюдаемых явлений. Закон в науке имеет характер некоторой абсолютной категории на данном уровне знаний. Он может быть либо безусловно верен, либо безусловно неверен, и тогда просто отвергается. Нельзя говорить о хороших и о плохих законах – такое утверждение просто лишено смысла. Точно так же нельзя говорить о том, что одно и то же явление можно объяснить двумя или несколькими слегка различными законами …

... Совсем иные требования предъявляются к математической модели, применяемой для описания диффузной системы. Здесь уже не идет речь об абсолютной категории. Математическая модель может давать лишь какое-то представление о поведении плохо организованной системы (ПOC). Одни и те же аспекты изучаемой ПОС можно описывать различными моделями, одновременно имеющими право на существование. Можно говорить о том, что одни из этих моделей в каком-то смысле хороши, другие – плохи. Всегда можно специально оговорить, как и с помощью каких критериев производится оценка модели ...

В.В. Налимов [8]

ОСР-РО:М-7.3. От наукоучения к логике культуры

... В XX веке стало необходимым – для Шпенглера и Тойнби, для Леви-Стросса и Бахтина, для подспудного сознания каждого мыслящего человека – осознать и осмыслить какое-то странное и резкое отщепление идеи «культуры» от идей «образования», «цивилизации», «формации» ...

... Думаю, что именно в соотношении с идеей «образования» (этой исходной отправной точки логики Гегеля) всеобщий смысл культуры может быть очерчен наиболее сжато и – для начала – образно.

В истории человеческого духа и вообще в истории человеческих свершений существует два типа, две формы «исторической наследственности». Одна форма укладывается в схематизм восхождения по лестнице «прогресса», или – пусть даже мягче – развития. Так, в образовании, в движении по схематизму науки (но науки, понятой не как один из феноменов целостной культуры, а как единственно всеобщее, всеохватывающее определение деятельности нашего ума) каждая следующая ступень выше предыдущей, вбирает ее в себя, развивает все положительное, что было достигнуто на той ступеньке, которую уже прошел наш ум (все глубже проникая в единственную истину), наши ноги и руки (создавая все более совершенные орудия труда), наше социальное общение (восходя к все более и более «настоящей» «формации», оставляя внизу до- и предысторическое бытие человека). В этом восхождении все предшествующее: знания, старые орудия труда, пережившие себя «формации» ... конечно, не исчезает «в никуда», оно «уплотняется», «снимается», перестраивается, теряет свое собственное бытие – в знании и умении высшем, более истинном, более систематизированном и т.д. Образованный человек – это тот, кто сумел «перемотать» в свой ум и в свое умение все то, что достигнуто на «пройденных ступенях», причем «перемотал» в единственно возможном (иначе всего не освоить!) виде: в той самой уплотненности, снятости, упрощенности, что лучшевсего реализуется в «последнем слове» Учебника. В самом деле, какой чудак будет изучать механику по трудам Галилея или Ньютона; математику – по «началам» Евклида, даже квантовую механику – по работам Бора или Гейзенберга (a не по современным толковым учебникам или – сделаем уступку – по самым последним научным трудам).

Это – об «образовании».

Культура строится и «развивается» совсем по-другому, по противоположному схематизму. Здесь возможно оттолкнуться от одного особенного феномена.

Существует одна сфера человеческих свершений, что никак не укладывается в схематизм восхождения (Ньютоново: «Я карлик, стоящий на плечах гиганта» – предшествующих поколений ...). Эта сфера – искусство. Здесь даже на «глазок» – все иначе. Во-первых, здесь нельзя сказать, что, допустим, Софокл «снят» Шекспиром, что подлинник Пикассо сделал ненужным открывать подлинник (обязательно подлинник) Рембрандта.

Даже резче: здесь не только Шекспир невозможен (ну конечно же) без Софокла или Брехт – без Шекспира, без внутренней переклички, отталкивания, переосмысления, но и – обязательно – обратно: Софокл невозможен без Шекспира; Софокл иначе – но более уникально – понимается и иначе формируется в сопряжении с Шекспиром. В искусстве «раньше» и «позже» соотносительны, одновременны, предшествуют друг другу, наконец, это есть корни друг друга. Не только в нашем понимании, но и именно во все большей уникальности, «уплотненности», всеобщности собственного, особенного, неповторимого бытия.

В искусстве явно действует не схематизм «восходящей лестницы с преодоленными ступенями», но схематизм драматичecкoгo произведения (В.П.) ...

... Такой схематизм художественной наследственности всегда сохраняет свои основные особенности, и схематизм этот коренным образом отличается от схематизма «образования», «цивилизации», формационного развития, как бы их ни понимать ...

... Но в XX веке с особой силой обнаруживается, что такой схематизм истории искусства есть лишь особый и особенно наглядный случай некоего всеобщего феномена – бытия в культуре. Причем, в том же едином ключе – и скажу определеннее – в ключе культуры – необходимо сейчас понимать и развитие самой науки, еще недавно породившей схему «восходящего развития», уплотнения знания и т.д. «Принцип соответствия», идея «предельного» перехода, соотношение дополнительности, парадоксы теории множеств в математике, вообще – парадоксы обоснования начал математики – все это заставляет утверждать: наука также может и должна быть понята и развиваема как феномен культуры, то есть ... как форма общения античных – средневековых – нововременных форм ответа на вопрос: что есть «элементарность», «число», «множество» и т.д.?

Снова тот же культурологический парадокс: не обобщение, но общение различных форм понимания – вот формула движения к всеобщности в современных позитивных науках ...

В.С. Библер [9]. С. 281 – 285

ОСР-РО: М-7.3.1. Драматургия творчества. Святая сила

вдохновения

Высшее совершенство человека не только в том, что он

действует свободно, но и в том, что действует разумно;

пожалуй, это даже одно и то же ...

Г. Лейбниц

Творчество без разума?

«Кого боги хотят наказать, того они лишают разума», – гласит старинная пословица, ведь человек без разума – уже не человек. Рациональная деятельность является главным условием и средством существования и развития как отдельной личности, так и всего человечества. Наши надежды на будущее связаны с возникновением ноосферы – эпохи разума на Земле. Но странное дело, во многих рассказах о творчестве – художественном, техническом, научном – разуму, рациональности, логике отводится весьма скромная роль.

Если верить таким рассказам, драма творчества разыгрывается примерно по следующему сюжету: труженик разум методично, старательно и добросовестно работает, но его преследуют неудачи. И тут на авансцене внезапно, откуда ни возьмись, появляется дружная пара главных персонажей творческого действия – его величество случай, счастливый и неожиданный, и ее высочество интуиция, непостижимая и таинственная. Это, наверное, волшебники. А может быть, просто фокусники, бродячие факиры. Оттеснив беспомощный разум куда-то за кулисы, они быстро и легко производят на свет искомый результат. И так ловко, что не только зрители с галерки (мы с Вами, читатель), но и само сознание (которое как будто является режиссером спектакля) не могут понять, как он родился. Сделав свое дело, волшебники подбрасывают новорожденное дитя вызванному снова из-за кулис разуму, который усыновляет подкидыша, заботливо взращивает его и находит ему должное место в храме культуры.

Удивительно, но факт: нерациональные, не имеющие никакого отношения к разуму и неподвластные ему обстоятельства объявляются главными движущими силами творчества, а разум предстает как бестолковый упрямец, который не способен к подлинному творчеству, а то и мешает ему. Тогда, может быть, боги, лишая человека разума, не наказывают его, а, наоборот, награждают высшим даром – способностью к творчеству? Утверждал же Платон, что бывает такого рода безумие, которое должно считаться скорее благом, чем злом. «Безумству храбрых поем мы песню...» Но все-таки – творчество без разума! – что тут можно натворить? Нет, в конце концов такая награда вce равно обернется для человечества наказанием божьим ...

Представление о том, что плоды творчества созревают не на древе разума, что они попадают в сознание человека невесть откуда, имеет длинную историю. Здесь можно обнаружить несколько вариантов ...

... Конечно, мнения самих творцов заслуживают того, чтобы к ним прислушаться. Как-никак это свидетельства «из первых рук». Но все же они – не более чем мнения. Творческий процесс в них описывается лишь на феноменологическом уровне,то есть они фиксируют некоторые явления в том виде, в каком эти явления представляются в сознании творческой личности. Но стоит задуматься, что стоит за подобными описаниями.

Миф о непостижимой интуиции

Прежде всего, нужно обратить внимание на смысл, который вкладывается в понятие «разум». Сводится ли деятельность разума к одним только сознательно выполняемым процессам логического рассуждения? Нет, не сводится – хотя бы потому, что разум оперирует не только абстрактными логическими понятиями, но и наглядными образами, чувственными представлениями. Он обитает в обоих полушариях головного мозга, и правое из них является его жилищем не в меньшей мере, чем левее. Стройные шеренги силлогизмов, вереницы логических умозаключений, непрерывно следующих друг за другом, – не единственные продукты разумного мышления, ими не исчерпывается его содержание. Оно способно и к различного рода внелогическим операциям – смелой игре воображения, подключению эмоций к оценке и выбору тех или иных решений, комбинированию и синтезу отдаленных, лишенных какой-либо логической связи представлений. Именно включение в процесс мышления таких «нелогичных» ходов мысли и питает его творческий потенциал.

Мышление разумно тогда, когда оно не нарушает логику. Ноодно соблюдение логики еще не делает его разумным. Более того, только перестройка привычной логики рассуждений может привести к рождению принципиально новой идеи. И в этом случае разумным является как раз то мышление, которое совершает такую перестройку. Если она удачна, то нарушение старых логических канонов здесь в конце концов оправдывается нахождением новых. Нелогичные действия разума получают (хотя и задним числом) рациональное логическое обоснование.

Итак, творческое мышление наряжу с логически упорядоченными мыслительными процессами включает в себя также и внелогическую (или «экстралогическую», как говорил Эйнштейн) деятельность разума. Она-то и играет важнейшую роль в создании новых идей.

Но ведь нелогическая деятельность разума – это же ее высочество интуиция! Та самая – таинственная и непостижимая, которая непонятно как рождает искомый результат. Оказывается, эта фея-волшебница – вовсе не постороннее разуму действующее лицо, а тот же самый разум, вернее одна из его ипостасей ... Интуиция, хотя и берет на себя в творческом действии роль более важную, чем разум, но это всего лишь маскарад. На самом деле она не более чем замаскированная часть разума.

Вся драматургия творчества теперь выглядит иначе, чем рисовалась раньше. Не столь уж бестолков разум, как казалось. И не без его участия появился на свет искомый результат. Это не усыновленный им подкидыш, а его родной сын.

Неразумная интуиция – это иллюзия. Но почему она возникает? Почему творцу кажется, что результат творчества рождается как-то помимо его разума и лишь подкидывается ему? Попробуем в этом разобраться. Как протекает внелогическая, или, как теперь мы можем сказать, интуитивная, деятельность разума? Ответ сопряжен с большими трудностями. Дело в том, что «творческая кухня», в которой разум обрабатывает «исходное сырье» и создает из него свои шедевры, закрыт для посторонних. На свет подается только «готовое блюдо» ...

Миф о счастливом случае

Обратимся теперь к другому персонажу, который претендует на главную роль в творчестве, – его величеству случаю. Когда он – главный герой творческого акта, все выглядит совсем просто. На голову Ньютона упало яблоко, и ... Сотни подобных рассказов можно прочитать на страницах книг о творчестве выдающихся ученых, писателей, художников, изобретателей. Меняются имена и обстоятельства, но неизменно повторяется один и тот же сюжет: однажды ученый N (инженер, поэт, скульптор ...) случайно увидел (услышал, ушибся о ..., натолкнулся на ...) предмет X, и вдруг у него родилась идея У ...

... Вот ведь как везло людям! Не ждали, не гадали – и пожалуйста: вдруг привалило счастье. Вдруг! Как выигрыш в лотерее. Он может достаться каждому, независимо от его личных качеств, знаний и усилий. Вдруг – это значит, что у всех равные возможности. Любому может повезти ...

В лотерее – да. Но в творчестве – любому ли? ... Несомненно, наука и техника действительно изобилуют счастливыми случайностями. Однако счастливыми-то они становятся только для тех, кто умеет их использовать. «Случай помогает лишь умам, подготовленным к открытиям путем усидчивых занятий и упорных трудов», – сказал Пастер ...

... Нет, ход творческой деятельности людей и ее результаты определяет все же не его величество случай. Роль главного героя в драме творчества ему явно не по плечу. Такое представление о нем – это миф, иллюзия ...

... Однако пора делать выводы. Главные герои творческой деятельности – не случай и не интуиция. На сцене перед нами один главный герой – разум. Он-то и является подлинным властителем и повелителем в царстве творчества. Его величество Разум!

Пять шагов к творческому успеху

Гораздо более сложен творческий процесс и драматичен, чем это может показаться при чтении занимательных историй о счастливых случайностях и внезапных вспышках интуитивного «прозрения». Он идет по другому сценарию. Примерно так.

Акт первый. Постановка задачи

Акт второй. Поиск решения

Акт третий. Рождение идеи

Акт четвертый. Разработка концепции...

Акт пятый. Материализация результата...

... Несомненно, наше описание творческого процесса, схематизирует его. Живая творческая деятельность бесконечно разнообразна, и ее, вероятно, в принципе невозможно уложить раз и навсегда в прокрустово ложе той или иной схемы. Каждый из пяти актов творческого процесса может иметь тысячи вариаций, эти акты могут по-разному сочетаться и переплетаться, некоторые из них могут совпадать друг с другом или отсутствовать вообще. Но воля, знания, талант, рассудок, мастерство нужны во всякой творческой деятельности. Для достижения успеха надо хотеть, искать, догадаться, сделать. Из всех этих действий, совершаемых под руководством Разума, и складываются будни и праздники творческого труда.

А. Кармин [10]

ОСР-PO: M-7.3.1.1.1. Возможно ли построение логики научного

открытия?

... Для подлинно научных открытий единой, всеохватывающей логики быть не может. Но различные логические методы плюс талант – вот тот путь, который дает открытие.

Г.И. Рузавин [11]

ОСР-PO: M-7.3.1.2. Креативные гении – в чем их отличие?

У меня нет особого таланта, я просто очень любопытен.

Альберт Эйнштейн

Надо, чтобы даже глухие это услышали.

Томас Эдисон

Искусство – это не истина, искусство – это ложь, которая помогает нам понять истину.

Пабло Пикассо

Чем определяются творческие способности личности? Врожденными качествами или талантом, как принято считать? Действительно ли природа важнее воспитания, а наследственность преобладает над социальными факторами? Может показаться, что нет, если вы изучите историю жизни таких великих гениев как Эдисон, Пикассо, Эйнштейн и еще 13 личностей, исследуемых в этой работе. Согласно Фрейду, формирование личности происходит между 5 и 8 годами. Несомненно, большинство наших особенностей и поведенческих идиосинкразий сформировались под воздействием полученного в детстве опыта, но есть все основания полагать, что сформированная в детстве сущность является скрытой и проявляется опосредовано.

Альберт Эйнштейн был гениальным ученым ядерной эры, Пабло Пикассо – самым культовым художником XX века, а Томас Эдисон – наиболее плодовитым в истории изобретателей. По нашему мнению, сравнительный анализ мотивов, побудивших их к деятельности, – истоков столь невероятных созидательных и инновационных способностей, позволяет выделить основополагающие факторы креативного таланта. Сходство жизненного опыта и поведенческих характеристик этих трех титанов прогресса поразительно. Кроме того, удивительное совпадение этих параметров было обнаружено и у 13 современных инноваторов, рассмотренных в этой работе. Эта обособленная группа индивидуумов, имеющая кроме общих черт и различия, которые и будут рассматриваться в дальнейшем.

В результате перемены места жительства

в детстве формируется независимость

Ирония в том, что многие факторы, определяющие будущее креативное поведение, происходят из раннего опыта духовного соприкосновения с окружающим миром. Изменение места жительства в раннем возрасте является одним из этих факторов. Он обнаружен практически у всех героев данного исследования ...

Отцы-предприниматели

Отец Эдисона торговал лесоматериалами, зерном и другими видами товаров. Успехи и неудачи чередовались и служили причиной частных смен места жительства. Именно это определило принятое Томасом в 12 лет решение начать карьеру предпринимателя. Отец Пикассо работал в качестве репетитора, учителя, художника и куратора в разные периоды своей полной взлетов и падений жизни в Испании XIX века. Ему постоянно предлагали новую работу или увольняли, что создавало массу неудобств для семьи. Отец Эйнштейна был управляющим магазина технологического оборудования в Германии XIX века. Он специализировался на инженерных проектах с применением электричества, и, по меньшей мере, трижды терпел полный провал. Он настаивал, чтобы сын стал инженером-электриком, но Альберт сопротивлялся.

Первенцы

Эйнштейн и Пикассо были первенцами, равно как и 9 из 13 современных инноваторов, исследуемых в данной работе ...

Необычное женское влияние на воспитание ребенка

В доме Пикассо было пять женщин, которые пестовали его до 5 лет. Мать говорила ему: «Если выберешь карьеру военного, то обязательно станешь генералом, а если пойдешь в монахи, то в будущем станешь папой» (Хаффингтон, I988). О неординарном влиянии этой женщины свидетельствует и то, что Пабло взял фамилию матери – Пикассо, а не отца – Руиз. Согласно утверждениям биографа у Пикассо «на протяжении всей жизни было особое отношение к женщинам. Свой страх перед властью женщин он прикрывал презрением».

Томас Эдисон говорил: «Мать создала меня, понимала меня, потакала моим увлечениям»... Эйнштейн был объектом удвоенного внимания – со стороны матери – еврейки и сестры, которые боготворили его. Он был гораздо больше предан своей сестре, чем женщинам, которые были в его жизни. Его биограф Кларк сказал: «Он предпочитал, чтобы его окружали женщины, нежели мужчины».

Бунт против традиций

В еврейской семье Эйнштейна бытовали настолько нетрадиционные и независимые взгляды, что родители отдали Альберта учиться в Католическую начальную школу. Альберт Эйнштейн всегда имел «устойчивое непочтение к властям», как писал Рональд Кларк. Он питал отвращение к германскому авторитаризму и отказался от немецкого гражданства в пятнадцать лет. Пикассо, со своей стороны, отрицал любую власть. «У него было всепоглащающее желание оспаривать, шокировать, разрушать и переделывать мир», – писал Матисс. Пикассо заявлял: «Я категорически против всего, я абсолютно уверен, что все неизвестно, что все враждебно». (Хаффингтон, 1988). В начальной школе он сознательно нарушал правила, чтобы попасть в карцер и заняться любимым делом – рисованием. Эдисон всегда был сам по себе и поступал по собственному разумению. Его никогда не признавал научный истеблишмент, а он, в свою очередь, не признавал их. Средства массовой информации характеризовали его как «эксцентрика и иконоборца». Он получал удовольствие от того, что его высказывания удивляли, ошеломляли, раздражали слушателей.

Отстающие ученики в детстве

У обоих, и у Пикассо и у Эйнштейна, наблюдалась дизлексия. Эдисон поступил в школу лишь в восемь лет и проучился всего три месяца. Позже он говорил: «Вы думаете, я чему-нибудь научился в школе? Преподаватели, обученные в университете, объясняли нам формальные вещи и упускали из виду великие тайны природы». (Джозефсон, 1959). Пикассо не сдал экзамена за начальную школу, и отцу пришлось дать взятку, чтобы ему разрешили продолжить обучение. Чтение и правописание были для него непостижимыми тайнами. Эйнштейн научился говорить очень поздно, а к девяти годам его речь была довольно медленной. Его исключили из Мюнхенской гимназии за неуспеваемость, и на вопрос отца, какая профессия подошла бы Альберту, директор гимназии ответил: «Неважно, чем он будет заниматься, он ни в чем не добьется успеха». (Кларк, 1988). Все трое страстно ненавидели школу, также как и другие герои этой книги. Многим из них было предложено покинуть учебные заведения из-за неуспеваемости (в частности, Тернеру
и Монагену).

Раннее проявление любознательности

У Эдисона в 10 лет была собственная лаборатория, а в двенадцать собственный бизнес – торговал продуктами на железнодорожной станции. Подростком он отправился путешествовать по стране и подрабатывал телеграфистом, чернорабочим и механиком. В этот период начал производить эксперименты и сделал первые изобретения. К 20 годам руководил собственным конструкторским бюро. Пикассо научился рисовать раньше, чем говорить и писать. Его первые слова были «грифель для карандаша» и «рисовать». Он познавал волшебное удовольствие от творчества, когда начал передавать свои внутренние ощущения родителям и близким посредством рисунка. В семь лет он изобразил портрет Малаги, а в восемь написал маслом бой быков. Позже он говорил: «У меня никогда не было детских рисунков. Никогда. Даже, когда я был совсем маленьким мальчиком». Эйнштейн аналитически установил, что нечто в космосе должно быть причиной того, что компас его отца всегда однонаправлен. Альберт стал самостоятельно распоряжаться своим образованием и собой в возрасте пятнадцати лет. Он стал хозяином своей судьбы очень рано.

Работа превыше всего

Эдисон работал по восемнадцать часов в сутки большую часть своей жизни, а в 75 лет сократил это время до шестнадцати часов – двух рабочих смен в день ... Работа была для него элексиром жизни, также как и для других креативных гениев, включая Пикассо и Эйнштейна ...

Непоколебимый оптимизм и вера в себя

Все великие инноваторы настолько верили в свои возможности, что воспринимались как излишне самонадеянные. Учителя Эйнштейна скептически отнеслись к ранним проявлениям его таланта, задетые его самоуверенностью ... У Эйнштейна была причина для самоуверенности, он был действительно одним из тех, кто «знал». Он верил в себя настолько, что подвергал сомнению физику Ньютона и все научные доктрины того времени. Его оптимизм был порождением пытливого ума, способного перешагнуть через общепринятые догмы.

У Эдисона была непоколебимая вера в каждое свое изобретение. Он говорил: «Проблема других изобретателей в том, что после нескольких неудач они бросают начатое. Я же никогда не сдаюсь, пока не добьюсь желаемого» (Джозефсон, 1959) ... Самоуверенность сквозит и в словах Пикассо: «Я не пишу, я нахожу»... В восемнадцать лет Пикассо написал автопортрет под названием «Я – король». Это еще одно свидетельство его безмерной самоуверенности.

Жадные до чтения в детстве

Книги часто становятся наставниками, друзьями, спутниками жизни гениев. Эдисон погрузился в литературу в очень раннем возрасте. В 10 лет он прочел «Отверженные» Виктора Гюго, а немного позже – «Принципы» Ньютона. Известно высказывание двенадцатилетнего Эдисона: «Моим домом была Публичная библиотека Детройта. Я начал с первой книги на нижней полке и одну за одной прочел их все. Я прочел не несколько книг, я прочел целую библиотеку». Его метод постижения новых истин был таков: он покупал книгу по интересующему вопросу и изучал ее. Эйнштейн в 13 лет прочел «Критику чистого разума» Иммануила Канта и понял ее. В качестве развлечения он читал Дарвина и научные труды других авторов ... Жажда чтения и поиск кумиров неотъемлемы для большинства новаторов и креативных гениев. Литература оказывает неизгладимое влияние на психику молодой личности и формирует позитивные модели поведения, воплощаемые в дальнейшей жизни.

Харизматический шоумен

Способность очаровать и увлечь последователей является фундаментальным качеством великого лидера. На первый взгляд, интроверты Эдисон и Пикассо не ассоциируются с понятием харизматической личности и шоумена. Биограф Эйнштейна Р.Кларк говорил: «Если харизму рассматривать в современном контексте отдельно от общественных отношений, то Эйнштейн обладал ею» ... Харизматическое влияние Пикассо было легендарным ... Его близкий друг поэт Жан Кокто считал, что Пикассо был присущ электрический заряд, вызывающий ... озноб, страсть. Он безраздельно владел аудиторией, излучал магнетическое сияние и буквально космическую непоколебимую уверенность в себе... ... Эдисон обладал непоколебимым и заразительным энтузиазмом ...

Заключение

Мы достаточно полно рассмотрели факторы, играющие основную роль в формировании креативной личности. Они оказываются практически неизменны как для выросших в XIX веке – Эйнштейна, Эдисона и Пикассо, так и для поколения второй половины XX века – Тернера, Гейтса, Смита и др. Все они обладают громадной работоспособностью и новаторским духом. Это доказывает, что успех приходит к тому, кто, используя всю свою энергию, неуклонно движется к заветной цели, черпая силы в неиссякаемой вере в себя, и воплощает мечты в реальность независимо от обстоятельств ...

Джин Н. Ландрам [12]. С. 8 – 20

ОСР-PO: М-7.3.1.3. Стать гением: От инстинкта к разуму

Наша страна, покончив с царизмом, по уровню интеллектуализации молодежи сумела за короткий период времени выйти на третье место в мире, но за последние 40 лет была отброшена на пятьдесят седьмое. В книге рассказывается об исследованиях ученых, пытающихся выяснить, какая часть интеллектуального потенциала человеческого мозга дается нам в наследство от родителей, а какая является плодом его индивидуального развития, осуществляющегося под воздействием социальной среды и воспитания в самом широком значении этого слова.

Автор – доктор биологических наук – адресует свою работу тем читателям, которым приходилось задумываться над вопросом, обречены ли мы ограничиваться лишь врожденными задатками нашего мозга вынуждены ли довольствоваться полученным наследством или способны приумножать его, усовершенствовать и развивать свой интеллект. Книга – гимн скрытым возможностям нашего мозга, призыв как можно полнее использовать его неисчерпаемый материал ...

С.Ф. Сергеев [13]

ОСР-РО: М-7.3.1.4. Мое мировоззрение

Мозг – внеестественное создание; по своей природе – шире космоса.

Мозг – не имеет аналогов в природе.

Мозг – самая надежная сложная структура, самая выживаемая.

Мозг – любит трудиться; клетки мозга работают всегда, но им нужен сигнал.

Человек, который работает на уровне сознания и подсознания, самый творческий человек ...

Н.П. Бехтерева // Телепередача, от 02.10.94

ОСР-PO: M-7. 3.1.5. Эмпирическая «Формула творчества»

... Данный принцип отражает известный из опыта прошлого факт, что в творческой личности содержатся компоненты как порожденных, так и приобретенных способностей. При этом феномен научно-технического творчества обусловлен не только наличием необходимых специалисту знаний, умений и навыков, которые, конечно, необходимы, но недостаточны. В подтверждение этого можно привести эмпирическую «формулу творчества» Л.И. Филипова, качественно отражающую характер имеющихся взаимообусловленностей:

Т = (З + Сс) [(Л + Н + В)НсЭ + lg Ск] .

Здесь: З – знания; Сс – способность к самообразованию; Л – любознательность; Н – наблюдательность; В – воображение; Ск – скептицизм; Нс – настойчивость; Э – энтузиазм; П – память; Ф – физическое
здоровье.

Следует обратить внимание на то, что если множитель (З + Сс) равен нулю, то и творчество Т равно нулю. При этом Т слабо зависит от Ск (логарифмический рост) и, наоборот, аргументы Нс и Э входят в показатель степенной зависимости, которая, как известно, растет очень быстро ...

А.А. Добряков [14]

ОСР-Б: М-8. На грани третьего тысячелетия: что осмыслили

мы, приближаясь к XXI веку

Введение

Двадцатый век движется к своему закату. Естественно оценить то, что мы пережили за время его развития. Отчаяние. Войны невиданной силы – только Вторая мировая унесла 60 миллионов человек (из них 27 миллионов в нашей тогдашней стране). Репрессии невиданного масштаба. Эпидемия наркомании. Нестерпимый бандитизм и безумный
терроризм.

И в то же время расцвет интеллектуальной деятельности. И безудержный технический прогресс, сметающий жизнь на Земле, покоряющий самого человека.

Все смешалось, все спуталось.

Прощаясь с XX веком, мы вместе с ним прощаемся и со вторым тысячелетием нашей культуры. Это обстоятельство надо также суметь оценить. Оглядываясь, мы обращаемся преимущественно к маргиналиям нашей культуры, поскольку именно там появляются ростки будущего...

... Заключение

Ожидание космического вмешательства

Гораздо важнее видеть целостный смысл, а не то, что преобладает в каждом отдельном мнении ...

Д. Бом

На что же мы можем надеяться, всматриваясь в XXI век – или еще дальше, в III тысячелетие?

Конечно, сегодняшняя человеческая мысль – как бы она ни была отточена – все же будет еще не достаточна для создания новой, радикально иной Культуры.

Строго говоря, мы не знаем тех сил, под влиянием которых возникают новые культуры. Нам легче понять причины их гибели. Возможен негативный прогноз, когда происходит распад замкнутой системы. Но невозможен прогноз творчески развивающейся системы, так как «творчески» – значит спонтанно.

В чем же смысл философских размышлений о будущем? Ответ на этот вопрос звучит достаточно просто. Философски мыслящие люди, озабоченные судьбами жизни на планете, должны готовить общество к предстоящей вспышке новых идей глобального масштаба. Вспышка идей – и соответственно готовность к новой суровой борьбе.

В нынешней планетарной ситуации можно надеяться только на вмешательство космических сил. Здесь перед нами Тайна.

Мы не знаем, как новые творческие идеи осеняют человека. Культура – более сложный организм, чем человек, но природа творческого процесса, по-видимому, в обоих случаях одинакова. Уверенно мы знаем только то, что человек может воспользоваться новыми смыслами, если он оказывается подготовленным к ним (Налимов, 1993).

И мы живем сейчас, кажется, в такой период, когда мыслящие люди должны напряженно и незамедлительно начать готовить общество к восприятию новых смыслов ...

... Нужен новый ментальный потенциал.

Нужны и харизматические личности, готовые его воплотить.

В.В. Налимов [15]

ОСР-Б: М-8.I. Философия и проблема типологии культуры

Появление философии датируется серединой I тыс. до н.э., хронологически совпадает с эпохой «железной революции» археологов, «осевой» революции К.Ясперса и появлением европейской (западной) культурно-исторической традиции в типологических схемах. «Пространственные» параметры генезиса философии более сложны. Если исключить из рассмотрения различные формы так называемой «предфилософии», то остаются два вопроса:

о возникновении философии в трех культурных регионах (из пяти «осевых» цивилизаций Ясперса), а именно: в Китае, Индии, Греции;

о возникновении философии лишь в западном (греческом) культурном бассейне.

Последнюю точку зрения обычно оценивают как «европоцентрическую». Особняком стоит взгляд о религиозных корнях и религиозном происхождении философии (который – в данном отношении – смыкается с идеей «вечности» философских исканий и философского мировоззрения). Не отвергая этого подхода (даже в такой его крайней форме, как у Генона), присмотримся внимательнее к двум обозначенным выше проблемам, наиболее рельефно представленным в концепциях Гегеля,
Б.Н. Чичерина, Р.Дж. Коллингвуда, К.Ясперса и М.К. Петрова.

Что объединяет обе позиции? Представление об автономии философии в качестве культурного феномена, о возможности – при определенных условиях – ее самостоятельного и относительно независимого существования. Существования за пределами необходимости. При этом, оказывается, такое самодостаточное существование как раз и обнаруживает уникальность философии (и философствования) в мире культуры.

Спросим: может ли обходиться человек или человеческое общество без философии? Ответ лежит на поверхности, разумеется, может. Больше того, именно таким образом (без особой нужды в философствованиях и философии) они чаще всего и существуют. Такова обычная, нормальная жизнь большинства людей и большинства человеческих обществ. Все первобытные культуры, а также «доосевые» общества –цивилизации древности вполне обходились без философии (а это охватывает хронологически почти весь 40-тысячелетний отрезок существования «человека разумного», исключая лишь последние 2,5 тысячелетия). Но, спросим себя, сильно ли изменилась ситуация в данном отношении теперь, на последнем отрезке исторической дистанции, даже здесь, в обществах и культурах, где родилась и в той или той мере привилась тяга к философствованию? Не является ли она даже в этих «теперь» и «здесь» не столько правилом (необходимостью), сколько исключением из него (т.е. какой-то странной, свободной от необходимости)?

Думается, что и на эти вопросы – без особого риска ошибиться – можно ответить просто: нет, ситуация почти не изменилась; да, философия – это странность, это исключение из правила, что-то выходящее за пределы нормы.

Для обоснования этих простых ответов на обыденном уровне достаточно сказать, что даже в обществах, системы образования в которых культивируют изучение «философии» (как учебной дисциплины), она вводится в общекультурный обиход весьма дозированно и чисто внешне, да и рассчитана лишь на узкий слой выпускников высшей школы. Психологически же ни сами эти дипломированные специалисты, ни тем более остальная часть общества саму эту затею (обучать людей философии в школе и при этом – в качестве факультатива – добавки к основным предметам) всерьез не принимают. И если в средневековых университетах философская подготовка еще могла как-то мотивироваться в качестве необходимой (в силу убеждения: «философия есть служанка богословия»), то, начиная с нового времени, с века науки и научно-технического прогресса, ее в лучшем случае можно было только терпеть как неизбежную дань традиции, а всерьез (вслед за Галилеем) считать: «Физика, бойся метафизики....»

На теоретическом уровне – уровне постижения сущности и основных закономерностей существования человеческих обществ – нарисованная картина становится понятной и еще более убедительной. Согласно материалистической концепции Маркса, человек, чтобы жить, должен есть, пить и делать все остальное, что для этого необходимо. Применительно к обществу это выглядит следующим образом: «способ производства материальной жизни обусловливает социальный, политический и духовный процессы жизни вообще». Он, как экономическая сфера общественной жизни, мыслится в этой схеме как базис, фундамент, а социальная, политическая и духовная сферы – как необходимые, но вторичные, производные структуры социального целого. Причем в рамках последней без особого разбора поставлены в ряд «юридические, политические, религиозные, художественные или философские», короче – «идеологические» формы общественного сознания. Понятно, что в этой материалистической схеме вопрос об уникальности и самодостаточности философии как культурного образования не только не стоит, но даже и не может быть поставлен. Не случайно, что марксистским историкам философии не удалось решить проблему генезиса и специфики философии. Больше того, связав себя формационным инструментарием и указав на переход от родового строя к рабовладенческому как на причину появления философии в Древней Греции, они оказались в тупике: с одной стороны, во всех других случаях (в древних цивилизациях Востока) данный переход не сопровождался возникновением философии, а с другой стороны, потребовало объяснения существование философии в феодальных и капиталистических обществах Западной Европы.

Согласно идеалистической концепции Гегеля, сущность человека и человеческого общества – в их «духовности», лежащей (как свобода) за пределами природной необходимости. Сам «дух» выступает при этом в троякой форме: субъективной (личность), объективной (общество и государство) и абсолютной (культура). Философия занимает в последней сфере высшее место – вслед за искусством и религией. Но реальная историческая характеристика обществ – цивилизаций показала, что духовным фундаментом на Востоке является, по Гегелю, именно религия, а не философия (она обнаруживает свое верховенство лишь в античной и христианско-германской Европе, а следовательно, – можно утверждать – теряет свою универсальность). С другой стороны, философия, по Гегелю, приходит в мир слишком поздно, когда он совсем «постарел», подошел к своему завершению («сова Минервы начинает свой полет лишь с наступлением сумерек»). Маркс иронизировал по этому поводу: «Философ – сам абстрактный образ отчужденного человека – делает себя масштабом отчужденного мира».

Вместе с тем именно гегелевская постановка вопроса о специфике и назначении философии впервые приоткрывает перед теоретическим мышлением возможность его решения. И это потому, что Гегель, во-первых, возвращает мысль к наивной в своей простоте истине Аристотеля: «когда оказалось в наличии почти все необходимое, равно как и то, что облегчает жизнь и доставляет удовольствие, тогда стали искать такого рода разумение» (т.е. философию), а во-вторых, сама мысль о философствовании как свободе от необходимости поставлена у него в цивилизационно-исторический контекст, наглядно свидетельствующий об уникальности философствования в духовной культуре.

В критицизме Ницше по отношению к философии эта сторона дела уже явственно воспринимается как свидетельство «искусственности» (отклонения от нормы), перерастая (особенно в XX в.) в критицизм по отношению к европейскому способу мышления и европейской культурно-исторической традиции вообще. И если у Гуссерля данное мироощущение выразилось в традиционных академических формах (хотя одновременно привело к построению «неклассического» фундамента феноменологии, ставшей самым мощным идейно-философским движением XX в.), то в цивилизационно-исторических концепциях Генона, Ясперса и Петрова оно уже прямо стало осознанной фиксацией парадокса: философия, являясь универсальным способом мышления (и жизни), не обладает универсальностью в самих мышлении и жизни реальных людей и реальных обществ и культур.

По Генону, истины метафизики скрыты и недоступны для большинства (удовлетворяющего лишь суррогатом массовых мировоззренческих ферм). С другой стороны, европейская философия (попытка внедрения метафизики в массовое сознание) – это лишь отпадение, отклонение от истинного познания.

В противоположность этому Петров считает именно европейскую философию (впервые возникшую у греков) единственной формой универсалистского мировоззрения в общечеловеческой культуре.

Концепция Ясперса строится на предпосылке: наука (уникальное европейское изобретение) возможна лишь в культуре, обладающей философией (такова лишь китайская, индийская и древнегреческая культуры), но и второе звено имеет свое более глубокое основание, представленное спектром пяти «осевых» культур (китайской, индийской, древнегреческой, персидской и иудейской). Истинным универсализмом при этом обладают лишь они, в мировоззренческих формах которых впервые произошло «открытие человека» ...

[16]. С. 108 – 112

ОСР-Б: М-8.2. Мы обречены быть философами – считает профессор гуманитарных наук Эрнест Патридж. Причем философствовать нужно грамотно и профессионально, иначе нам просто не выжить. Вот уже четверть века в философии существует особая область: энвайронментальная этика – этика отношений к окружающей среде. Сам Эрнест Патридж, стоявший у истоков этой науки, предпочитает другое определение: ответственность человечества перед природой и будущим...

«Невское время», от 02.11.95

ОСР-Б: М-8.3. Исторические судьбы плюрализма философских

учений

Античный скептицизм утверждал, что философы, поскольку они обосновывают несовместимые друг с другом воззрения, которые в равной мере оказываются опровержимыми, никогда не достигают истины и тем самым демонстрируют несостоятельность любых философских положений. Противники скептицизма ..., отвергая тезис о равноценности всех философских высказываний, стремились создать истинную философию, которая покончила бы с разнообразием несовместимых воззрений, с этим, как полагали они, перманентным философским скандалом...

Абсолютное отрицание правомерности плюрализма философских учений было связано также с отсутствием диалектического понимания исторической преемственности в развитии научного и в особенности философского познания. Отношение преемственности представлялось несовместимым с наличием противоположных философских учений. Так, например, Шопенгауэр саркастически отмечал, что «каждый вновь появляющийся философ поступает так же, как каждый новый султан, первым делом обрекающий своих братьев на казнь» ...

... Ныне экзистенциализм, персонализм, философская антропология, «критический рационализм», неотомизм и другие философские течения нашего времени теоретически выражают, осознают, осмысливают существенно иные объективные социальные условия, общественные потребности, особенности культуры, противоречия развивающегося общества, чем, например, марксизм. А то обстоятельство, что все эти течения сосуществуют в рамках одной и той же исторической эпохи, свидетельствует, что социальная почва для философского плюрализма не исчезает.

Я понимаю, что этот вывод, хотя он является лишь констатацией факта, который философы-марксисты совершенно недостаточно анализировали, вызывает у марксистски образованного читателя вопрос, выражающий, по меньшей мере, его недоумение: имеет ли право на существование в эпоху научно-технической революции ненаучная философия? На этот вопрос следует ответить, что ненаучная философия не запрашивает права на существование. Она просто существует, как существуют отнюдь ненаучные эмоции, обыденный опыт и другие ненаучные феномены духовной жизни общества ... Марксизм в отличие от экзистенциализма, персонализма и других течений, выражающих антисциентические тенденции в современной философии, отмежевывается не только от этих тенденций, но и от их упрощенного, одностороннего отрицания, является мировоззрением, отвергающим противопоставление философствования научному исследованию. Громадное значение этой программной ориентации философии невозможно переоценить ...

... Таким образом, я прихожу к выводу, который существенно отличается от тех воззрений, которые я, как и другие философы-марксисты, неоднократно излагал, обосновывая в моих прежних работах. Наряду с научно-философским мировоззрением, теоретически обобщающим достижения наук и общественной практики, будут, по-видимому, существовать и философские учения, не ориентированные на результаты научных исследований, но отражающие многообразие интересов, потребностей, культур различных народов, социальных групп и т.д. С этой точки зрения и необходимо, на мой взгляд, разрабатывать адекватное понимание плюрализма философских учений.

Единство и плюрализм – отношение противоположностей, которые обусловливают друг друга, это – объективное противоречие историко-философского процесса, внутренне присущая ему движущая сила. Отношения между идеалистическими учениями, несмотря на общность ряда постулатов, несомненно, характеризуются не только различиями, но и противоположностью, противоречиями, борьбой. То же относится и к различным материалистическим учениям, школам, течениям. Таким образом, плюрализм наличествует и в рамках каждого из основных философских направлений – материализма и идеализма ...

* * *

Смыслонесущая вставка

ОСР-РО: М-8.3.1. Материализм:учение, по которому существует лишь одна субстанция – материя. Противостоит спиритуализму, для которого дух образует вполне реальную субстанцию. Материализм и спиритуализм – «онтологические» учения о природе «бытия» и реальности; их противостояние не следует путать с противостоянием идеализма и реализма – «гносеологических» учений об основаниях
познания
...

... Идеализм:установка живущего ради идеала. Философская доктрина, отрицающая существование внешнего мира, сводящая его к имеющимся у нас о нем представлениям… Идеализм – философия, оправдывающая все данные сознания, «объяснительная» философия. Но реальный человек здесь остается за рамками философии: современная философия, чрезвычайно конкретная и не отрешенная от жизни, отражает чисто реалистические тенденции. Идеализм в его отношении к границам нашего познания противостоит реализму (согласно которому мы познаем вещи именно такими, какими они реально являются в себе); не стоит путать его со спиритуализмом – теорией, относящейся к природе бытия (например, Лейбниц: природа реальных вещей духовна), – который противостоит материализму (вся реальность, и даже дух, по природе своей материальны).

Д.Жюлиа [18]. С. 237; 147 – 148

ОСР-PO: M-8.3.1.1. Реальность – термин, с помощью которого русская философия обозначает безусловно всеобъемлющее бытие. Реальность не есть бытие «само по себе» и «независимо от нас». Она вмещает всебя не только все, что дано, но и того, кому дано, а также само отношение этой данности. Реальность дана нам лишь постольку, поскольку мы сами вмещены в нее. Она не есть внешнее для нас предметное бытие: она – единство сознания и сознаваемого, переживания и переживаемого. Например, вид ночного неба, чувство моей ничтожности перед его космической тайной и одновременно моего сродства с ним – это и есть реальность, т.е. нераздельное единство переживания и его содержания. Небо как «астрономическая действительность», представленное в астрономических теориях, не исчерпывает всего содержания нашего опыта (С.Л. Франк).

[19]. С. 157

Конец смыслонесущей вставки

* * *

... Развитие философии, которое автор характеризует такими понятиями, как дифференциация, дивергенция, поляризация учений, течений, направлений, есть вместе с тем процесс интеграции философских идей (см. Богомолов А.С., Ойзерман Т.И. Основы теории историко-философского прогресса. М., 1983). Интеграционный процесс развертывается, прежде всего, внутри каждого из двух основных, противоположных друг другу направлений. Однако материализм и идеализм отнюдь не абсолютные противоположности, лишенные каких-либо общих черт. Между ними, как свидетельствуют факты, нередко имеются отношения исторической преемственности.

Таким образом, плюрализация философских учений и их интеграция – две стороны единого противоречивого процесса поступательного развития философии. Следовательно, философский плюрализм не имеет ничего общего с самоизоляцией философских систем, их взаимным отчуждением ... Для марксиста-философа, естественно, возникает вопрос: в какой мере возможен, необходим, неизбежен плюрализм внутри философии марксизма? Мне думается, что история уже ответила на этот вопрос, но мы сплошь и рядом игнорируем это обстоятельство (примеры несхожести позиций В.И. Ленина и Г.В. Плеханова – хотя оба они «выдающиеся марксисты»; примеры позиций Грамши, Лукача и т.д.)...

... Разумеется у этих мыслителей были заблуждения ... Но разве существовали когда-либо ученые-естествоиспытатели, математики, историки, философы, у которых не было каких-либо заблуждений? Такие чудеса не известны истории наук ... Почему же мы должны исключать марксистов, в том числе К.Маркса, Ф.Энгельса, В.И. Ленина, из общего правила, приписывая им непогрешимость? ...

... Едва ли можно, например, согласиться с таким положением, правда, высказанным в форме гипотезы: «... логично предположить, что вся материя обладает свойством, по существу родственным с ощущением, свойством отражения» [В.И. Ленин. ПСС. Т. 18. С. 91]. Советские философы, а также некоторые естествоиспытатели исписали немало страниц, дабы доказать, что кибернетика, теория информации, молекулярная биология подтверждают это положение. Однако эти попытки нельзя признать успешными, ибо если даже отражение имеет место на всех уровнях развития материи (а этот тезис все еще остается неподтвержденной догадкой), то и это вовсе не означает, что вся материя обладает свойством, родственным ощущению. Исследование жизни показывают, что таким родственным ощущению свойством является раздражимость, которая, конечно, не присуща неорганической природе. Что же касается физического взаимодействия тел, элементов, природных соединений, их химической активности, то Ленин, выдвигая свою гипотезу, имел в виду не эти хорошо известные в его время факты. Он ожидал ее подтверждения благодаря новым открытиям, которые такого подтверждения не дали ...

Т.И. Ойзерман [17]

ОСР-РО:М-8.3.2. Проблема основ бытия и Мир Высшей

реальности

Решение проблемы креационизма, на мой взгляд, не может быть найдено на пути противопоставления фактов, говорящих в пользу эволюционизма. Этот спор бесконечен, ибо факты в этом случае сами по себе еще ничего не доказывают. Необходима общая парадигма, в рамках которой эти факты явились бы лишь желательными промежуточными звеньями единой цепи, связующей Высшее духовное начало мира с достижениями современной науки и прежде всего – биологии и космологии. Другими словами, решение проблем первооснов бытия не может быть найдено в рамках существующей парадигмы, в основании которой лежит материалистическая модель Вселенной, ибо невозможно совместить духовную сущность Божества, Творца, Логоса с существующей приземленной, по-прежнему позитивистской, материалистической картиной мира.

Необходимо с самого начала признать, что объективно существующий Мир не исчерпывается миром эмпирической действительности, миром, воспринимаемым нашими органами чувств (даже многократно усиленными современными приборами). Необходимо признать существование гораздо более емкого Мира Высшей реальности, тенью которой является вея наша видимая Вселенная.

1. Материалистическая модель Вселенной

Я вынужден обратиться к поставленным еще в античности проблемам строения материи и сущности физических законов, так как развитие современной физики существенно изменило наши представления о природе и структуре материи. Особенно остро встал вопрос о модели Вселенной* в связи с созданием теории физических структур [1] – [3], главная задача которой – подвести надежный фундамент под современную физику.

Мы знаем – нашим чувствам открывается многообразный постоянно меняющийся мир явлений. Тем не менее мы уверены, что существует возможность свести его к какому-то единому принципу. Таким образом, всякое стремление понять изменчивое многообразие явлений неизбежно приводит к поискам общего основополагающего принципа.

Характерной особенностью античного мышления было то, что первые философы искали «материальную причину» всех вещей (лат. materia – вещество), материал (первоматерию), из которого «выплетены» все предметы. На первый взгляд это представляется совершенно естественной отправной точкой для объяснения окружающего нас мира. Другими словами, кажется вполне естественным связать нашу надежду на простоту, лежащую в основе явлений, с некоторой «первосубстанцией». При этом возникает вопрос – в чем же состоит простота первосубстанции?

Простота и несомненное достоинство идеи первосубстанции состояли в атомистической гипотезе, выдвинутой Левкиппом (500–400 до н.э.) и Демокритом (460–370 до н.э.), согласно которой все вещи существуют лишь постольку, поскольку они состоят из мельчайших, далее неделимых частиц – атомов. Существенно, что атом признавался вечным и неразрушимым, то есть подлинно сущей «первосубстанцией».

Открытие атомистического строения вещества явилось величайшим событием в истории естествознания. Триумфом этой материалистической модели вещества стало создание в конце XIX века – самом начале XX века статистической физики, когда вообще даже и не возникало вопросов о строении атома и о том, что значит «состоять из...»

Это был апофеоз материализма ...

... Заметим, что необходимо отличать материальные объекты (предметы, вещи), которые уникальны и неповторимы, от абстрактной категории материи, понятие которой еще нужно определить. Именно конкретные материальные объекты, а не абстрактная категория материи, действуют на наши органы чувств, даны нам в ощущениях, существуя независимо от нашего сознания.

2. Что же такое материя?

Итак, что же такое материя?

В домарксовском материализме материя часто понималась как некоторая субстанция, из которой «вылеплены» все вещи. Например, многие материалисты ХVIII-XIX веков – философы и естествоиспытатели, определяли материю как совокупность неделимых корпускул (атомов), из которых построен мир. Но с открытием радиоактивности (1896) и электрона (1897) стало ясно, что атом не является вечным неделимым и поэтому не может играть роль субстрата (носителя) фундаментальных свойств первосубстанции. Все это потребовало переосмысления понятия материи. Материализму угрожал серьезный кризис. Стремясь вывести материализм из кризиса, Ленин решил дать новое определение материи, не связанное с признанием существования достаточно наглядной первосубстанции.

Он понял, что бессмысленно определять материю через перечисление ее известных видов и форм или рассматривать некоторые ее виды в качестве последних «кирпичиков» мироздания. Ведь для этого надо предположить, что такие «первокирпичики» вечны, неизменны и не составлены из других более мелких объектов. Но где гарантия того, что наука не пойдет дальше и не докажет, что электрон, в свою очередь, состоит из частей? В ответ на подобные сомнения и возник известный ленинский афоризм: – «Электрон так же неисчерпаем, как атом», – который явился ни чем иным как отказом от субстанциональной модели материи. А что же было предложено взамен?

Оставалось определить материю только одним способом – сформулировать такой предельно общий признак, который годился бы для описания любых форм материи, независимо от того, открыты и познаны они уже или еще не открыты. Другими словами, сформулировать такой признак материи, который не зависел бы от будущих научных открытий, то есть представлял бы собой утверждение, которое нельзя было бы ни подтвердить, ни опровергнуть ни с помощью опыта, ни с помощью логического анализа. Такой общий признак был найден: «Материей называется все то, что является объективней реальностью и существует независимо от нашего сознания» [6].

Но под такое определение материи с успехом может подойти и закон Ньютона, и понятия пространства и времени, и даже абсолютная идея Гегеля, – все они в рамках соответственных парадигм объективно существуют и не зависят от нашего сознания.

Что же касается другого ленинского определения материи: «Материя есть философская категория для обозначения объективной реальности, которая дана человеку в ощущениях его, которая копируется, фотографируется, отображается нашими ощущениями, существуя независимо от них», то здесь необходимо сделать некоторое уточнение: О чем идет речь? Если об абстрактной категории, то она, естественно, не может действовать на наши органы чувств, а если о конкретных материальных объектах, то причем здесь абстрактная категория материи? (На наши органы чувств действует конкретный стол, а не абстрактная категория стола).

Таким образом, закрывая глаза не некоторые несуразицы, можно сделать материалистическую модель неопровержимой, заранее объявляя любое естественно-научное открытие новой формой проявления материи. Но нужно ли это?

Короче говоря, нужно честно признать, что материи как универсального начала вещей, строго говоря, пока нет; есть лишь материальные объекты, действующие на наши органы чувств и существующие независимо от нашего сознания. Нужно признать далее, что физика XX века уже давно требует радикального пересмотра понятия материи. После такого пересмотра от содержательного ранее понятия остается лишь пустая и высохшая оболочка, а родившаяся при этом бабочка – Мир Высшей реальности благополучно приобретает новое существование, но уже совсем в ином качестве. И нам лишь остается удивляться прозорливости слов Владимира Соловьева, высказанных им в 1899 году в предисловии к книге Ф.Ланге «История материализма и критика его значения в настоящем» (Т. 1. Киев–Харьков, 1899. С. IV): «Материализм как низшая элементарная ступень философии имеет всегдашнее значение, но как самообман ума, принимающего эту низшую ступень за всю лестницу. Материализм естественно исчезает при повышении философских требований, – хотя, конечно, до конца истории будут находиться умы элементарные, для которых догматическая метафизика остается самою собственной философией. По природе для ума человеческого привлекательна только истина. От древности и до наших дней начинающие философствовать умы пленяются заключенной в материализме истиной – мыслью о единой основе всякого бытия, связывающей все вещи и явления так сказать с низу – в темной, бессознательной, “стихийной” области. Но материализм не останавливается на признании этой истины, а также не ставит ее логическое развитие как свою дальнейшую задачу; вместо этого он сразу, априори признает материальную основу бытия саму по себе за целое, то есть допускает как самоочевидную истину, что все существующее не только связано общей материальной основой (в чем он прав), но еще и то, что все в мире только ею только снизу и может объединяться, а все прочие начала и стороны всемирного единства суть только произвольные фикции. А затем, упростив таким образом общую задачу миропонимания, материализм естественно обнаруживает тенденцию упростить до крайности и само содержание в представлении о единой основе бытия. С теоретической стороны все сводится окончательно к совокупности простейших телец – атомов, а практической – к действию простейших материальных инстинктов и побуждений. Ясно, чтоэтим могут удовлетвориться лишь простейшие умы».

Итак, понятие материи в конце концов оказалось малоэффективным. Оно сыграло свою положительную роль при построении классической физики, но наступил момент, когда представление о материи становится серьезным тормозом на пути познания природы.

3.Позиция физиков-материалистов

До сих пор речь шла о философском материализме. Но существует материализм другого рода – стихийный материализм физиков, не склонных углубляться в «дебри философии».

Физиков, в отличие от философов и таких политиков как Ленин, мало интересует вопрос об отношении материи и сознания. Для них вообще не существует этой проблемы. Ну, конечно, говорят они, материя первична, а сознание, как свойство высокоорганизованной материи – мозга, вторично.

Другое дело – вопрос о существовании элементарных частиц, полей, пространства и времени, с одной стороны, и математических объектов – с другой ...

... Таким образом, если не вдаваться в «лишние детали», все довольно естественным образом укладывается в простую, но на самом деле достаточно наивную схему (рис. 1): «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике» (В.И. Ленин. Философские тетради. 1947. С. 147).

Физик-теоретик убежден, что абстрактные знаки и понятия, которыми он так легко оперирует, в конце концов когда-то возникли из свойств материального мира ...

... Что же касается точки зрения физика-материалиста на математику в целом, то она сводится к следующему. Так как материя существует независимо от человека, а математические понятия рождаются в его мозгуи фиксируются в специальной знаковой системе, то считается очевидным, что предметом изучения теоретической физики (так же как и любого другого раздела физики) являются реально существующие материальные объекты мира материальной действительности.

Напротив, предметом изучения математики являются идеальные объекты (математические структуры: вещественные и комплексные числа, векторы, тензоры, спиноры, топологические и расслоенные пространства и т.п.), придуманные математиками. Другими словами, математика, с точки зрения физика-материалиста, это большой склад различных инструментов, изобретенных математиками «впрок» без предварительного заказа «потребителя», но которые с непостижимой эффективностью начинают работать в самых различных моделях, предназначенных для описания экспериментальной действительности. Пытаясь как-то объяснить эту «непостижимую эффективность» математики иногда говорят следующее: так как математические понятия рождаются в мозгу человека, а мозг построен из атомов, то и в возникающих математических понятиях должны найти свое отражение общие законы строения материи. Однако трудно назвать это наивное объяснение убедительным. Далее, многие физики, считающие себя материалистами, убеждены, что единственным источником информации о природе является опыт. Природа такова, какова она есть, – говорят они. Любая модель начинается с опыта и кончается им. Согласие с опытом является единственным критерием истинности той или иной модели.

Отсюда – главная задача физики – ответить на вопрос: как
устроен мир?

Вопрос о Том, почему мир устроен так, а не иначе, считается лишенным всякого смысла, или, в лучшем случае, предлагается выйти за рамки собственной физики и привлечь для ответа на этот вопрос факт существования человека как познающего субъекта (антропный
принцип).

4.Материя как Идеальный Универсум

Итак, мы видим, что в ленинском определении материи смешиваются два совершенно различных понятия: материя как абстрактная категория – объективно существующая идея, не зависящая от нашего сознания и принадлежащая к миру платоновских идей, и конкретные материальныеобъекты, тоже объективно существующие и тоже не зависящие от нашего сознания, но, в отличие от абстрактной категории материи, действующие на наши органы чувств.

Таким образом, само понятие материи как некоторой универсальной сущности относится к миру платоновских идей и связано определенным (сюръективным) соответствием с миром материальных
объектов.

Как писал в свое время Николай Кузанский (1401–1464): «перво-материя вне вещей существует только в абстрактном понятии» [8].

Чтобы отличать материю от конкретных материальных объектов и чтобы лишний раз подчеркнуть ее идеальную сущность, мы будем понимать под материей Идеальный Универсум* (Мир Высшей реальности) – множество идеальных протообъектов, предcтавлющих собой прообразы (эйдоcы) конкретных материальных объектов ...

... Уточним cмыcл только что введенных понятий Универсума и эйдоcов. Вообще говоря, универсумом называется множество объектов самой различной природы, связанных между собой общей системой принципов. В нашем случае под Универсумом мы будем понимать множество, состоящее из объектов, называемых эйдосами, по определению считающихся объективно существующими и не зависящими от нашего сознания, и находящихся в двух различных состояниях – «верхнем» – стабильном, и «нижнем» – метастабильном.

Эйдоcы, находящиеся в верхнем, основном потенциальном состоянии, образуют Мир Высшей реальности;

эйдоcы, находящиеся в нижнем метастабильном, актуальном состоянии, образуют Мир эмпирической действительности.

Существующее актуально возникает из существующего потенциально под действием универсальной актуализирующей «силы» – низуcа (от лат. nisus – порыв, устремление). Другими словами, материальные объекты (эйдоcы в состоянии актуальной действительности) возникают из объективно существующих структур и программ (эйдоcов в основном состоянии) в результате действия актуализирующего (креативного) низуcа.

Заметим, что приведенная только что схема отношений идеальных протообъектов (эйдоcов) и материальных объектов удивительным образом согласуется со схемой православного богословия ...

5.Образ платоновских пещер

  

6.Иерархическое строение Мира Высшей реальности

Начнем с одного очень специального примера. Известно, что энергетический спектр электронов в кристаллической решетке представляет собой последовательность чередующихся разрешенных и запрещенных энергетических зон. При этом при увеличении энергии ширина разрешенных энергетических зон возрастает, а ширина лежащих между ними запрещенных зон, наоборот, уменьшается. При более сильном уширении разрешенных зон они могут полностью перекрываться.

Поскольку сам факт существования энергетических спектров любой квантовомеханической системы связан в конечном итоге с той или иной явной или скрытой симметрией, то возникает соблазн допустить, что и в основании Мира как целого лежит некоторая скрытая Высшая
Симметрия.

Но если это так, то следуя уже хорошо разработанной физиками и математиками схеме, основанной на теории групп и их представлений, можно доказать неизбежность расщепления Мира Высшей реальности на целый ряд уровней, объединенных в некоторые мультиплеты, супер-мультиплтеты, гипермультиплеты и т.д. (виды, роды, семейства и т.д.).

Итак, мы будем представлять себе различные потенциально возможные состояния Мира Высшей реальности в виде иерархической системы – прообразов материальных объектов, объединенных в различные «разрешенные зоны» – качественно различные миры, каждый из которых порождает свой особый класс материальных объектов – предметы неживой природы, живые организмы и, наконец, человека как homo sapiens.

Любопытно отметить, что теория эмерджентной эволюции, предложенная Дж. Льюисом (1875) и развитая в работах С.Александера («Пространство, время и Божество», 1927) и Ллойда-Моргана («Эмерджентная эволюция», 1927) тоже предстает как учение о слоях бытия – «уровнях существования», качественно отличающихся друг от друга и несводимых друг к другу, число которых варьируется от трех (материя, жизнь, психика) до нескольких десятков. С.Александер вводит «движущую силу» – низус, которую отождествляет с Божественной силой развития. Нечто подобное мы встречаем в концепции «творческой эволюции» Бергсона, а также в эволюционных теориях Тейяра де Шардена и Уайтхеда.

На самом первом этапе описания Идеального Универсума мы будем различать следующие идеальные миры, входящие как составные части в Мир Высшей реальности и порождающие все наблюдаемое многообразие материальных объектов:

1) логосфера – идеальный мир физических эйдосов, порождающий через программу «овеществления» материальные объекты неживой природы, и допускающий строго математическое описание возникающих в этом мире физических законов;

2) витасфера – идеальный мир биологических эйдосов, порождающий среди части объектов неживой природы через программу функционирования живых организмов качественно новое состояние – состояние жизни в двух формах – растительной и животной;

3) ноосфера – идеальный мир экзотерических (от греч. exoterikos – внешний, доступный для всех) духовных эйдосов, порождающий в человеке, уже обладающем биологической структурой, через программу духовной жизни творческую деятельность и общую для всех способность вещей и явлений; ноосфера – это мир действия, мир чувств, ощущений, желаний («астральный» мир в терминах мистических учений востока), это мир рассудка (логический рационализм) и чистого разума («ментальный» мир);

4) теосфера – идеальный мир эзотерических (доступных лишь для избранных; от гр. esoterikos – внутренний) духовных эйдосов, порождающий среди homo sapiens через программу духовного подвига уникальную способность духовного подвижничества и постижения Высших Истин; теосфера – это мир Божественной мудрости, Духа и Любви.

Увенчивает Мир Высшей реальности единственный и уникальный Суперэйдос – Мировой Разум – Высший Источник всего сущего (Логос, Божество).

Всякое движение, изменение, развитие осуществляется лишь в мире материальных объектов в результате процесса актуализации эйдосов, находящихся в «верхнем» стабильном состоянии, то есть их «материализации», «овеществлении» при переходе из основного верхнего состояния в метастабильное нижнее.

7. Эйдосы и отношения – основные понятия онтологии

Итак, одним из наиболее важных вопросов онтологии – учения о фундаментальных принципах бытия и наиболее общих сущностях, является вопрос об отношении Мира Высшей реальности (Идеального Универсума) и мира эмпирической действительности, или, другими словами, вопрос об отношении между абстрактной категорией материи и конкретными материальными объектами.

Выше были изложены доводы в пользу того, что само понятие материи должно быть отождествлено в понятием Идеального Универсума, то есть с множеством, элементами которого являются эйдосы – идеальные программы реализации материальных объектов. Была изложена основная мысль о том, что все материальные объекты являются лишь «тенями» идеальных эйдосов.

Но для полноты картины необходимо ввести еще одно очень важное понятие – отношение.

Особенностью нашего мира является то, что он весь пронизан отношениями. Все связано со всем. Весь Мир строится на отношениях. Отношения между объектами определяют, с одной стороны, соответствующие законы, а с другой – свойства самих объектов.

Но поскольку материальные объекты являются тенями идеальных эйдосов из Мира Высшей реальности, то экспериментально устанавливаемые отношения между материальными объектами являются, в свою очередь, «тенями» первичных отношений – отношениями между идеальными эйдосами.

В принципе между идеальными эйдосами Мира Высшей реальности, а следовательно, и между материальными объектами вещественного мира возможны совершенно произвольные отношения. Однако второй особенностью нашего Мира является то, что в основании его лежат особые устойчивые универсальные отношения, определяющие собой вид существующих фундаментальных законов. Эти устойчивые отношения между идеальными эйдосами мы будем называть структурами.

Можно говорить об определенной иерархии структур: математические и физические структуры; биологические структуры; экзотерические и эзотерические духовные структуры.

Особое место в этой иерархии структур занимает Суперструктура – отношение Суперэйдоса (Мирового Разума, Логоса, Божества) со всем Миром.

Итак, возвращаясь к понятию онтологии как учению о фундаментальных принципах бытия и наиболее общих сущностях, дадим ему в духе современной математики следующее определение:

под онтологией мы будем понимать четверку

<M, П; N, Q> ,

где N – Мир Высшей реальности (множество идеальных объектов – эйдосов); QМир эмпирической действительности (множество материальных объектов); М – устойчивые типы отношений между идеальными объектами Мира Высшей реальности (структуры); П – сюръективное соответствие между Миром Высшей реальности и миром эмпирической действительности.

Ю.И. Кулаков [20]

ОСР-PO: M-8.3.3. Онтология. Методология. Негеоцентризм

Введение

Европейская философская культура, особенно в новое время, ориентирована на науку как особый элемент в системе человеческих ценностей. Вплоть до настоящего времени многие философские направления, в том числе и господствовавшая в нашей стране марксистско-ленинская философия, утверждают, что науке принадлежит ведущая роль в познании и изменении окружающей действительности. Эта мировоззренческая установка имеет под собой определенные основания. Сама жизнь, практика показывают, что научные знания, научный подход необходимы и в экономике, и в политике, и в сфере управления, и в системе образования и воспитания.

Наука – сложное социальное явление. Наука включает в себя деятельность по получению новых знаний, и результат этой деятельности – научное знание. Цель науки – описание, объяснение и предсказание явлений и процессов действительности. Научная деятельность – специфический вид духовного производства, продуцирующий особый тип знания. Научную деятельность ведут ученые-профессионалы. Эта деятельность предполагает использование комплекса материально-технических средств, научной информации, научных методов. Научное знание – знание объективно-истинное, систематизированное, доказательное, логически – непротиворечивое, сформулированное с помощью искусственных языков, с максимальной точностью. Это знание существенных связей и отношений.

Наука изучается многими дисциплинами: историей науки, психологией науки, логикой и методологией научного познания, – каждая из которых рассматривает науку под разными углами зрения. В середине XX века сформировалось науковедение как комплексная дисциплина, изучающая структуру и развитие научного знания и научной деятельности, взаимосвязи науки с другими сферами знания и деятельности, проблемы организации научной деятельности, научного прогнозирования и т.д.

В данной работе будут рассмотрены некоторые проблемы методологии науки, именно те, которые лежат в основе формирования концепции философского негеоцентризма. Но прежде чем вести исследование в этом направлении, необходимо оговорить некоторые позиции, которые в явном или неявном виде будут учитываться в ходе последующей работы.

Прежде всего, нужно оговорить смысл понятия «методология науки». Дело в том, что в использовании термина «методология» имеется двусмысленность. Иногда методологию понимают как совокупность, «список» методов исследования, применяемых в той или иной науке. В отличие от такой трактовки методология как философская дисциплина – это учение о методах, средствах, формах научного исследования, его структуре, движущих силах и т.д. Естественно, что «список» методов и учение о методах – это не одно и то же.

В методологии науки метод понимается как некоторая последовательность, программа, регулирующая деятельность человека и обеспечивающая ее целенаправленный характер. Принято считать, что научный метод отвечает следующим требованиям: а) в нем должны быть описаны состав и последовательность действий (материальных и мысленных), необходимых для получения знания об объекте; б) он должен быть изложен в форме нормативных высказываний («сделать то-то» и т.п.); в) он должен удовлетворять критерию осуществимости (описанное им действие не содержит противоречий, может быть выполнено конечным путем шагов). Предложения метода не описывают сам объект исследования, не утверждают и не отрицают чего-либо относительно него, а предписывают исследователю, что должно быть сделано с объектом и средствами исследования. Нетрудно видеть, что такая трактовка методологии и методов науки является рационалистической, сужающей область методологических исследований и фактически реальная научная деятельность выходит за ее рамки, что будет показано.

Но, с другой стороны, методология науки не должна быть понимаема слишком широко. Всякое конкретное исследование имеет сложный характер, на него влияют комплекс фактов, «внутренних» и «внешних». На научную деятельность влияют и уровень развития материального производства, и социальные факторы (экономические и духовные потребности общества, особенности того или иного общественного строя, отношения государства и общества к науке, характер подготовки научных кадров и т.д.). Социальные факторы влияют на постановку и выбор актуальных проблем; сама актуальность зависит от интересов тех или иных социальных групп. Каждый ученый – член определенной социальной группы; социальные интересы преломляются в сознании ученого, формируя его жизненный идеал, научные интересы и стиль научно-исследовательской работы. На выбор ученым проблемы и способа ее решения влияют разноплановые социальные мотивы: финансовые, престижные, патриотические, нравственные и т.д. Далее, нужно иметь в виду аксиологический аспект отношения субъекта к объекту на основе личностного знания ученого, его мировоззренческой ориентации. И этот перечень не закончен.

Перед методологией науки иногда ставят задачу исследовать все факторы и условия научной деятельности. Но эта задача трудно выполнимая и, к тому же, выходящая за рамки методологии ...

... Методология науки необходимо включает в себя анализ творчества. Проблеме творчества посвящено много работ наших и зарубежных авторов, людей самых разных специальностей. Существует много различных пониманий и концепций творчества вообще и научного, в частности. Непытаясь дать исчерпывающую характеристику творчества, с одной стороны, и отмежевываясь от тех авторов, которые вообще считают невозможным в явном виде охарактеризовать творчество1, будем основываться на следующих положениях.

Творческая деятельность, в общем плане, – это такая активная целенаправленная деятельность, в результате которой получаются новые результаты, имеющие социальную ценность2. Научное творчество связано с двумя основными установками науки, каковыми являются истина и новизна.

Поскольку научное творчество – это процесс получения новой научной информации, анализ его должен быть органически вписан в методологическую концепцию формирования научной теории, отвечающей на вопросы о этапах ее становления, процедурах научного исследования и т.п. Но дело не только в этом. Мы уже отмечали, что на научное исследование влияет мировоззрение.

Философские принципы, категории и законы являются своего рода регуляторами познавательной деятельности ученых. При изучении любого объекта исследователь «смотрит» на него через «призму» той онтологической «модели» реальности, которую он считает правильной. Онтологический аспект мировоззрения определяет эту относительно априорную установку, с позиции которой исследователь подходит к изучаемой предметной области ... Исторический анализ научной деятельности показывает, что ученые чаще всего опираются не на всю систему онтологических представлений, а на ее отдельные фрагменты (так, в создании теории относительности приоритетную роль сыграли онтологические представления о пространстве и времени, в создании квантовой механики – причинности и т.п.). Более того, тот или иной ученый может в явном виде не осознавать те онтологические представления, из которых он исходит, и даже вообще отрицать какое-либо значение философии в научном исследовании. Однако любой ученый в движении к истине явно или неявно использует законы, категории и принципы объективной диалектики (становится «стихийным диалектиком»). Онтологические аспекты мировоззрения ученого играют особую роль в процессе формирования новых фундаментальных теорий. Это влияние особенно ярко проявляется в эпохи научных революций.

Использование тех или иных онтологических представлений по-разному освещает проблему научного творчества. Нам представляется (хотя у других авторов имеются иные точки зрения), что проблемы научного творчества онтологически имманентны прежде всего категориям единичного и общего, явления и сущности. Они и являются онтологическим базисом данной работы.

Выявление онтологического и методологического аппарата анализа научного творчества – это своего рода введение в главную проблему, рассматриваемую в данной работе. Дело заключается в следующем.

Творчество как получение нового не может осуществляться только рациональными средствами. Хотя у некоторых логиков есть точка зрения о том, что дедукция дает новые знания, но, даже если с этим согласиться, то новое здесь находится, образно говоря, в одной «плоскости» со старым знанием, как перекомбинировании вимеющемся знании. Вообще говоря, творчество там, где решение не детерминировано однозначно прошлым опытом. В методологии науки показано, в частности, что теория не является индуктивным обобщением эмпирических данных. С точки зрения методологии научного познания творческая деятельность выводит в другую «плоскость», для чего необходимы нелогические методы и приемы получения новой научной информации. С этой точки зрения понятия «научное творчество», «творческое воображение», «интуиция» имеют сходное содержание. И здесь мы выходим на проблему соотношения рационального и иррационального, финитного и инфинитного, проблему философского негеоцентризма.

Эта проблематика в той или иной форме ставилась в ходе развития философской мысли. Сделаем краткий экскурс в историю философии.

В древнекитайской, древнеиндийской философии говорилось о двух уровнях знания – обычном и «высшем». Интересна в этом плане концепция, где утверждалось существование пяти видов познания, два первых из которых – обычное знание, а три последних – восприятие объектов в ясновидении, узнавании мыслей другие людей и, наконец, совершенное всепознание, когда достигший совершенства постигает стоящий над всем абсолют.

В европейской философии также была концепция о двух видах знания; так, гностики считали, что существует особое высшее знание (гносис), и спасение уготовано только избранным, владеющим этим высшим знанием. Наряду с линией рационального познания в европейской философии и культуре то усиливаясь, то затихая проходит мистика. Мистика в целом, – своеобразное миропонимание, когда человек постоянно чувствует, что за видимым и осязаемым миром скрыт иной мир, который он считает истинным, действительно существующим, а первый – иллюзорным, мнимым. Для познания этого истинного мира есть особый «мистический опыт» ... Мистика приписывает «истинному» миру духовное содержание. Интуиция направлена, главным образом, на познание этого духовного мира.

Еще одна сквозная проблема в истории философии – проблема знания и веры. В европейской философии она достаточно стара. Еще в ранней патристике утверждается, что акт веры является неотъемлемой частью познавательной деятельности (например, Теофил, Климент). При этом вера понималась не только в смысле религиозной веры. В европейской философии неоднократно проводилась мысль о том, что интеллект как таковой не проникает в истинную сущность вещей (Шопенгауэр, Бергсон и др.), что мир не умещается ни в какие теоретические схемы (Лиотар, Бодрийар и др.).

Аналогичные мотивы мы находим и в русской философии, причем в ней они получили более глубокую разработку. Так, лидер славянофилов А.С. Хомяков предлагает концепцию «цельного знания». «Цельный разум» состоит из веры, воли и рассудка. Вера дает мир образов, воля отделяет область фантазии от области предметного мира, рассудок находит в содержании знания законы. И.В. Киреевский утверждал, что тайны бытия доступны только при гармоническом слиянии мысли, чувства и веры. Благодаря объединению в одно целое всех духовных сил человек приобретает способность к мистической интуиции.

Продолжая концепцию славянофилов, Вл. Соловьев говорит о необходимости «цельного знания» как всестороннего синтеза религии, философии и науки, или, иначе, – веры, мысли и опыта. Единство рационального и мистического познания образует «свободную теософию».

Критическое отношение к эмпиризму и рационализму, утверждение о необходимости веры, мистической интуиции, необходимости синтеза дискурсии и интуиции проходит в концепции С.Н. и Е.Н. Трубецких,
Д.С. Мережковского, П.А. Флоренского, С.Н. Булгакова, Н.А. Бердяева, С.Л. Франка, Л.И. Шестова и других видных представителей русской философии, с выходом на Абсолют, Бога, который и дан человеку в «цельном знании», в интуиции, мистическом опыте и т.п.

В настоящей работе будет предложена концепция философского негеоцентризма, включающая в себя также идею объединения рациональных и иррациональных моментов в познании, онтологическую модель соотношения финитного и инфинитного. Но эта проблематикарешается в плане МАТЕРИАЛИСТИЧЕСКОЙ ДИАЛЕКТИКИ (В.П.).

... Глава 2. Интуиция и ее роль в научном познании

...§ 3. Особенности синтеза понятий и наглядных образов

в интуитивном мышлении

... Научное творчество носит принципиально «дискретный» характер: для того чтобы сформулировать принципиально новые понятия и представления, нужно коренным образом перестроить старое знание. И только после такой перестройки можно обнаружить специфические для данного случая проявления преемственности в развитии научного познания («принцип соответствия»).

Синкретичную образно-понятийную когнитивную структуру назовем бесконечно-бесконечнозначным соответствием (ББС). Поясним этот
термин.

Любому понятию соответствует бесконечное (в потенциальном смысле) число чувственных образов, и поэтому его можно назвать одно-бесконечнозначным соответствием.

Понятийной «заменой» любого чувственного образа (отражающего некоторый единичный объект) является пересечение потенциально бесконечного числа понятий. Поэтому выражение единичного объекта (и отражающего его чувственного образа) в понятиях можно назвать бесконечно-однозначным соответствием.

Синтез понятий и представлений, «втягивающий» все новые и новые абстрактные и наглядные познавательные структуры и не сводимый ни к каким-то отдельным понятиям и представлениям, ни к любой совокупности последних, можно поэтому назвать бесконечно-бесконечно-значным соответствием (ББС).

ББС – это модель творческой деятельности на бессознательном уровне человеческой психики. На данном уровне творчество не только не носит логического характера (что свидетельствует о несостоятельности всевозможных «неогегельянских» концепций «скрытой» логики), но и выходит за рамки понятий вообще и образов вообще.

Это означает, что для дальнейшего философского осмысления бессознательной компоненты творчества уже недостаточно использованного ранее аппарата. Так, категорииединичного, особенного, общего в определенном смысле уже утрачивают свою эвристическую значимость: они оказываются «сплавленными» в структуре ББС и их экспликация просто вернет нас назад (В.П.) (см. § 1, Гл. 1). «Утрачивают» в этом смысле свое значение также и категории сущности и явления, поскольку ББС предполагает переход к более общим понятиям (сознательное и бессознательное); как сущность, так и явление характеризуют только сознательную деятельность человека. Бессознательное никоим образом не удается свести просто к ненаблюдаемому. Ведь деятельность на бессознательном уровне не есть просто сознательная деятельность в другой предметней области, иначе проходила бы концепция, похожая на концепцию «скрытой логики». Более того, представив ББС как необходимый этап (момент, сторону) творческой деятельности, мы выходим за рамки не только указанных философских категорий, но и за рамки рационального мышления вообще.

В нашей философской литературе термин «рациональное» используется чаще всего в качестве диалектического партнера термину «чувственное». Такое использование противоречит однако этимологии первого термина: рациональный – значит, относящийся к разуму. Разве чувственное не относится к разуму, не характеризует разумную (или рассудочную) деятельность? Очевидно, что в соответствии с этимологией термина «рациональное» под этим термином следует понимать как абстрактно-понятийное, так и наглядно-чувственное (равно как и совокупность, какое угодно сочетание первого и второго).

В дальнейшем мы будем использовать именно такое понимание термина «рациональное». Например, «рациональные структуры» – это и понятия, и образы (ощущения, восприятия, представления), сочетание того и другого.

Концепция ББС выводит за рамки рационального мышления потому, что оно не есть рациональная структура. Выводит, но, спрашивается, куда? На этот вопрос существует единственный ответ – выводит в сферу иррационального. Бессознательное – психологический термин, философским же его эквивалентом выступает термин «иррациональное».

Иррациональное и есть диалектический партнер рациональному.

Гегельянская философская традиция придала термину иррациональное (или иррационализм) преимущественно «ругательный» оттенок.

Явное или неявное стремление выразить все что угодно в рациональных структурах выступает как основание для отнесения всех рассуждений, в которых предполагается несводимость иррационального к рациональному, к числу ненаучных. Но так ли уж очевидно, что термин «иррациональное» важен лишь для Ницше, Бергсона, мистиков, а диалектико-материалистическая философия может без него обойтись? Этот вопрос слишком сложен для того, чтобы «с порога» дать «правильный» ответ.

Можно лишь отметить, что вне диалектической традиции находятся попытки противопоставить рациональное и иррациональное, отрицать связь между ними. Как и всякие диалектические противоположности, рациональное и иррациональное находятся в единстве, взаимно проникают друг в друга, различаются между собой и в абсолютном, и в относительном аспектах. Ранее было показано, что они выступают как две стороны, два момента творческого процесса.

Таким образом, совмещение феноменологического и нефеномено-логического описания интуиции (напомним, что термин «интуиция» мы используем в качестве синонима термина «воображение», «творческое воображение») выводит на нетрадиционную для диалектико-материа-листической философии проблему взаимоотношения и взаимосвязи рационального и иррационального. Как подступиться к этой проблеме?

Любая гносеологическая проблема имеет онтологические основания. Поскольку в качестве такого основания не могут выступать рассмотренные ранее онтологические категории, нужно искать иные основания. Как представляется, указанная проблема должна решаться в русле гносеологического обобщения (точнее, гносеологической интерпретации) онтологической концепции негеоцентризма.

Глава 3. Негеоцентризм

§ 1. Философский негеоцентризм

Термин «негеоцентризм» был введен впервые в нашей философской литературе В.П. Бранским1. Этот термин характеризует выход (осуществляемый в науке и философии) за рамки понятий и представлений, порождаемых «земной», геоцентрической практикой. Такой выход приводит к формированию новых понятий и представлений, которые поначалу кажутся парадоксальными. Затем они вплетаются в ткань теоретической и практической деятельности людей, осваиваются научным сообществом. Через некоторое время появляются новые парадоксальные идеи и т.д....

... Обобщая прецендент с соотношением неопределенностей,
В.П. Бранский сформулировал философскую концепцию онтологического негеоцентризма. Суть этой концепции заключается в том, что с развитием философии, науки и практики выясняется, что варьируется не только неуниверсальное содержание атрибутов материи, но и такое их содержание, которое в течение достаточно длительного времени может представляться универсальным. Так, до создания теории относительности такое свойство времени, как равномерность течения, представлялось универсальным; до создания квантовой механики представлялось, что любое движение любого физического объекта характеризуется траекторией как универсальным свойством. Но указанные науки ввели понятие неравномерно текущего времени, понятие бестраекторного движения. Концепция отологического негеоцентризма предсказывает, что аналогичная ситуация должна рано или поздно произойти и с другими атрибутами (В.П.) ...

... § 2. Основной вопрос гносеологии и негеоцентризм

Как известно, основной вопрос гносеологии следующий: «Что такое истина и как ее достичь?»

Рассмотрим первую часть этого вопроса («вопрос Понтия Пилата»).

«Истина, – читаем в “Философском словаре” – верное, правильное отражение действительности в мысли ...»1. В этой дефиниции истины легко обнаружить логический круг: «верность», «правильность» – это просто один из синонимов «истинности», поэтому данную дефиницию можно преобразовать к виду: «истина есть истинное отражение действительности в мысли». Чтобы избежать логического круга, понятие истины следует уточнить2.

Определением истины, свободным от вышеотмеченного недостатка, может явиться следующее: истина есть отношение соответствия мысли и реальности3. Если руководствоваться этой дефиницией, то для построения концепции истины следует раскрыть, что такое «мысль», «реальность» и «отношение соответствия».

Согласно онтологическим категориям единичного, особенного и общего, «мысль» – это либо понятие, либо наглядный образ, либо совокупность того и другого, либо взаимосвязь того и другого («пересечение» конечного числа понятий на наглядном образе, отражающее объективно-особенное). Можно сказать (согласно определению, данному в конце второй главы), что «мысль» – это некоторая рациональная структура.

Различие между истиной и заблуждением, истинным и ложным сводится к различию между рациональными структурами, соответствующими реальности, и рациональными структурами, не соответствующими реальности. Если рациональная структура соответствует реальности, то она – всегда – выражает некоторую истину.

Истина выразима в рациональных структурах – это исходный принцип, характеризующий философскую традицию, зародившуюся в Древней Греции и господствующую в европейской философии.

Для восточной философской традиции типичен противоположный принцип: истина невыразима в рациональных структурах. Его можно проиллюстрировать известной восточной притчей.

Притча о юноше и мудреце

Юноша решил узнать, что такое истина. Его направили к мудрецу. Преодолев всевозможные трудности, юноша встретил мудреца и обратился к нему со словами: «Великий учитель, я пришел к тебе, чтобы узнать, что такое истина». Но мудрец, ничего не ответив, прошел мимо. Следующая встреча юноши и мудреца окончилась аналогично. На третий раз вместо ответа на вопрос об истине мудрец избил юношу палкой. Мораль: мудрец подчеркнул тем самым исходный пункт: истина не выразима в сфере рационального мышления ... Согласно восточным представлениям, все то, что освоено (или может быть освоено) в системе человеческой практики, что является (или может являться) предметом обыденного, художественного или научного познания, – все это видимость, иллюзорная реальность («майя»). Майя – это предмет рационального мышления, и поэтому последнее не обладает и не может обладать объективной значимостью и, следовательно, не выражает и не может выражать никаких истин.

Рациональное мышление, по восточным понятиям, – это область «первого внимания». Кроме «первого внимания», есть еще и «второе внимание», освоение которого представляет собой центральную проблему восточной философии. Механизм выхода во «второе внимание» – это остановка мысли (внутреннего диалога) 1...

... Во «втором внимании» человек знает все истины, но не может конечно, выразить их в рациональных структурах (поскольку там нет и не может быть – по определению – никаких мыслей). Таким образом, для восточной философской традиции характерно понимание истины как непосредственного тождества реальности, невыразимой (принципиально) в рациональных структурах, и сознания, очищенного от каких бы то ни было рациональных структур (сознания в состоянии «саматхи»).

Отметим ряд следствий такого понимания: а) творчество всегда индивидуально; б) познание – это не теория, а практика (практика перехода во «второе внимание»); в) различия между творческой и нетворческой деятельностью, между обыденным, художественным и научным творчеством иллюзорны, поскольку существуют только на уровне «первого внимания»; г) истинное творчество ненаучно, так как наука относится к «первому вниманию»; д) развитие человеческого познания – это иллюзия «первого внимания»; научившись переходу в состояние «саматхи», человек актуально узнает все истины независимо от того, к какой исторической эпохе он принадлежит ...

... Сравнение западной и восточной философии (в частности – учение об истине) – это тема специального исследования. Смысл же вышеизложенного обращения к восточным представлениям в том, чтобы подчеркнуть: исходный принцип европейской гносеологии («истина выразима в рациональных структурах»), хотя кажется бесспорным, является на самом деле – в контексте мировой философии – дискуссионным. (В дальнейшем изложении мы будем опираться на европейскую философскую традицию).

... В § 3 второй главы было показано, что синтез понятий и представлений (если его понимать в наиболее глубоком смысле) образует синкретичную образно-понятийную динамическую структуру (ББС), которая не сводима и не выразима ни в понятиях, ни в образах, ни в совокупности тех и других. Иначе говоря, ББС не относится к числу рациональных структур и поэтому не является (принципиально) компонентой сознания. С точки зрения методологии творчества ББС можно рассматривать как модель познавательной деятельности на бессознательном уровне человеческой психики. Если рациональные структуры характеризуют сознательную, то ББС – бессознательную познавательную деятельность.

Возникает вопрос: входит ли ББС в понятие истины? Если руководствоваться данным выше определением, то – не входит, поскольку ББС не есть рациональная структура.

Понимание истины как отношения соответствия рациональных структур и реальности назовем геоцентрическим. Назовем негеоцентрическим понимание истины как отношения соответствия рациональных структур и ББС, с одной стороны, и реальности, с другой стороны. Если с геоцентрической точки зрения истину отражает только сознание, то с негеоцентрической – истина отражается сознанием в широком смысле слова как на собственно сознательном, так и на бессознательном уровнях.

Обратим внимание на то обстоятельство, что понятия «сознательное-бессознательное» являются не философскими, а психологическими. Их философскими эквивалентами выступают, как уже отмечалось, понятия (категории) «рациональное – иррациональное» ...

... Нетрудно заметить, что негеоцентрическое определение истины можно рассматривать в плане синтеза двух определений: геоцентрического «западного» и геоцентрического «восточного». С этой точки зрения, гносеологический негеоцентризм ставит задачу синтеза двух не просто различных, но и (в ряде существенных моментов) противоположных философских традиций: восточной и западной. Это, безусловно, грандиозная задача, решение которой находится в самой начальной стадии. Актуальность этой задачи особенно просматривается в контексте философии взаимосвязанного и взаимозависимого мира, безусловного приоритета общечеловеческих ценностей (под которыми следует, конечно, понимать и мировоззренческие ценности).

Синтез восточной и западной философских традиций позволит, видимо, создать принципиально новую философию (возможно, она и будет философией XXI века), поскольку позволит преодолеть односторонность каждой из традиций ... Речь должна идти именно о синтезе двух традиций, предполагающем рассмотрение их в качестве диалектических противоположностей, характеризующих единый общечеловеческий процесс философского осмысления действительности. Философский негеоцентризм (как онтологический, так и гносеологический) можно, видимо, рассматривать в плане движения к указанному синтезу. При этом нужно учитывать и то обстоятельство, что негеоцентризм не может все-таки играть роль такого синтеза (в собственном смысле этого слова), так как он (негеотцентризм) – это одна из ветвей западной философии ...

А.Ф. Кудряшов [21]. С. 3 – 116

ОСР-РО: М-8.3.4. Философский компаративизм

... Компаративистская, т.е. сравнительная, философия раскрывает не только ограниченность западного или восточного типа философствования или их региональную и культурно-историческую замкнутость, но и показывает, что этот процесс никогда таковым не был. Никогда философия Запада или Востока не питалась только своими соками: она всегда использовала и иную философскую культуру. Конечно, стало ясно, что философия Востока в XX веке использует экзистенциально-феноменоло-гические, аналитико-технологические, герменевтико-психотерапев-тические методы врачевания общественных недугов и осознания ситуаций, «кризисных» точек сообщества и его проблем, человека культуры. Философия, к тому же, стала выполнять методологическую теоретико-инструментальную роль служанки философского доверия к старым изжившим себя мифологемам и утопиям, требует иной организации научного и философского знания, которая оперирует не смысло-несущими единицами, а отношениями, пучками различий (В.П.).

Данное исследование пытается актуализировать «новое умственное зрение», чтобы переустроитъ прошлое знание, традиции философствования, навыки представлений, утверждая в конечном счете неисчерпаемость развитая человека и его культуры, форм рефлексий и дискурсов. Реальная интернационализация, глобализация современной жизни и культуры человечества привносит и новый опыт видения и владения своими и чужими ценностями, а вместе с ними и тяготение к художественному, мифо-поэтическому, метафорическому, философскому и т.п. многоязычию, «полистилистике» чуждого опыта иной культуры. При этом каждая культура и философская школа, сохраняя свою специфику, сосуществует с другими, вносит в новый становящийся континуум культурных и философских идей и представлений свое сознание, попытку упорядочивания системно-бессистемного поля взаимовлияний, сохраняя при этом определенное единство и общность фундаментальных мировоззренческих представлений, принципов, черт. Трансформация общества и образа мира, как и производимых им типов личностей, их отношений к действительности, к природе, к друг другу порождает потребности в новых мировоззренческих ориентациях, которые обеспечивали бы адекватную передачупоследующим поколениямнеобходимого мировоззренческого потенциала и переход к новым, более совершенным формам социального бытия (В.П.).

Философская компаративистика, выделяя типы мышления и типы менталитета, типы философий, типы рациональностей и иррациональ-ностей мистики и религиозной рефлексии и т.п., использует аналогии и параллели, диалог и полилог. Выявляется и тот факт, что философская самобытность оказывается неотъемлемым свойством культуры, проявлявшейся в диалогичном понимании другого. Процесс взаимодействия философских культур, когда дается голос другому, максимально расширяет культурное пространство и извлекает присущие им специфические смыслы. Нарастание числа связей делает философскую культуру стойкой и способной к усвоению инноваций.

Философская культура – это и осознание философских целей, когда потоки определений (что есть философия?) заменяются объективной необходимостью основательного историко-философского, методологического сравнения и взаимопроникновения, рефлексий специфических процессов. Механизм взаимодействия философских культур рассматривается как диалектически противоречивый процесс перехода одного образа мира в другой через диалог и сотрудничество. Макро- и микрокомпаративистика на содержательном и формальном уровнях используют текстуальный, функциональный, ценностный или комплексный подход. Характер сравнений (описательный, диалогический, проблемно-теоретический и др.) зависит от метода (сопоставительно-типологического, сравнительно-исторического, парадигматического, по аналогии, синтетического и пр.).

Поскольку философская культура – это своеобразная адаптивная возможность человека в поиске своего места в мире, в котором сталкиваются реальность, речь, духовные сущности, текст, творческая личность, естествознание и миф, наука и религия, типы менталитета и философской рефлексии, мы имеем диалектически взаимосвязанный процесс поисков каждой философской культурой стержня самоидентификации – устойчивого роста самосознания философии в период сближения «культурных миров» и осознания множественности ее отражения...

Ю.А. Сандулов [22]

ОСР-Б: М-8.3.4.1. Мышление как творчество

(Введение в логику мысленного диалога)

Вместо предисловия

Хотелось бы, чтобы читатель сразу, ещене зная, о чем пойдет речь в этой книге, настроился на определенную волну (проблему).

Приведенные далее выдержки должны дать такую настройку.

«Для доказательства необходимы два лица: мыслитель раздваивается при доказательстве; он сам себе противоречит, и лишь когда мысль испытала и преодолела это противоречие с самой собой, она оказывается доказанной. Доказывать значит оспаривать... Диалектика не есть монолог умозрения ... но диалог умозрения с опытом. Мыслитель лишь постольку диалектик, поскольку он – противник самого себя. Усомниться в самом себе – высшее искусство и сила». «Истина заключается лишь в соединении Я с Ты».

Л. Фейербах

«... Ужасно тесно спаяны между собой темы о Двойнике и Собеседнике: пока человек не освободился еще от своего Двойника, он, собственно, и не имеет еще Собеседника, а говорит и бредит, сам с собою; и лишь тогда, когда он пробьет скорлупу и поставит центр тяготения на лице другого, он получит впервые собеседника. Двойник умирает, чтобы дать место собеседнику. Собеседник же, т.е. лицо другого человека, открывается таким, каким я заслужил всем моим прошлым и тем, что я есть сейчас… Нужно неусыпное и тщательнейшее изо дня в день воспитание в себе драгоценной доминанты безраздельного внимания к другому, к «alter ego»...

А.А. Ухтомский

«Я знал, что пожизненный мой собеседник,

Меня привлекая сильнейшей из тяг,

Молчит, крепясь из сил последних,

И вечно числится в нетях»

Б. Пастернак

«Достоевский в противоположность Гете, самые этапы стремился воспринять в их одновременностях, драматически сопоставить и противопоставить их, а не вытянуть в становящийся ряд. Разобраться в мире значило для него помыслить все его содержания как одновременные и угадать их взаимоотношения в разрезе одного момента» ...

«Ведь диалогические отношения ... это – почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение ... Чужие сознания нельзя созерцать, анализировать, определять как объекты, вещи, – с ними можно только диалогически общаться... В каждом случае звучал ... спор (микродиалог) и слышались ... отголоски большого диалога».

М. Бахтин

«Мыслить – значит говорить с самим собой... Значит внутренне (через репродуктивное воображение) слышать себя самого».

И. Кант

«... Подлинное свое бытие язык обнаруживает лишь в диалоге ... Слово умирает во внутренней речи, рождая мысль».

Л.С. Выготский

«Вероятно, в порядке общего предположения можно сказать, что в истории человеческого мышления наиболее плодотворными часто оказывались те направления, где сталкивались два различных способа мышления... Если они действительно сталкиваются, если, по крайней мере, они так соотносятся друг с другом, что между ними устанавливается взаимодействие, то можно надеяться, что последуют новые и интересные открытия».

В. Гейзенберг

В человеке «рассудок умозаключает и – не знает, о чем он умозаключает без ума, а ум оформляет, делает ясным и совершенствует способность рассуждения, чтобы знать, что именно он умозаключает».

Николай Кузанский

Пока – достаточно. Буду исходить из того, что в сознании читателя уже возникла некая неясная проблемная установка (только установка, еще не раздумье), и сформулирую теперь – уже от себя – важнейшие предположения, связанные с проблемой Творческое мышление и Собеседник.

* * *

Но предварительно несколько слов о характере этой книги. В 60-70-е годы в философской литературе резко возросло внимание к проблемам диалога как основы творческого мышления. Своеобразным культурологическим введением здесь оказались книги М.М. Бахтина, и прежде всего «Проблемы поэтики Достоевского» (переиздана в 1972 г.). Дело не в новизне самой проблемы. Дело в глубине, точности и продуктивности анализа, в будоражущей силе идей, исторических реконструкций, в способности Бахтина входить в самый глубокий подтекст человеческого творчества. Дело в том, что сами книги Бахтина стали серьезнейшим культурным событием, во многом определяющим направление мысли самых различных теоретиков в самых различных сферах исследования: в философии, лингвистике, искусствознании, логике... Но, кроме того, книги Бахтина «пришлись к слову, к мысли...

В логике такую же плодотворную роль сыграли книги И.Лакатоса, и особенно великолепная работа «Доказательства и опровержения». В этой книге диалог вокруг конкретных математических проблем, представленный исторически, развернутый сквозь века, оказался ключом для нового и поразительно глубокого понимания истории науки и ее современных перспектив. Творческий конструктивный характер мышления предстал в книге Лакатоса как стержень логики, в ее самых изощренных и формализованных отсеках... В языкознании осмысление концепции Н.Хомского... все определеннее обертывается теми же антиномиями спора, диалога, как решающей, порождающей речевой стихии. Но тут снова обнаружилось, что наиболее глубокие и плодотворные мысли, проникающие в самую суть «разговора, обращенного к самому себе, были развиты уже несколько десятилетий назад в гениальной (не надо бояться этого слова) книге Л.Выготского «Мышление и речь».

Поворот совершился. Мне думается, что в нем заключено будущее современного знания. Особые перспективы таятся в проблемах «логики диалога» для развития диалектики, для разрешения и переформулировки многих давно назревающих проблем диалектической логики.

В книге, предлагаемой сейчас вниманию читателя, я пытаюсь как бы заново, с историологических, философских позиций продумать вопрос о решающей роли логики диалога в развитии творческого мышления, в особенности в развитии теоретического творчества.

«Как бы заново» здесь означает, что, мы – вместе с читателем – размышляем над проблемой в ее исходном определении, заостряем эту проблему, поворачиваем разными углами и гранями, совместно участвуем в «мыслительном эксперименте» над «диалогическими» формами теоретизирования, но пока что, в пределах этой работы, не входим в «историю вопроса», не отвергая иных точек зрения, и не ведем специальных дискуссий. Мне просто хотелось ввести читателя в саму лабораторию философского мышления и одновременно с основной содержательной проблемой решать еще одну, эвристическую задачу: дать читателю возможность ощутить сам процесс «философствования», возможность побыть в «шкуре» философа.

Эта дополнительная задача (впрочем, столь же, как и основная) многое объясняет в структуре, композиции книги, в ее внутренней логике. Я не раз «возвращаюсь назад», переформулирую сказанное «выше», сталкиваю между собой близкие формулировки или близкие логические ходы.

Чтобы следить за движением моей мысли, читатель должен то и дело «перелистывать» страницы к началу, потом заглянуть на последующие листы (до которых он еще не дошел в систематическом чтении), сравнить наш анализ и собственную позицию того или другого автора.

Читатель (впрочем, и автор также) все время спорит с собой, уточняет, опровергает, развивает свои собственные положения и предположения. Книга сама построена по схеме «диалога», но эта схема осуществлена не внешне, не в форме «спора персонажей», как в античном диалоге, но внутренне, в самой манере развивать мысль (но, значит, и тормозить ее, останавливать, обращать вспять и т.д. и т.п.). Я прекрасно понимаю, что такая форма не облегчает читателю жизнь, сделает чтение (особенно в начале) более сложным и продолжительным. Но в целом, надеюсь, труд оправдается...

В.С. Библер [23]. С. 3 – 10

ОСР-Б: 8.3.4.2. Философия политики
Введение

Сомнение доставляет мне не меньшее наслаждение, чем знание.

Данте. Божественная комедия

Современное общество обречено быть политическим. Оно отличается от традиционного двумя главными признаками: наличием промышленной индустрии, направленной на преобразование природы, и индустрии социальной, направленной на активное преобразование общественных отношений. Последняя составляет основу политики...

...Главное, чему учит современная философия политики – это ориентация в многокачественном и высокомобильном мире, требующем диалоговых стратегий как в области теории, так и в сфере общественно-политической практики. Она предупреждает против «монистического нетерпения» всех любителей нанизать мир на один стержень, найти его единый «базовый принцип», вывести все его разнообразие из единого основания.

Философия диалога исходит из того, что полученный в ходе диалога (культур, цивилизаций, политических партнеров) ответ в принципе нельзя получить никаким другим путем, и опыт этот не только обогащает сферу полезного, но и сферу духовного, ибо в ходе диалога возделывается поле взаимного согласия людей, растет копилка общечеловеческих ценностей. Общечеловеческое не дано заранее или навязано в виде объективного «природного» закона: мы со времен христианства знаем, что природное человеку не указ – важно то, что выстрадано людьми сообща и признано ими как совместное достояние. Философия диалогаэто, по сути, теория обретения совместных человеческих достояний (В.П.). И в рамках такой философии собственно политической теории принадлежит далеко не последняя роль, ибо стержнем этой теории является учение о партнерстве...

А.С. Панарин [24]. С. 5 – 15

ОСР-РО:М-8.3.5. Синергетика новое мировидение

Синергетика вводит принципиально новое видение мира и новое понимание процессов развития. Оно ново в сравнении с тем преобладающим способом видения, который господствовал на протяжении предшествующих столетий в классической науке – науке Ньютона и Лапласа: случайность исключалась как нечто внешнее и несущественное; процессы в мире представлялись как обратимые во времени, предсказуемые и ретросказуемые на неограниченно большие промежутки времени; эволюция – как процесс, лишенный отклонений, возвратов, побочных линий. Картина мира классической науки – лапласовский детерминизм – выглядит с современной точки зрения, по остроумному замечанию известного бельгийского ученого И.Пригожина, почти как «карикатура на эволюцию».

Синергетика основана на идеях системности или, можно сказать, целостности и мира и научного знания о нем, общности закономерностей развития объектов всех уровней материальной и духовной организации, нелинейности (т.е. многовариантности и необратимости)1, глубинной взаимосвязи хаоса и порядка (случайности и необходимости). Синергетика дает новый образ мира. Этот мир сложноорганизован. Он открыт, т.е. является не ставшим, а становящимся, не просто существующим, а непрерывно возникающим миром. Он эволюционирует по нелинейным законам. Последнее означает, что этот мир полон неожиданных поворотов, связанных с выбором путей дальнейшего развития.

Есть основания предположить, что в связи с интенсивным развитием синергетики в науке происходит сейчас не меньшая, а скорее всего, даже более глубокая и масштабная по своему характеру революция, чем научная революция, вызванная возникновением теории относительности и квантовой механики.

Итак, синергетика явилась радикально новым способом видения мира. И в то же время она парадоксальным образом возвращает нас к тем идеям, которые имеют тысячелетнюю историю. Синергетика заставляет нас переоткрыть, по-новому осмыслить то, что составляет сокровищницу древней мудрости, прежде всего мудрости Древнего Востока. Синергетика – и в этом ее своеобразие – не только синтезирует фрагменты обыденного и отчасти научного, дисциплинарно разбросанного знания, но даже связывает эпохи – древность с современностью, с новейшими достижениями науки, – а также принципиально различные, восточный и западный, способы мышления и мировосприятия.

От Востока синергетика воспринимает и развивает далее идею целостности (все во всем) и идею общего закона, единого пути – пути Дао, – которому следуют и мир в целом, и человек в нем. А от Запада она берет традиции анализа, опору на эксперимент, общезначимость научных выводов, их транслируемость (от одной школы в науке к другой, от науки – к обществу в целом) через научные тексты, особый математический аппарат и даже запись на дискетке компьютера.

Синергетика как мировидение несет в себе немалый гуманистический потенциал. Основной пафос, лейтмотив синергетики состоит в том, чтобы попытаться описать сначала на качественном уровне посредством некоторых фундаментальных идей и образов, а затем, возможно и посредством одного и того же математического языка взаимоподобные процессы развития в сложных системах физики, химии, биологии, географии, социологии. Тогда может появиться возможность найти оптимальные для человека «сценарии», пути развертывания событий и даже в глобальном, мировом масштабе и овладеть способами управления процессами развития. Осознание этой возможности несет в себе надежды на выживание в нашем необычайно сложном мире с множеством грозящих катастроф: ядерной, экологической, генетической, биологической...

Е.Н. Князева [25]

ОСР-Б: М-8. 3.5.1. Социальная синергетика и акмеология
Глава 1. Основные принципы синергетической акмеологии

§ 1. Предмет синергетической акмеологии

и ее интегративный характер

Если естественнонаучная синергетика зародилась в 60-х годах, то социальная синергетика стала формироваться только в 90-х1. К началу XXI в. она приняла форму концепции синергетического историзма2. В этой концепции не только определен полный набор фундаментальных понятий (порядок, хаос, диссипативная структура, бифуркация, конкуренция, кооперация, отбор, аттрактор и т.п.), но и раскрыта связь между этими понятиями, отражающая объективные закономерности социальной самоорганизации. Таким образом, контуры фундаментальной социальной синергетики в настоящее время обрисовались достаточно ясно. Проблема теперь состоит в том, чтобы применить эту концепцию к решению конкретных проблем, стоящих перед общественными науками, как фундаментального, так и прикладного характера.

Если естественнонаучная синергетика исследует общие закономерности самоорганизации в природе, то социальная синергетика исследует общие закономерности социальной самоорганизации, т.е. взаимоотношений социального порядка и социального хаоса. Из этого определения предмета социальной синергетики видно, что она отнюдь не сводится к хаосологии (учению о хаосе). Поскольку самоорганизация есть качественное и притом структурное изменение некоторой объективной реальности, постольку синергетика является теорией развития. Но она вносит существенно новое в само понятие развития. Традиционная теория (диалектическая концепция Г.Гегеля и К.Маркса) рассматривала развитие как процесс перехода от одного порядка к другому. Хаос при этом или вообще не учитывался, или рассматривался как некий, побочный и потому несущественный продукт закономерного перехода от порядка одного типа к порядку другого (обычно более сложного) типа. Для синергетики же характерно представление о хаосе как о таком же закономерном этапе развития, как и порядок. Причем, в отличие от древних наивных представлений о рождении «космоса» (порядка) из первичного хаоса и о последующем превращении этого «космоса» снова в хаос, синергетика рассматривает процесс развития как закономерное и притом многократное чередование хаоса и порядка (так называемый детерминированный хаос). Любопытно, что в грандиозной гегелевской системе полярных категорий, образующих многочисленные антиномии, есть что угодно, кроме одного – антиномии порядка и хаоса. Великий диалектик как бы потерял ее. И это не случайно: это отражало состояние науки и философии того времени. Поэтому синергетика никоим образом не является простым переводом старой теории развития на новый язык, а представляет собой ее далеко идущее развитие и обобщение.

Синергетическая концепция хаоса существенно отличается и от интерпретаций этого понятия, которые абсолютизируют хаос (современный деконструктивизм): если развитие есть закономерное чередование порядка и хаоса, то это значит, что хаос обладает, вообще говоря, творческой силой (способностью) рождать новый порядок. При этом существенно, что с синергетической точки зрения рождение нового порядка из хаоса не вынуждается какой-то внешней силой, а имеет спонтанный характер. Вот почему синергетика является теорией самоорганизации (а не организации)...

...Наряду с социальной синергетикой и задолго до нее возникло другое направление научных исследований, которое получило наименование акмеологии (Н.А. Рыбников, 1928). Речь шла вначале о новом направлении в исследовании психологии человека. Еще в середине ХХ в. выдающийся российский психолог Б.Г. Ананьев выдвинул идею о необходимости дополнить исследование психического мира ребенка (педагогика) и человека преклонного возраста (геронтология) исследованием психики зрелого (взрослого) человека. Предметом этой области знаний должно было стать изучение закономерностей (путей) достижения максимального совершенства во всех видах индивидуальной деятельности (А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач и др.)1. Поскольку максимальное совершенство есть вершина в развитии деятельности, а вершина по-гречески называется akme (акме), то эта область знаний и получила название акмеологии. При этом под «акме» имелось в виду такое состояние индивидуума, при котором достигается высший результат его деятельности («звездный час»), а не процесс движения к этому состоянию (рис. 3)...

...До сих пор мы ограничивались формальным подходом к анализу мотивов движения к акме. Мыне задумывались над тем, почему индивидуум стремится совершенствовать свое профессиональное мастерство и улучшать свой социальный статус. Постановка этого вопроса сразу наводит на мысль, что в основании любого социального роста лежит некоторая ценностная установка: индивидуум стремится создать наивысшую доступную ему ценность и добиться ее адекватной общественной оценки (общественного признания). Но как только формальный анализ мотивов достижения к акме доходит до содержательного анализа социальных ценностей, акмеолог переходит от исследования индивидуума к исследованию социума.

Это не значит, что в этом пункте акмеологии как науки о психологии зрелого (взрослого) человека приходит конец. Напротив, подтверждаются вещие слова Б.Г. Ананьева и других ведущих акмеологов, что акмеология не может быть сведена к какому-то отделу психологии, ибо она оказывается интегративной наукой, пограничной между психологией, социологией, культурологией, этнологией и даже философией. Именно этим обстоятельством, как справедливо отмечает Н.В. Кузьмина, объясняется то, что акмеологии пока не нашлось подобающего места в словарях.

С первого взгляда может показаться, что между социальной синергетикой и акмеологией нет ничего общего. Ведь социальная синергетика исследует взаимоотношение порядка и хаоса в социальных системах различной степени сложности. Акмеология исследует пути достижения наивысшего совершенства в индивидуальной деятельности. В первом случае нас интересует социум; во втором случае нас интересует индивидуум. Но если присмотреться к делу внимательнее, то нетрудно нащупать одну точку соприкосновения. Такой точкой является так называемый простой аттрактор. Ведь это предельное состояние социальной системы, при котором она достигает в данных условиях среды максимальную устойчивость. Поэтому простой аттрактор можно рассматривать как своеобразное акме уже не у индивида, а у социума. Все это, по-видимому, указывает на возможность создания своеобразной синергетическойакмеологии. Предметом этой науки должно быть исследование закономерностей достижения произвольной социальной системой максимального совершенства путем самоорганизации.

Такое определение предмета синергетической акмеологии не только не противоречит определению предмета традиционной акмеологии, но и включает ее как частный случай... Конструируя синергетическую акмеологию, мы переходим от изучения индивидуального акме к акме социальному (коллективному)...

...Нетрудно заметить, что синергетическая акмеология должна иметь ярко выраженный междисциплинарный характер, позволяющий ей интегрировать различные области знания и деятельности.

§ 2. Акмеология и идеология

Прежде всего, обнаруживается тесная связь между акмеологией и идеологией как учением об идеале. Как известно, высший этаж философского здания образует учение о ценности. Но что является критерием ценности? Анализ этого вопроса показывает, что ценность связана с понятием идеала. Таким образом, в основе системы ценностей, составляющих данную культуру, лежит идеал. Поэтому аксиология, в конечном счете, неизбежно становится «идеалогией», т.е. учением о природе и универсальных закономерностях формирования и реализации идеала. Ирония истории состоит в том, что термин «идеалогия» был заменен более двусмысленным и поэтому менее удачным термином «идеология», который в ХIХ в. использовался для обозначения общего учения об идеях1. Однако в ХХ в. этот последний термин все чаще стал употребляться для обозначения именно учения об идеале (коммунистическая идеология, нацистская идеология, идеология либерализма, религиозная идеология и т.п.).

Феномен идеала отчетливо прослеживается на всех этапах развития культуры...

...Возникает вопрос: каково соотношение понятий «идеал» и «истина»? Чтобы понять их различия и специфику, надо учесть разницу между конформизмом и трансформизмом.

Конформизм означает приспособление к окружающему миру, такому, каков он есть безотносительно к нашему существованию и нашим желаниям. Другими словами, конформист изменяет свои желания, чтобы «подогнать» их к независимому от него объекту. Напротив, трансформизм предполагает преобразование окружающего мира таким образом, чтобы «подогнать» его к нашим желаниям1. В первом случае субъект изменяется применительно к объекту: во-втором – объект применительно к субъекту. С этой точки зрения истина есть соответствие знания объекту, каким он существует до, вне и независимо от нас. В отличие от заблуждения она дает нам картину мира, каким он является «на самом деле», так сказать, «в себе».

То обстоятельство, что получение знания, в конечном счете, всегда предполагает взаимодействие субъекта с объектом, не является (вопреки широко распространенному мнению) препятствием для познания объекта «в себе». Дело в том, что истинное знание (в отличие от ошибочного или бессмысленного, т.е. противоречивого) благодаря адекватности отражения им реальности предполагает (как это ни парадоксально звучит!) возможность выхода за рамки знания и субъективности вообще в сферу реальности «в себе». Парадокс снимается именно адекватностью отражения, т.е. самим пониманием объективной истины. В физике это проявляется в познании инвариантов, фигурирующих в законах симметрии. Лучшим доказательством способности знания выходить за собственные рамки является возможность появления в нашем сознании мысли о существовании независимой от знания реальности. Если бы знание не могло совершить такой пируэт, подобная мысль вообще не могла бы никому прийти в голову.

Во второй половине XX века получила широкое распространение постпозитивистская точка зрения, отрицающая существование объективной истины как соответствия знания объективной реальности (Поппер, Лакатос, Кун, Фейерабенд). Между тем, развитие научного исследования в XX веке (прежде всего, теоретической физики) показало, что теоретическое знание есть такой вид умозрительного знания, который объясняет (в данной предметной области) известное эмпирическое знание и предсказывает новое эмпирическое знание. Это умозрительное знание становится объективной истиной (т.е. адекватным отражением сущности множества исследуемых явлений) в том и только в том случае, если предсказываемое эмпирическое знание совпадает с тем, которое получается экспериментально. Очевидно, что понятие объективной истины отражает эту реальную ситуацию, возникающую в науке не часто и достигаемую с большим трудом. Следовательно, это понятие есть продукт реальной научной деятельности, а не плод схоластических спекуляций. Обратим внимание, что если понятие объективной истины теряет смысл, то теряет смысл и научная деятельность как таковая, единственной целью которой всегда была объективная истина и только она (В.П.)..

В.П. Бранский, С.Д. Пожарский [26]. С. 5 – 26

ОСР-Б: М-8.3.5.1.1. Истина как смысл человеческой деятельности

Введение

Выработав в течение тысячелетий систему предельных ориениров культурного развития, необходимых для сохранения и развития самой социальности, человечество передает эти ориентиры от поколения к поколению посредством никогда не прерывающейся культурно-исторической традиции... Поиски смысла и критериев Добра, Красоты и Истины так же вечны, как вечно стремление человечества воплотить в своей жизнедеятельности и ее результатах эти высшие ценности.

Сегодня уже не приходится доказывать, что ценностное отношение человека к миру имманентно самой социальности, а потому нет и не может быть таких форм человеческой деятельности, которые не включали бы в себя ценностных регуляторов... Именно такая постановка вопроса характерна и для исследований ценностных аспектов научно-познавательной деятельности.

Фундаментальная проблема соотношения познавательного и ценностного аспектов человеческой деятельности, а соответственно – места и роли истины в системе основополагающих ценностей культуры, относится к сущности научной деятельности, а потому то или иное ее решение непосредственно связано с самосознанием и самопознанием науки как формы духовного производства. Ведь научная деятельность конституируется в особый тип именно потому, что на определенном этапе общественно-исторического развития человечество осознает жизненную необходимость существования и развития такого рода специализированной деятельности, которая направлена исключительно на добывание истины... Истина осознается как один из важнейших ориентиров человеческой жизнедеятельности, наряду с добром и красотой, и в этом своем качестве выступает одной из фундаментальных ценностей культуры.

И тем не менее, области исследования истины как центра гносеологической проблематики, с одной стороны, и ценностей как смыслообразующего элемента культуры – с другой, до последнего времени почти не пересекались друг с другом. Напротив, одной из характерных особенностей современных исследований ценностных аспектов научного познания является то, что истина рассматривается в них как имманентное свойство конечного результата научно-познавательной деятельности. Что касается, ценностной природы и регулятивной функции истины-ценности, то они фактически никак не проявляют себя в самом процессе научного исследования, поскольку в принципе отличны от природы и функций таких ценностей, как доброта и красота...

...Для того чтобы проблема ценностной природы истины вошла в сферу исследовательских интересов гносеологов и методологов науки, должны были произойти значительные изменения в сфере самосознания самой науки... Вместе с тем, и аксиология должна была подойти к существенно более глубокому пониманию ценностей и преодолеть отношение к истине как ценности, не обладающей ни свойствами, ни функциями, присущими другим ценностям.

Пересечение проблемных полей гносеологии, методологии науки и аксиологии обусловило специфику той конкретной познавательной ситуации, которая породила изложенное в данной книге видение проблемы ценностной природы истины и особенностей истинностной регуляции человеческой деятельности. Это видение основано на признании как самого факта существования объекта по имени «истина», так и несомненной инвариантности этого факта по отношению к любой конкретной интерпретации, которая дается ему в той или иной концепции. Вместе с тем предметом анализа будут только те вопросы, которые касаются бытия истины как регулятивной идеи разума, как идеи-образа, идеи-смысла, стоящей в одном ряду с кантовскими идеями Бога, бессмертия души и свободы, с фундаментальными ценностями добра и красоты.

Приступая к созданию определенного текста, автор уже владеет тем знанием, опредмеченной формой которого данный текст является. Поэтому форма изложения полученного результата, определяющая структуру книги, подчинена обоснованию ряда вполне определенных идей и положений, претендующих на то, чтобы стать предметом обсуждения в профессиональном сообществе.

В первом разделе, рассматриваются те проблемы понимания истины, которые позволяют выявить ее ценностную природу и сущностное единство с другими фундаментальными ценностями. Трижды повторяющееся в названиях этого раздела слово «парадоксы» призвано подчеркнуть специфичность того смысла, который связан с ценностной ориентацией на Истину, особые качества истины-ценности и осуществляемой ею регулятивной функции, побуждающие многих исследователей решительно противопоставлять истину другим ценностям культуры.

Объем и значение второго раздела определяется исключительностью той роли, которую играет ориентация на Истину в научном познании... Проблемное поле этого раздела определяется прежде всего сомнением в том, что эффективность научного познания в достижении истины обеспечивается его принципиальным отличием от всех других видов человеческой деятельности...

Наконец, в третьем разделе Истина выводится за достаточно узкие рамки научного познания в сферу смыслополагающей деятельности человеческого духа, для которого она выступает одним из необходимых моментов его собственного самоопределения и самообоснования. Центральной проблемой этого раздела является проблема совместимости Истины с Утешением и Надеждой, без которых человек не может достичь осмысленности своего бытия.

Н.С. Чернякова [27]. С. 2 – 6

ОСР-Б: М-8.3.5.1.2. Что производит наука?
Научные знания

Итак, продуктом научной деятельности являются, прежде всего, знания. Однако важно иметь в виду, что знания, как мы уже говорили, приобретаются не только в науке.

– Поэтому знания бывают научные и ненаучные.

Уже поэтому «истинное» не эквивалентно понятию «научное». Вполне может быть получено истинное знание, которое, вместе с тем, не является научным.

С другой стороны, понятие «научный» может применяться и в таких ситуациях, которые отнюдь не гарантируют получение истинных знаний.

Существует совокупность критериев научности, используя которые профессионалы легко отличают научную работу от ненаучной.

...Следует иметь также в виду, что установление истинного знания в науке сравнительно жестко регламентируется на эмпирическом уровне.

...Однако совершенно не просто устанавливаются истины на уровне теории.

Как писал Л.Брауэр, «неправильная теория, не наталкивающаяся на противоречие, не становится от этого менее неправильной, подобно тому как преступное поведение, не остановленное правосудием, не становится от этого менее преступным».

К.Поппер даже утверждал, что, хотя поиск истины, несомненно, является душой научного познания, установление истины на теоретическом уровне в принципе невозможно. Любое теоретическое высказывание, как показывает, с его точки зрения, история, всегда имеет шанс быть опровергнутым в будущем.

– Одним из важнейших отличительных качеств научного знания является его систематизированность...

Научная систематизация знания обладает целым рядом важнейших особенностей. Для нее характерно стремление к полноте, ясное представление об основаниях систематизации и их непротиворечивости.

Элементами научного знания являются факты, закономерности, теории, научные картины мира...

С.В. Девятова, В.И. Купцов [27]. С. 9 – 11

ОСР-Б: 8.3.6. Является ли Философия наукой?

...Мы привыкли считать философию, в частности, марксистскую, наукой... Философия никогда не была, не является и, надеемся, никогда не будет наукой (Это относится и к марксистской философии)...

...Философия – не наука, это, как все мы признаем, мировоззрение, то есть система взглядов на мир, на общество, на свое место в этом мире и обществе...

А.Л. Никифоров [29]

ОСР-Б: М-8.3.6.1. Проблема научности философии

и «контрфилософия»

...Под «контрфилософией» мы понимаем философскую по своей природе систему агрументов, нацеленную на доказательство актуальной или потенциальной неистинности всякого философского знания, выступает ли оно в обыденной или профессиональной форме. По понятным причинам «контрфилософия» создает видимость своего внефилософского представительства, говорит от имени разгневанной публики, простых людей или передовых, инакомыслящих интеллектуалов, оперирует терминами здравого смысла, аппеллирует к злобе дня, назревшим общественным проблемам, к теневым сторонам философской и социальной жизни.

В ХХ в. «контрфилософия», полагаясь на доверие общества к бурно развивающемуся естествознанию как образцу «истинного» познания, выступает от лица позитивной науки, чаще всего избирает роль обвинителя. С праведным гневом она отлучает философию «вообще» (а не просто какое-нибудь отдельное догматизированное официальное философское учение) от науки, отказывает философии в праве на истину...

К.Н. Любутин, Д.В. Пивоваров [30]

ОСР-Б: 8.3.6.2. Когнитивные науки на историческом фоне

...Ненаучные течения в философии после Юма

Исследования сознания Юмом были проведены настолько тщательно и с такой последовательностью, что они вырвали Канта (1724 – 1804) из – как он сам выразился – «догматического сна» его метафизики, отмеченной на первых порах печатью рационализма. С другой стороны, метод Юма отличался такой строгостью, т.е. узкой эмпиричностью, что стали явно проступать признаки скептицизма как следствия эмпиризма, еще незаметные у Локка. Сам Юм всячески подчеркивал, что из сколь угодно большого числа отдельных эмпирических фактов нельзя вывести общезначимого закона. Это значит, что естественнонаучные и психологические законы не могут быть оправданы эмпирически в строгом смысле, а оказываются на поверку лишь обобщениями, базирующимися на естественных привычках человеческого мышления. Такое отрицание необходимой природы законов естествознания было неприемлемо для Канта, и он был счастлив, когда ему удалось «спасти», по крайней мере, необходимость всеобщих основополагающих начал естествознания, придав рационалистическому учению о врожденных идеях новый облик учения об априорных формах и категориях познания.

Как ни парадоксально, именно эти усилия Канта послужили исходным пунктом ненаучных течений XIX и XX вв. Решающую роль при этом играло характерное практически для всех философов нового времени (за вычетом Лейбница) незнание логики. Так, Кант считал возможным доказать, что все аргументы рационалистической метафизики в связи с их антиномичностью не имеют силы и что тем самым опровергается возможность научного познания вещей в себе; что естественные науки могут исследовать только явления вещей, продуцируемые познающим духом. Гегель же полагал, что историческое раскрытие духа и развитие его научных и культурных порождений необходимо исследовать посредством диалектики, превосходящей нормальную научную логику. Хотя Гегель надеялся подойти на этом пути к открытию истинной науки, такой подход открыл простор для бесконтрольных спекулятивных рассуждений; воцарился ненаучный стиль философствования... Неудивительно, что вплоть до наших дней продолжают существовать ненаучные и антинаучные философские течения в лице идущих от Гегеля марксистов, ницшеанцев, бергсонианцев, экзистенциалистов и герменевтиков...

Г. Кюнг [31]

ОСР-РО: М-8.3.7. Как я понимаю философию

...Становление философского сознания – это всегда внутренний акт, который вспыхивает, опосредуя собой другие действия. Действия, в результате которых появляется картина, хорошо сработанный стол или создается удачная конструкция машины, требующая, кстати, отточенного интеллектуального мужества. В этот момент может возникнуть некоторая философская пауза, пауза причастности к какому-то первичному акту. Передать и эту паузу, и новую возможную пульсацию мысли обязательным научением просто нельзя. Ставить такую задачу абсурдно. Это возможно только в том случае, если то, что называется философией, воспринимают как институционализированную часть государственного идеологического аппарата, некоторое сродство распространения единомыслия по тем или иным мировоззренческим проблемам.

Но это уже совсем другая задача, правомерность которой можно оспаривать или нет, но к философии она отношения не имеет.

Более того, философия, как я ее понимаю, и не была никогда системой знаний. Люди, желающие приобщиться к философии, должны ходить не на курс лекций по философии, а просто к философу. Это индивидуальное присутствие мыслителя, имеющего такую-то фамилию, имя, отчество, послушав которого можно и самому прийти в движение. Что-то духовно пережить... Этому нельзя научиться у лектора, просто выполняющего функцию преподавателя, скажем, диамата. Общение возможно лишь тогда, когда слушаешь конкретного человека. Например, у Иванова есть какой-то свой способ выражения себя и в этом смысле – своя философия, т.е. есть уже некий личный опыт, личный, пройденный человеком путь испытания, которое он пережил, узнал, идентифицировал в философских понятиях, воспользовавшись для этого существующей философской техникой. И, исходя из своего личного опыта, он вносит что-то новое в эту технику. Короче говоря, философия – это оформление и до предела развитие состояний с помощью всеобщих понятий, но на основе личного опыта...

М.К. Мамардашвили [32]. С. 14 – 15

ОСР-PО: M-8. 3.7.I. Философия. Притворись ее знатоком
Что такое философия

Ответить на этот вопрос даже и не пытайтесь – сразу меняйте тему разговора. Лучше уясните для себя с самого начала две вещи.

Первое. Философия – это не предмет и не дисциплина, а вид деятельности. Философ не изучает философию, а занимается ею – философствует... И второе: Философия – это «концептуальный анализ», выражаясь по-научному, а по-простому – размышление о размышлении...

...Копаться в мелочах мы не будем, сосредоточимся на главном… Если вы случайно столкнетесь с философией нос к носу, с первого взгляда вам наверняка покажется, что это что-то сверхумное и сверхсложное. На самом же деле весь секрет в том, что философы, за редким исключением, абсолютно не умеют объясняться простым языком, доступным обыкновенному человеку. Они даже не понимают толком, что такое обыкновенный человек, – в лучшем случае знают о нем понаслышке.

Так что хочешь не хочешь, а надо научиться хотя бы минимально ориентироваться в тех терминологических дебрях, которые служат естественной средой обитания современных философов. Но не тушуйтесь. Как сказал бы Поздний Витгенштейн (только не путайте его с Ранним Витгенштейном, который не сказал бы этого ни в коем случае), «лингвистическая компетентность – это умение расставить слова в правильном порядке». Что означают эти слова, знать совсем не обязательно...

Д. Хэдкинсон [33]. С. 7 – 8

ОСР-РО: М-8.3.7.1.1. Язык философии
Введение

Вещи говорят за себя. Что-то мешает нам услышать тему «язык философии», так, словно при философии, кроме философии есть еще и язык, что-то вроде ящика с инструментами или, может быть, материала для критики и обработки. Наша задача не в том, чтобы обслужить со стороны языка философскую профессию, подав ей в руки новые орудия труда и сырье. У нас давно уже кончилась вера, будто за невразумительным, неряшливым и тягостным текстом, каким бы философским именем он ни назывался, может еще таиться важный подлежащий извлечению смысл. Философская мысль весит ровно столько, сколько весит философское слово. Причем сорное или пустое слово не flatus vocis,не пустое сотрясение воздуха. Оно по-разному, большей частью через беззащитные молодые умы, разрушает мир. Какой экологии ждать от человека, делающего грязь при первом прикосновении к вещам. Первое такое прикосновение – мысль и слово.

Отсюда вовсе не следует, что надо поскорее учредить комиссию, расставить контрольно-пропускные пункты, проверять и анализировать, разбираться в словесной грязи и, скажем, отбирать диплом философа у тех, кто губит нашу языковую и мыслительную среду. Материальный хлам всегда требует разбора, утилизации, словесный – очень редко. Всего лучше спокойно оставить его там, где он есть. Как ни расстроено наше сегодняшнее общество, каким безнадежным ни кажется дело философии, оно всегда только в том, чтобы еще и еще раз попытаться дать слово мысли. Дать слово мысли, к счастью, не значит манипулировать лексикой и терминологией, подыскивать и оттачивать выражения, конструировать и структурировать тексты. Мысль, если она мысль, с самого начала уже есть то, чем оказывается в своем существе слово: она есть смысл. Мысль поэтому всегда хранит исключительное отношение к слову. Философия несет в себе язык. Сочетание «язык философии» должно поэтому звучать примерно как «свечение света». Легко догадаться, что нечто подобное должно произойти и с «философией языка». Нужны специальные операции по искусственному разграничению понятий, чтобы удержать эти две на вид – в их грамматической форме – такие разные темы от слияния друг с другом и с мыслью. «Язык философии» в конечном счете это попытка дать говорить самой философии в наше время, в нашей – русской – языковой среде.

Чего явно мы не собираемся делать, так это вводить еще один раздел или подраздел в области так называемых философских дисциплин. Нам удобно то, что, несмотря на прилагавшиеся усилия, предмет «язык философии» рядом, скажем, с «историей философии» или «философии техники» не сумел закрепиться как самостоятельный. Мы постараемся, чтобы он таким и не стал никогда...

...Только кажется, будто после Хайдеггера, Витгенштейна, Гадамера, Жака Деррида на повестке дня стоит и просится в ряд философских дисциплин тема языка философии – знай формулируй предмет, очерчивай проблематику, отыскивай предшественников, разрабатывай методологию, оценивай научную новизну новых разработок, прикидывай их потенциальное народнохозяйственное значение. Чувство тоскливой бессмысленности задушит нас на этом пути задолго до того, как мы начнем душить других своими классификациями, систематизациями, концептуализациями. Не надо думать, что области исследования создаются по заказу. Простор академической деятельности на самом деле воображаемый. Это мнимая свобода – заниматься тем или другим предметом, выбирать ту или другую тему, создавать новую философскую дисциплину (В.П.). Мы упустим так время и самих себя в нашем настоящем отношении к философии, которая и увлекая, и соблазняя, и отпугивая нас, уже успела, даже если мы не признаемся, задеть нас в том, что для нас самое существенное, что есть мы сами. Весь смысл философии в этом: она что-то делает с нами, говорит нам важное, единственным образом касающееся самого нашего существа, хочет открыть нам нас, чтобы мы нашли себя. Обращение философии к нам, нашему существу и есть ее язык (В.П.)... Язык философии это не предмет и не тема исследования, это то, что мы хотим расслышать – как наш родной язык, заглушенный наружным шумом.

* * *

7

Смыслонесущая вставка

ОСР-Б: М-8.3.7.1.1.1. Философия хозяйства С.Н. Булгакова (1912)

* Факт хозяйства всегда возбуждал во мне философское «удивление»,… проблема философии хозяйства – о человеке в природе и о природе в человеке…

* Наше время понимает, чувствует, переживает мир как хозяйство, а мощь человечества как богатства, преимущественно в экономическом смысле слова.. Жизнь есть процесс прежде всего хозяйственный – такова аксиома этого современного экономизма…

* Фактически экономический материализм есть господствующая философия политической экономии. Практически экономисты суть марксисты, хотя бы даже ненавидели марксизм.

* Хозяйственный труд есть уже как бы новая сила природы, новый мирообразующий, космогонический фактор, принципиально отличимый притом от всех остальных сил природы. Эпоха хозяйства есть столь же характерная и определенная эпоха в истории Земли, а через нее и в истории космоса…

* Путь знания и путь хозяйства один, и предел их также один и тот же: организация мира как Истины и как Жизни.

* Единственный субъект хозяйства, Мировая Душа, проявляется в опыте; действует в истории как количественно неопределенная множественность отдельных, независимых центров – индивидуальных человеческих сознаний и воль.

Конец смыслонесущей вставки

* * *

То, о чем мы пытаемся думать, названо в «Софисте» Платона. Мысль – это слово, будь то говорящее молчание, когда мысль разбирается в самой себе, высказывание или именование. До произнесения слышимых звуков, до определения значений, когда мысль еще не знает, что есть, она уже говорит неслышимое есть или нет. Раньше явной речи совершается исподволь утверждение и отрицание бытия и небытия... Как бы глубоко человек ни заглядывал в себя, он видит речь, язык, ответ «да» и «нет» на вызов бытия и небытия. Причем вовсе не так, что бытие именуется бытием, а небытие небытием. Это, вздыхает Платон, было бы счастливым решением всех вопросов, избавлением от всех сомнений. Нет, всякое утверждение и отрицание... – это уже, пусть молчаливое, суждение, т.е. смешение, сплавление, сочетание..., где мысль, рискуя, совершает поступок, который может оказаться верным и неверным, добрым и злым. Бытие и небытие, правда и неправда, добро и зло затянуты узлом в раннем, еще молчаливом слове–мысли, и распутать этот узел может тоже только мысль. Вчитывающийся в эти места Платона о слове и мысли, о слове как мысли не должен стыдиться, если голова у него закружится от раскрывшейся бездны, как у молодого Сократа закружилась голова, когда приехавший в Афины Парменид развернул перед ним антиномии бытия и небытия, единого и многого. Не надо думать, будто теперь какая-то «современная» научная зрелая философия придумала средство, чтобы избавить чуткого читателя от головокружения над бездной. До сих пор единственный надежный способ уберечь себя – это отвернуться или закрыть глаза. Но, похоже, человек, чтобы быть человеком, должен стоять на краю и заглядывать в пропасть.

«Софист» и «Теэтет» нужно читать как пропедевтику к Пармениду. «Парменид» – тот главный текст Платона, на котором стоит прежде всего неоплатонизм, а с ним – христианская философия. Заряд, содержащийся в Пармениде, не только не израсходован, но, похоже, открывает все новые стороны и новую энергию. Диалектика ранних работ Алексея Федоровича Лосева – это восстановление остроты апоретики платоновского «Парменида». Платон у Лосева как бы раздваивается. Христианский мыслитель глядит свысока на языческого философа, превзошел его и бранит, и в то же время мыслью Лосева незаметно для нее правит Платон, не пошатнувшийся, непревзойденный в своих антиномиях Целого...

...Нет надобности уходить с трудного простора, открытого Платоном. В позднейшей философии, у Аристотеля, Плотина, Августина, Дунса Скота, Эригены, Фомы Аквинского, Лейбница, Канта, Гегеля, Ницше, мы не найдем решения платоновской апории. Язык сейчас, как две с половиной тысячи лет назад, имеет дело с бытием и небытием. Он в этой своей значимости принадлежит философии, как сама философия и есть попытка быть словом мира. В ХХ в. платоновская онтология языка во всем ее размахе восстановлена у двух мыслителей, действующих непохожим до почти полной противоположности образом, как движения правой и левой руки бывают до противоположности непохожими именно тогда, когда они делают одно и то же дело. Эти две главные мысли 20 в. – Витггенштейн и Хайдеггер. Важно только читать их как можно внимательнее для того, чтобы как можно скорее поблекло то схематическое представление о них, которое всегда складывается от недостаточного знакомства, мешающее увидеть, что мыслители берут на себя наши расстроенные дела и наши нерешенные вопросы.

У нас дома по-разному вводят в язык философии Петр Яковлевич Чаадаев, Владимир Сергеевич Соловьев, Николай Александрович Бердяев, но прежде всего Василий Васильевич Розанов и не в последнюю очередь Алексей Федорович Лосев, все – не столько как стоявшие на определенных «позициях» в нашей теме, сколько как голоса мысли, тем более разные, чем чаще говорящие из своих разных углов об одном.

В.В. Бибихин [34]. С. 3 – 13

ОСР-Б: М-8. 3.8.1. Русская философская поэзия

Поэты – любомудры А.С. Пушкин, Ф.И. Тютчев

Книга доктора филологических наук Е.А. Маймина посвящена русской философской поэзии второй четверти XIX в. Автор рассматривает творчество поэтов-любомудров – Д. В. Веневитинова, А.С. Хомякова, С.П. Шевирева, философскую поэзию А.С. Пушкина, Ф.И. Тютчева. В книге показаны их философские, поэтические искания в связи с общими тенденциями развития русской литературы.

[35]

SILENTIUM!

Молчи, скрывайся и таи

И чувства и мечты свои –

Пускай в душевной глубине

Встают и заходят оне

Безмолвно, как звезды в ночи, –

Любуйся ими – и молчи.

Как сердцу высказать себя?

Другому как понять тебя?

Поймет ли он, чем ты живешь?

Мысль изреченная есть ложь;

Взрывая, возмутишь ключи, –

Питайся ими – и молчи.

Лишь жить в себе самом умей –

Есть целый мир в душе твоей

Таинственно-волшебных дум;

Их оглушит наружный шум,

Дневные разгонят лучи, –

Внимай их пенью – и молчи!

Ф.И. Тютчев (1830(?))

ОСР-Б: М-8.3.8.2. Роскошь системного мышления

Предисловие

Когда мы думаем?

Мы начинаем задумываться тогда, когда сталкиваемся с проблемой, для которой не знаем готового решения. Мы пытаемся осмыслить непонятные явления и подвергаем критике собственные высказывания. Пытаемся предвидеть, предугадать, просчитать последствия наших действий. Бьемся над решением трудной задачи, преодолевая многочисленные неопределенности в ее постановке.

Но часто ли мы ДУМАЕМ вообще и сколько времени уделяем этому занятию? Увы, такое случается очень редко. И даже, когда чудо раздумий случается, сами раздумья эти остаются, как правило, ограниченными, односторонними, локальными. Из поля нашего внимания исчезает панорама целого, полнота явления, все множество факторов, определяющих полифонию и богатство реальностей наблюдаемого мира.

Есть ли пути и способы преодоления ограниченности и недостатков локального, «поштучного» мышления? Да, есть! Нужно только научиться мыслить СИСТЕМНО. Системное мышление позволяет все явления рассматривать, не упуская из вида целого, панорамно воспринимать целостный объект, преодолевая неполноту современных знаний, за счет интерполяции и экстраполяции охватывать полную картину явления без провалов и досадных пропусков. Человек, мыслящий системно, обретает возможность увидеть глубинное сходство различных сфер наблюдаемого мира, серьезно продвинуться в построении его целостной картины. Можно с уверенностью утверждать: тот, кто овладел системным мышлением, начинает жить в другом, более гармоничном мире. Он становится обладателем непреходящей духовной ценности и существенной составляющей мудрости, ему становится доступной «роскошь системного мышления».

Но многознание рождает и многие печали. Гарольд Геффинг в своей «Этике» (СПб. Издание В.И. Губинского, 1898)предупреждает: «Умственное развитие во времена греков считалось почетным занятием человека, в средние века – еретичеством, в эпоху энциклопедистов – основанием великой надежды, в период Революции – аристократизмом и во времена реакции – опасностью».

Подумайте и решите, чем же считается умственное развитие в наше время, стоит ли идти на этот риск – развивать собственное умение системно мыслить?...

В.А. Ганзен, В.К. Толкачев [36]. С. 3

ОСР-Б: М-8.3.8.3. Опыт телеграфного мышления

Можно научиться «телеграфно» излагать мысль – это непривычно, но при известной тренировке вполне доступно. Значительно труднее научиться «телеграфно» мыслить. Процесс размышления по сути своей предполагает многосторонний анализ проблемы, сопоставление различных тезисов, формирование заключений.

На все это нужно время. Между тем сейчас наука развивается такими темпами, что на осмысление результатов ее развития времени часто не остается: гигантский поток новой информации буквально смывает незавершенную конструкцию новой концепции.

Остается одно – научиться мыслить телеграфно. Оперативно и четко корректировать концепцию в зависимости от новой информации.

Автор хочет предложить вниманию читателя один такой опыт. К этой попытке он просит отнестись как к мероприятию сугубо экспериментальному, но необходимому: дело в том, что пока писалась эта книга, пока она готовилась в набор, наука, о которой идет речь, шагнула вперед. И хотя у автора нет никакой информации, требующей изменения концепции книги, тем не менее новые факты и тенденции сделали необходимым появление этой главы. Автор рассматривает ее как опыт (удачный или неудачный – покажет время) телеграфного стиля осмысления новой информации...

А.С. Драбкин [37]. С. 135

ОСР-Б: М-8.3.8.4. Когнитивная компьютерная графика

Предисловие редактора

Мир, в котором живет и действует человек, сложен, и познание его законов и способов влияния на эти законы – извечная проблема человечества. Стремление к познанию породило то, что мы сейчас называем наукой, и методологию научного познания. Если не вдаваться в философию теории познания, то очень грубо в нем можно выделить три стадии. На первой стадии путем наблюдения и личного опыта человек формирует некоторые гипотезы об устройстве мира и последствиях своего воздействия на него. На этом этапе формируются проблемы и задачи, решение которых помогло бы установить истинное положение дел. На втором этапе эти смутные пока догадки оформляются в виде формулировок такого уровня точности, на котором можно перейти к третьему уровню познания – решению этих проблем или задач.

Например...

В этом примере просматривается общая для всего процесса научного познания триада: Гипотеза – Модель – Решение.

Каждый элемент этой триады для своего порождения требует определенной суммы знаний и умений. Процесс формирования гипотез возможен лишь при условии умения наблюдать интересующие нас явления, и описывать их в некоторой первоначальной форме. Формирование модели предполагает, что мы обладаем умением соотнесения наблюдаемых явлений с той суммой знаний о внешнем мире, с которыми эти явления связаны. Поиск решения определяется, в конце концов, способностью к правдоподобным рассуждениям о тех или иных явлениях окружающего мира.

В зависимости от языка, на котором задается модель проблемы или задачи, обычно различают описательные и точные модели. В основе точных моделей лежит предположение о наличии некоторой формальной системы, в рамках которой можно, применяя методы, связанные с этой формальной моделью, находить решения.

Самые строгие формальные модели лежат в основе математики. И поэтому понятия «точная модель» и «точное решение» всегда связываются в нашем представлении с тем, что наблюдаемое явление удается описать в терминах математики, найти точную математическую постановку задачи и решить ее. Такой путь представляется идеальным для всех тех, кто верит во всесилье точных наук.

Но здесь и таятся основные трудности. Математика начинает «работать» лишь с того момента, когда имеется строгая формальная модель явления. Как ее построить, математика не интересует. Он твердо считает, что это должен сделать специалист-эксперт в той области, в которой возникла начальная гипотеза.

Так возникает первая проблема – перевод модели, описанной на языке некоторой области человеческой деятельности, в каким-то образом соответствующую ей математическую модель.

Когда появились вычислительные машины и стали стремительно завоевывать самые различные области человеческой деятельности, возникли и программисты, без которых вычислительные машины не могли существовать... Программисты стали первыми людьми, которые стали профессионально заниматься проблемами перехода от описательных моделей к точным.

И появление экспертных систем, столь прославивших специалистов в области искусственного интеллекта, наверное, характеризует триумфальный этап в развитии этого процесса. Инженерия знаний, родившаяся на гребне развития экспертных систем, ставит своей основной задачей организацию работы по получению всех необходимых знаний о той проблемной области, в которой решаются задачи, и по формализации этих знаний. Другими словами, инженеры знаний – это специалисты, в чью задачу входит процесс формирования описательных моделей в некоторой области (этот шаг они выполняют в тесном контакте со специалистами-экспертами) и максимально возможная формализация этих моделей (на этом шаге они могут рассчитывать лишь на свои силы). Если инженер по знаниям успешно выполнил свою задачу, то с помощью средств, характерных для систем искусственного интеллекта, осуществляется переход от модели задачи к ее решению.

Сказанное означает, что на современном этапе своего развития методы искусственного интеллекта позволяют осуществлять порождение второго элемента приведенной ранее триады познания и переход к решению.

Выло бы странно, если бы специалисты в области интеллектуальных систем не сделали попытку совершить следующий шаг – перейти к поиску методов формирования гипотез и автоматизации перехода от гипотез к моделям.

Но на этом пути было одно весьма серьезное препятствие. Человеческое познание пользуется как бы двумя механизмами мышления. Один из них – возможность работать с абстрактными цепочками символов, с которыми связаны некоторые семантические и прагматические представления. Это – умение работать с текстами в самом широком смысле этого слова. Такое мышление можно было бы назвать символическим или алгебраическим. Другой – способность работать с чувственными образами и представлениями об этих образах. Такие образы обладают куда большей конкретностью и интегрированностью, чем символические представления. Но они и значительно более «расплывчаты», «менее логичны», чем-то, что скрывается за элементами, с которыми, оперирует алгебраическое мышление. Но без них мы не могли бы отражать в нашем сознании окружающий мир в той полноте, которая для нас характерна. Способность работать с чувственными образами (и, прежде всего, со зрительными образами) определяет то, что можно было бы назвать геометрическим мышлением.

Многие специалисты в области психологии мышления убеждены, что именно наличие двух способов представления информации (в виде последовательности символов и в виде картин-образов), умение работать с ними и соотносить оба способа представления друг с другом обеспечивают сам феномен человеческого мышления.

Появление средств машинной графики вселило надежду на то, что вычислительные машины получают возможность работы не только с символами (аналог, хотя пока еще и не слишком полный, алгебраического мышления), но и с образами-картинами. Для этого нужно, чтобы появились специальные средства работы со зрительными представлениями и способы перехода от них к текстовым представлениям и обратного перехода. Так была поставлена основная задача, из которой сейчас возникает новая проблемная область – когнитивная графика.

Когнитивная графика отличается от машинной графики тем, что ее основной задачей является создание таких моделей представления знаний (когнитивных моделей), в которых была бы возможность однообразными средствами представлять как объекты, характерные для алгебраического мышления, так и образы-картины, с которыми оперирует геометрическое мышление. Эти комбинированные когнитивные структуры – основные объекты когнитивной графики. А машинная графика имеет дело с изображениями, как таковыми. Или скорее с их синтаксисом, а не с семантикой и прагматикой, столь интересующих специалистов в области когнитивной графики.

Когнитивная графика пока еще очень молода. Она еще только набирает темп своего развития. Но уже сейчас поставлены весьма серьезные проблемы, за решение которых взялись специалисты. Кроме упомянутой уже центральной проблемы представления знаний, объединяющего в себе тексты и образы-картины, в когнитивной графике возникли еще две весьма интересные проблемы. Одна из них – визуализация тех человеческих знаний, для которых пока невозможно найти соответствующих текстовых описаний. Вторая – поиск путей перехода от наблюдаемых образов-картин к формулировке некоторой гипотезы о тех механизмах и процессах, которые скрыты за динамикой наблюдаемых
картин.

Книга, которую предваряет это предисловие, посвящена путям решения второй из этих задач. Эта книга во многом уникальна. Во-первых, потому, что это первая в мировой практике книга, в которой обобщается тот весьма немногочисленный опыт удачного решения задач, возникающих на пути создания интерактивных систем когнитивной компьютерной графики, которые наталкивали бы пользователя на формулировку гипотез путем наблюдения за динамикой зрительных образов на экране дисплея. Во-вторых, потому, что она показывает, что применение когнитивной графики даже в такой столь формализованной области науки, как теория чисел, сулит много неожиданностей и приводит к успешному решению таких задач, которые ранее казались слишком сложными.

Читая эту книгу, многие найдут в ней указания на то, как можно использовать «новое окно в мир познания», распахнутое когнитивной графикой, в решении тех насущных задач, которые все еще остаются нерешенными. И я искренне завидую тем, кто впервые соприкоснется с удивительным и таинственным пока еще во многих аспектах миром когнитивной графики.

Д.А. Поспелов, Президент Советской Ассоциации

Искусственного Интеллекта [38]

ОСР-РО: М-8.3.8.5. Третья сигнальная система

...В свое время И.П. Павлов открыл и разработал учение о сигнальных системах. По сути своей – это информационные системы, где каналом обратной связи являются рефлексы: безусловные – биологически врожденные и условные – приобретенные в процессе опыта.

Первая сигнальная система – эволюционно более древняя и потому связана с архаическим типом отношений со внешней средой, который осуществляется по принципу стимул – реакция. Это значит, что непосредственный раздражитель, поступающий извне, вызывает непосредственный рефлекторный ответ...

Вторая сигнальная система по сравнению с первой является более новой и сложной организацией психической деятельности. Она связана со словом, которое в данном случае способно быть раздражителем и вызывать рефлекторные ответы. Для иллюстрации обратимся еще раз к примеру с лимоном, который уже стал классическим.

Если вы возьмете натуральный лимон и попробуете его на вкус, то реакция вашего организма вам хорошо известна – во рту появится обильное количество слюны...

Во втором случае вам очень образно и красочно рассказывают о лимоне, и вы начинаете ощущать кислый привкус во рту и сильное слюноотделение. Слово подействовало как материальный раздражитель за счет включения второй сигнальной системы.

Третья сигнальная система открыта мной в условиях психотерапевтической практики и получила название имагоэнергетической. Ее субстратом является кольцо превращений образа в энергию и энергии в образ. Наглядно это положение можно выразить следующей формулой: И–Э–И–Э–И, где И – имаго (образ), Э – энергия. Принцип ее функционирования: образ – или формирующийся в процессе индивидуального развития или архетипический, в тканевых структурах конденсируется в виде энергетической матрицы, а любая форма биоэнергии в свою очередь при соответствующих условиях способна разрядиться в образ. Иначе этот процесс можно назвать биопсихической трансформацией.

Физиологический смысл данного процесса – принцип экономии. Как таковой образ является принадлежностью психической реальности, и мы располагаем гигантским количеством образов. Если сознание представить как некое пространство, а образ – как некий объем, то для того, чтобы вместить в себе все существующие образы, оно слишком ограничено и потому не способно к такому акту. Деятельность 3-й сигнальной системы позволяет часть образов вытеснить в бессознательное и тpансформировать их в энергию...

Э.А. Цветков [39]

ОСР-РО: М-8.3.8.6. Соционика для вас

Предисловие

Прежде, чем взяться за труд написания этой книги, автору пришлось преодолеть определенного рода психологический барьер. Дело в том, что любое систематическое изложение основ какой-либо науки базируется, как правило, на фактах, хорошо проверенных, апробированных многолетней практикой и, соответственно, на теоретических конструкциях, целиком опирающихся на эти факты. При этом подразумевается, что и теория, и экспериментальная практика прошли достаточную проверку временем, что все спорное, противоречивое, недостоверное большей частью отброшено прочь, что по затронутым проблемам имеется достаточное количество авторитетных работ и, таким образом, научное «право гражданства» в отношении книги полностью обеспечено.

В нашем случае, к сожалению, все обстоит как раз наоборот. Соционика – одна из самых молодых в мире наук и, за исключением отдельных групп энтузиастов в нескольких странах бывшего СССР, ею никто профессионально не занимается. Здесь нет устоявшихся традиций. Нет проверенных многолетними научными дискуссиями теорий. Нет сколько-нибудь систематических и полных описаний, доступных широкому кругу читателей. Нет и организованной на государственном уровне научно-экспериментальной базы с широкими социальными исследованиями, статистической обработкой данных и т.д.

Возникает вопрос: а стоит ли торопиться с изложением основ науки, едва перешагнувшей младенческий возраст? Автор надеется, что у любого, кто внимательно ознакомится с предлагаемой книгой, этот вопрос вряд ли возникнет. В том-то и особенность соционики, что наука эта, которую никто не знал на протяжении всей истории развития человеческой цивилизации, о которой мало кто знает и теперь, – необходима практически любому, кто хотел бы научиться нормально существовать в условиях социальности, или, говоря проще, – жить среди людей. То, что учиться этому действительно надо, сомнений не вызывает: абсолютное большинство человеческих проблем – это проблемы общения...

...Вот почему в нашем сложном мире, полном обид, недоразумений, непонимания и вражды, в мире, находящемся уже на грани краха, соционика нужна не когда-нибудь в отдаленном будущем, а именно сейчас. Нам не остается времени ждать, когда она академически «созреет»: материала, уже наработанного, достаточно, чтобы попытаться извлечь ту несомненную социальную пользу, которую он может принести. Кроме того, автор надеется, что книга, в случае ее широкого распространения, даст толчок к новым научным исследованиях в тех институтах, где для этого есть достаточная технологическая база. Новая наука нуждается в самых широких и неотложных исследованиях. Именно этим объясняется решение автора (может быть, чересчур смелое для него лично) попытаться систематизировать все те наработки, которые существуют в соционике на сегодняшний день.

Вышеуказанная задача обусловливает и жанр книги, которая, по сути дела, представляет собою переизложение (а в ряде случаев и прямое цитирование) исследований по соционике различных авторов. Тем не менее она не является ни сборником статей, ни простой компиляцией из различных цитат. Первое было бы невозможно по той причине, что большинство известных автору работ по соционике не рассчитаны на массового читателя – и, главное, в некоторых существенных частностях они противоречат друг другу. Второе было бы нежелательно из соображений цельности и связанности материала. Итак, книга является переизложением самых существенных, на взгляд автора, позиций по сооционике, принадлежащих пионерам-исследователям этой науки. В то же время в тех разделах, где материал первоисточника достаточно ясен, автор счел целесообразным сохранить оригинальный текст, не беря его в кавычки, но, разумеется, сделав общую ссылку на авторство конкретной разработки. Кроме того, автор считает возможным не отказываться и от попытки изложить собственный взгляд на некоторые проблемы соционики, тем более, что сама идея книги возникла из опыта чтения лекций по этой тематике в течение ряда лет...

E.С. Филатова [40]

ОСР-РО: М-8.3.8.7. Гипертекст как явление культуры и как

технология

1. Одним из основных факторов, определяющих состояние информационной среды общества [1], является господствующая в нем форма представления знания. Если речь идет о гуманитарном знании, то абсолютно доминирующие позиции занимает текст, написанный на естественном языке. Доминация понимается здесь в двух значениях: во-первых, даже сейчас, в конце ХХ в. 95% всей информации хранится на бумаге, в виде текстов. Во-вторых, синтез разных видов представления информации все еще осуществляется на основе текста. Первое значение слова «доминация» не требует пояснения, но ко второму мы вернемся в п. 8...

2. По-видимому, текст – наилучший из созданных человеком способов представить свое знание на чистом листе бумаги. История текста, в отличие от истории языка, еще не написана, но когда это произойдет, в этой истории важное место займет, наверное, рассказ о непрекращающихся попытках преодолеть три противоречия:

между многообразием логических связей и линейной структурой их записей;

между рациональной логикой, требующей явного выражения отчетливо сформулированных положений, независимо от того, как они будут восприняты, и прагматическими принципами композиции, изобретенными для превращения читателя в единомышленника;

между открытым, незавершенным характером знания и замкнутым, нацеленным на архивацию знания, характером текста.

3. По мере усложнения самого знания растет и трудоемкость создания текста...

Наконец, больших усилий требует чтение текста...

Тем не менее, было бы крайне опрометчиво ожидать, что для текста как формы представления знания, складывающейся тысячелетиями, удастся быстро найти приемлемую альтернативу. Все, на что можно надеяться, это небольшие усовершенствования в способах создания текста... В качестве такого конкурента с недавних пор выступает гипертекст. С одной стороны, это некоторое средство, облегчающее создание текста в его традиционном виде, но с другой – и самостоятельный способ фиксации знания.

4. Рассмотрим сначала некоторое подобие гипертекста как способ облегчения создания текста.

Попытки создать фактографические информационные, а затем и экспертные системы показали, что наше знание состоит как бы из двух типов клеток: из зернышек – фактов и соединительной ткани – смысловых связей между ними. Очевидно, что такое деление не абсолютно. Но все же наиболее подвижный элемент знания – смысловые связи. Текст, в котором связи и факты существуют в определенном единстве, устаревает и становится неприемлемым именно потому, что ветшает соединительная ткань.

Нельзя ли над некоторыми фрагментами текста совершить пресловутую операцию: вырвать их из контекста и придать им независимое существование? Те фрагменты текста, которые после такой операции (и дополнительной некоторой стилистической правки) сохраняют смысл, и выражают факты. Если, конечно, понимать факт достаточно широко и относить к этой категории не только явления физического мира, но и мира идей или так называемого третьего мира по К. Попперу. Замысел состоял в том, чтобы извлекать из текста факты и коллекционировать их в таком виде, в каком они были бы доступны специалистам различного профиля. Очевидно, фактом может быть не только фрагмент текста, но и рисунок, диаграмма, программа, фрагмент базы данных. В этом вкратце и состоит идея гипержурнала.

Иногда однородные факты удается уложить в жесткую схему и представить в виде базы данных, с которой может работать подходящая СУБД, но чаще внутренняя структура и связи факта с другими фактами слишком сложны для этого, и его удается представить лишь в «мягкой форме» – в виде микротекста на естественном языке. Гипержурнал можно рассматривать как базу фактов, причем отдельному факту соответствует отдельный краткий микротекст (тезис).

5. Тезисы – основные кирпичики, из которых строится гипержурнал. Тезис – имеет номер, который используется для ссылок на этот тезис, и ссылку на первоисточник. Чаще всего тезис – не прямая цитата из первоисточника, но он сформулирован на его основе специалистом в соответствующей области знания.

Именно в том, что гипержурнал отражает факты, а не научные документы, состоит его основное отличие от известных типов информационных знаний (например, реферативного журнала ВИНИТИ). Хотя сами факты взяты из научных документов.

Конечно, документы, отраженные в гипержурнале, составляют ничтожную часть потока, обрабатываемого РЖ, но полнота, к которой имеет смысл стремиться в гипержурнале, несколько иного рода, чем полнота информационного издания традиционного типа. В гипержурнале – это полнота охвата идей, а не публикаций. Естественно, что нужно стремиться к новизне, но нужно иметь в виду, что факт может оставаться значимым даже тогда, когда документ, из которого он почерпнут, безнадежно устарел.

Когда рядом оказываются утверждения, взятые из различных изданий, относящихся к разным дисциплинам и выходящих в разных странах, они часто перекликаются и дополняют друг друга (а иногда и противоречат друг другу), возникает качественно новый эффект, специфический для «гипермедиа»: выявление движения мысли через границы отдельных публикаций, документов, журналов и дисциплин, что, собственно, и является основной задачей такого рода изданий. Замкнутые части «информационной вселенной» становятся взаимно прозрачными [3].

6. Посмотрим, как выглядит фрагмент гипержурнала, посвященный теме «гипертекст»...

7. Гипержурнал – это миниатюрная информационная система. Каждый научный работник, преподаватель, аспирант пытается создать для себя подобную систему, выписывая интересующие его мысли и факты на карточки или в рабочую тетрадь. (И на своем опыте убеждается, как трудно потом найти нужную запись). Гипержурнал пытается помочь решить эту задачу с помощью размещения тезисов по тематическим рубрикам, расположения тезисов внутри рубрик так, чтобы они образовывали подобие связного текста, и снабжения каждого выпуска гипержурнала предметным указателем. Из приведенного в п.6 примера видно, насколько просто, выбирая подходящие тезисы и связывая их «соединительной тканью», превратить выбранный материал в связный текст.

У издателей хватило средств на издание в течение 1990–1992гг. четырех выпусков гипержурнала, каждый из которых был посвящен одному из аспектов процесса информатизации [4], после чего дело заглохло.

Но гипержурнал в полиграфической форме утрачивает основное достоинство колоды карточек – возможность их тасовать, располагая в порядке, определенном специфическими потребностями читателя. Тасование –разворачивающийся во времени процесс творения (В.П.), то, что греки называли energia в отличие от текста – «свершенного дела» – ergon. Эффекта «творения» можно добиться только используя электронную систему гипертекста, об одной из разработок подобного рода пойдет речь далее. Предшествующий рассказ о гипержурнале можно рассматривать, с одной стороны, как введение в проблематику электронного гипертекста, а с другой – как описание полезного информационного продукта, ускоряющего создание обзоров, баз данных и подготовку иных видов информационно–аналитических материалов.

8. Электронные гипертекстовые системы, как видно из приведенного выше обзора (п. 6), существуют уже во множестве вариантов, и тот вариант, о котором мы собираемся рассказать далее, не отличается от них какими-то особенными достоинствами. В плане создания программных продуктов достигнуто своего рода «плато», и чтобы сделать шаг по направлению к более совершенным продуктам, нужно задуматься, какого потребительского эффекта мы от них ждем.

Спросим себя, какое знание мы не можем выразить с помощью текста или выражаем, по крайней мере, с трудом. Во-первых, с помощью текста нельзя полностью выразить знание об интеллектуальном процессе в самом широком смысле этого слова. Образно говоря, текст вполне подходит для описания законченной партии или правил игры в шахматы, но не самого процесса игры. Только с появлением компьютеров процесс, то есть сами вычисления, рассуждения, реализации моделей, стал отчуждаемым, с ним стало возможно обращаться как со знаком. До этого объективно фиксированное знание о процессе предполагало дополнение в виде человека, носителя интеллекта, способного воспроизвести процесс (опираясь, возможно, на подсказки, содержащиеся в тексте). Естественной формой представления знаний в виде процесса является программа для ЭВМ.

Во-вторых, часть нашего знания может быть представлена в виде списков, перечней, реестров и т.п., которые только с большей натяжкой можно считать текстами. Естественные операции над такими списками – изменение порядка следования объектов, добавление новых и устранение существующих – для типичного текста как раз не естественны, они приводят к появлению новых, не тождественных исходному тексту.

И, наконец, в-третьих, часть знаний наиболее естественно представлять в виде изображений.

Знание, которое нельзя представить в виде текста, может иметь вид программ, баз данных, графиков. Обратим, однако, внимание на интересное явление, давно отмеченное культурологами. Знаковые системы разной природы рано или поздно начинают взаимодействовать. Мы пытаемся с помощью одной знаковой системы – с большими или меньшими потерями – выразить то, для чего первоначально предназначались другая система: экранизировать роман, переложить его на язык театра, хореографии, музыки, расшифровать содержаание музыки словами или красками, пересказать содержание картин и т.д. Еще чаще мы пытаемся обогатить одну знаковую сиcтему с помощью другой, но в этом случае одна из них играет роль лидирующей. Жизнеспособными оказывались именно такие гибридные образования...

Гипертекст – одна из попыток синтеза разных знаковых систем, но не на традиционной базе текста, а на основе процесса. Гипертекст – это рождающаяся система программирования операций, но уже не только над логико-числовыми, а текстовыми, изобразительными, музыкальными элементами. Эта система делает первые шаги и наталкивается на трудности в понимании, что же такое операция даже над одним типом элементов – над текстовыми элементами [5] ...

М.В. Арапов, Д.М. Арапов [41]

ОСР-РО: М-8.3.8.8. Факт науки и его детерминация

Введение

Влияние современной науки на судьбы человечества все более возрастает, приобретая многообразные, сложные и противоречивые формы. Выдающаяся роль науки в жизни общества связана с ее прогреcсивным развитием, проникновением во все структуры бытия. Научное знание стало неотъемлемым компонентом практики... Поэтому изучение закономерностей развития науки выступает как теоретически и практически важная задача. Ее решение предполагает исследование научного познания как целостного процесса, имеющего внутреннюю структуру и сложную систему детерминирующих взаимосвязей.

Факт науки является необходимым элементом структуры знания и познания. Без выявления природы, структуры и функций факта науки невозможно целостное изучение научного познания. Проблема исследования факта является по этой причине существенной на любом историческом этапе развития познания. Однако она стала особенно сложной и требующей философского осмысления в современной науке. Это обусловлено 'рядом факторов, связанных с революцией в естествознании. Среди них значительным является возрастание активности субъекта в современном теоретическом и экспериментальном познании...

С.Ф. Мартынович [42]. С. 3

ОСР-Б: М-8.3.8.9. Диатропика: «ряд» вместо «Факта»

...В системе научного знания нового времени, как известно, наибольшее влияние и признание имели пять доминирующих научных картин мира и способов его познания: схоластическая…; механистическая…; статистическая…; системная…; диатропическая картина мира и способ познания, в рамках которых реальность бытия трактуется как ярмарка, сад, где возникающие флуктуации, объединения сил, образующих ряды тропов, признаков сущего, позволяют видеть мир многомерно, полицентрично, изменчиво.

На стыке системной и диатропической картин мира, соответствующих им способов познания активно развивается синергетика, синергетическое видение мира, технологии его синергетического осмысления. Как и диатропика, синергетика объединяет многое из западной и восточной социокультурных традиций. Данное обстоятельство видится нам как один из решающих факторов, стимулирующих переход истории из ее классического этапа в неклассический (постклассический), классической социологии в неклассическую.

Ключевой идеей, принципом, способствующим этому, является целостное осмысление единства человека, общества и природы, материального и духовного, характеристика человека как развивающегося и функционирующего биопсихосоциального существа. При этом ни диатропика, ни синергетика не отрицают, не заменяют собой предшествующие картины мира и способы познания, но скорее выступают их продолжением, дополнением, объединением...

...Постольку, поскольку исторически более ранним научным картинам мира и способам познания посвящена достаточно обширная литература, мы акцентируем внимание на диатропике и синергетике…

...Обобщение и анализ этой литературы, логика нашего осмысления данного круга вопросов позволяет сделать вывод о том, что диатропическая модель познания мира, его соответствующая научная картина концентрируют внимание на общих свойствах разнообразий, независимо от природы элементов, образующих множества таких элементов. Ключевым понятием диатропики является «ряд», подобно тому, как для опытных, «наблюдательных» научных дисциплин таковым является факт, в том числе и социальный факт.

И подобно тому, что факт не имеет смысла вне объясняющей его схемы, теоретической конструкции, и ряд немыслим для диатропики без сопоставления с другим рядом, без его интерпретации с точки зрения роли, специфики объединения каждой совокупности рядов. При этом ряды для сопоставления могут быть взяты из далеких областей знания...

С.И. Григорьев, А.И. Субетто [43]. С. 9 – 11

ОСР-Б: М-9. Вызов века принимает философия образования

Одна из наиболее сложных проблем современности – сама современность. Что значит «современное образование»? Чему оно противопоставляется: несовременному? традиционному? Или пост-совре-менному, грядущему состоянию культуры и цивилизации?

Вопрос о современности – вопрос о нас, сегодняшних, о том месте во времени, где мы находимся. Правильно задать его – значит поставить под вопрос самих себя.

Вопрос о современности часто понимается как своего рода требование быть современным (быть в курсе, не отставать и т.д.). Новизна становится самоценной и тотальной, «современное» и «новое» отождествляется с последними публикациями в периодических изданиях. Наша тревога связана с неосознанностью, «непрожеванностью» многих новаций в сфере образования теми, кто одержим идеей их внедрения. Недавно услышал от одного директора школы: «Сейчас бы надо вдарить по религии». Опасность именно в этой неукорененности традиций в общественном (педагогическом) сознании: «вдарить» по религии, развивающему обучению, экономике и т.д., потому что «пора», «время такое». Бердяев: «Новизна не означает непременного улучшения и достижения высшей ценности. Поклонение новизне так же плохо, как и поклонение прошлому как прошлому»...

Когда побег называется инновацией

Одна из характеристик «нашей эры» – «кризисное сознание». Мы живем в эпоху постоянного кризиса образования, который является «младшим братом» кризиса культуры и социума. Понятие «кризис» – это выражение темпов стремительного роста новизны в современной цивилизации. Образование неизбежно «отстает от жизни». Одним из ответов на кризис образования, вернее на исчерпанность системы представлений о педагогической деятельности, стало развитие философии образования ...

М. Кукушкин [44]

OCP-PО: М-9.1. Введение в философию образования

Предисловие

Философия образования как научная дисциплина и учебный предмет существует в мире уже несколько десятилетий. Она по сути своей плюралистична: под этим названием уживаются самые разные взгляды на образование и способы его приобретения, разные взгляды на человека и его развитие, разные взгляды на жизнь и ее смысл. «Современные философии образования» – именно так, во множественном числе – нередкое название для учебников по этой дисциплине.

В нашей стране ни сама эта научная дисциплина, ни соответствующий учебный предмет практически не существуют. Немногие книги и статьи по вопросам философии образования, вышедшие у нас за последнее десятилетие, находятся вне мирового контекста ее развития. Объясняется это довольно просто: владычество единой идеологии в советский период полностью исключало возможность проникновения на нашу почву иных философских идей и концепций...

...Введение

Сознательная образовательная деятельность, будь она направлена на других людей или на себя самого, есть целенаправленная деятельность человека, суть и формы которой определяются его убеждениями. Некоторые из них являются важнейшими составляющими мировоззрения: убеждения, связанные с отношением к миру и людям, к учению и познанию. От того, что данный человек считает хорошим, важным, достойным, возможным, зависит его отношение к жизни вообще и к работе в частности. Будущему или уже работающему учителю особенно важно понимать, что у каждого есть определенные убеждения, и то, каковы они, существенным образом сказывается на его работе.

Попытка осознать свои ценности, а также понять, почему они оказались именно такими, заставляет поставить перед собой вопросы о ключевых идеях, главных направлениях жизни и деятельности. Образовательная политика как целое складывается из отдельных решений, принятых учителем (воспитателем, директором, иным работником образования) в изменчивых и сугубо уникальных ситуациях конкретного взаимодействия. Размышление, самопогружение в мир идей и ценностей помогают обрести и сохранить необходимую для работы внутреннюю готовность к осмысленному действию, психологическую форму. В процессе обдумывания и сопоставления различных концепций происходит становление будущего деятеля образования, его общая подготовка к решению конкретных проблем.

Человеку преподающему вовсе не обязательно принять, сделать руководством к действию какую-нибудь одну определенную концепцию, но внимательно и критически изучить теории, разработанные профессиональными философами образования, – важный шаг для выработки собственного профессионального мировоззрения. Фактически любой преподающий имеет собственный подход, он может быть не вполне осознанным, не формулироваться в строгих понятиях, но этот подход непременно выражается в его поведении.

Изучение философии образования совершенно незаменимо для организации полноценного профессионального общения педагогов: только осмысленно точное использование философского языка дает настоящий инструмент для дискуссии, без этого обсуждение проблем ведется на бытовом уровне, а истинные причины несогласия учителей (и других работников образования) друг с другом не вскрываются.

Философия образования, оформившаяся в самостоятельную дисциплину во второй половине XX века, – дитя философии и образовательного опыта. Она появилась на свет благодаря длительному и неустанному взаимодействию между множеством философских течений и системой образования, благодаря творческой активности многих мыслящих людей, для которых вопросы, связанные с образованием, оказались личностно значимыми, иначе говоря, благодаря постоянному взаимодействию между образовательным опытом и размышлениями о нем.

Философия образования рассматривает, как происходит умственное и нравственное развитие человека в культурной среде и как может (и должна) содействовать этому процессу система образования. При обсуждении возникающих при этом проблем неминуемо приходится обращаться ккоренным философским вопросам (В.П.). Различные философы и философские школы пытаются найти способы понимания и соответственно построения образовательных процессов, они пытаются выявить комплекс идей, которые позволили бы глубже понять и успешнее поддерживать формирование индивидуальной культуры.

Существующие расхождения относительно ценностей образования вряд ли могут быть когда-либо сняты, даже если появится глубокая и всесторонняя теория, тщательно учитывающая все аспекты и оттенки...

...Философия образования рассматривает сущность и природу всех явлений в образовательном процессе: что такое образование само по себе (онтология образования); каким образом оно происходит (логика образования); каковы природа и источники ценностей образования (аксиология образования); каким бывает и каким должно быть поведение участников образовательного процесса (этика образования); какими бывают и какими должны быть методы содействия образовательному процессу (методология образования). Совокупность идей, составляющих основу того или иного подхода к постановке дела образования, могут также рассматриваться отдельно (идеология образования).

В данном пособии материал организован в соответствии с этими разделами. Такое построение не является общепринятым, но нам кажется уместным самой конструкцией пособия напомнить о неразрывной связи философии образования с ОБЩЕЙ ФИЛОСОФИЕЙ (В.П.). Основное изложение предваряется особым разделом (часть 1), где мы пытаемся дать хотя бы самый необходимый контекст для философии образования и самого понятия «образование», ухватить ту систему понятий и представлений, при помощи которой можно обсуждать значение и смысл различных аспектов этого явления...

Ч.1. Междисциплинарный контекст философии образования

...1.2. Познание

...Истина и модель. Понятие истины в XX веке постепенно уступает место понятию модели, осознаются принципиальная неполнота и схематичность любого описания явлений, принципиальное отсутствие возможности вполне точно и полностью формализованного знания...

...Когда рушится представление о единственности истины, прекращается и конфронтация между различными способами видения реальности, если только эти способы добросовестны, если стороны, выдвигающие различные модели, открыты для диалога...

...Кризис теории познания ныне разрешается научной революцией, совершается переход от единственности истины и возможности сколь угодного точного познания (и полностью формализованного выражения его результатов) к осознанию приближенности, модельности описания мира и необходимости согласования различных моделей и выражающих их языков описания явлений.

Происходит изменение и смысла понятия «объективное» по отношению к результатам познания. Оно перестает означать истину, не зависящую от человека и его специфического способа познания мира, – таких истин, вероятно, и не может быть. Сосуществование в культуре различных интерпретаций мира, разных версий его устройства, их согласования между собой в процессе диалога творит единую внутренне разнообразную культуру, которая только и может в своей целокупности объективно выразить возможности человека в познании мира...

Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова [45]

ОСР-Б: М-9.2. Развивая идеи русских философов

Моя педагогическая философия в области «Словесность» по проблеме «Формирование гуманистического мышления учащихся методом проблемного обучения и в процессе духовного воспитания» складывается в русле поисково-исследовательской работы школы «Структура и содержание культурологического образования в условиях массовой школы». Поэтому моя цель на уроках словесности во внеурочное время приобщать учащихся к духовным ценностям.

Мои педагогические изыскания охватывают прежде всего содержательный компонент в области культурологического образования, так как, на мой взгляд, без обоснования содержания школьного образования, пересмотра учебных программ, без осуществления интеграции между областями знаний сегодня невозможно осуществлять гуманизацию и гуманитаризацию учебно-воспитательного процесса, формировать гуманистическое мировоззрение учащихся. Под гуманистическим мышлением понимаю как интеллектуальную, так и духовную сторону развития личности.

Реализация этой проблемы в школьной практике невозможна без тесной связи с гуманистической мыслью – философским и педагогическим наследием. Поэтому в основе моей педагогической концепции находится философия русского космизма. Это идеи В. Соловьева, Н. Бердяева,
П. Флоренского, Н. Федорова, К. Циолковского, В. Вернадского, дающие божественное и ноосферное, а в синтезе – идеальное представление о мире и человеке. Эта философия нашла отражение в педагогических трудах русского зарубежья 20–30-х годов нашего столетия. Возрождать сегодня это наследие, претворять педагогические идеи известных русских мыслителей-педагогов: С. Франка, И. Ильина, В. Зеньковского, С. Гессена и др. необходимо, если мы задумываемся над проблемой формирования гуманистического мышления учащихся. Ведь педагогическая мысль русского зарубежья 20–30-х годов представляет собой уникальное явление: она максимально соответствует традициям и характеру русского народа и в то же время базируется на передовых достижениях мировой педагогической мысли. Педагоги русского зарубежья в основу содержания школьного образования закладывали духовное воспитание ребенка, которое включает познавательную, моральную, эстетическую и религиозную стороны
развития.

Претворение этих педагогических идей в школьной практике возможно, на мой взгляд, благодаря интеграции между областями знаний и применению метода проблемного обучения и духовного воспитания. Причем проблемное обучение должно строиться не только по законам логики и развивать логическое мышление, но и пробуждать ассоциативность мышления.

На уроках литературы в сочетании с логикой ассоциативность – это всегда интеллектуальный и духовный поиск, в результате которого учащиеся вместе с учителем совершают выбор между добром и злом, пытаясь разрешать духовные проблемы. Практическим осуществлением этой мысли является педагогический проект урока литературы в 7-м классе «Пробуждение души героя в автобиографической прозе Л. Толстого,
И. Бунина, М. Горького».

Так осуществляется, на мой взгляд, взаимосвязь проблемного обучения и духовного воспитания на уроках литературы. На основе этого синтеза и возможно формирование гуманистического мышления учащихся, пробуждение их духовного самосознания.

Е.В. Шмелькова, «Учитель года Ульяновской области – 96» [46]

ОСР-Б: М-10. Автономия высших учебных заведений

и академическиесвободы

...2. Высшие учебные заведения несут ответственность за свою деятельность перед личностью, обществом и государством...

3. Педагогическим работникам из числа профессорско-преподава-тельского состава, научным работникам и студентам высшего учебного заведения предоставляются академические свободы, в том числе свобода педагогического работника высшего учебного заведения излагать учебный предмет по своему усмотрению, выбирать темы для научных исследований и проводить их своими методами, а также свобода студента получать знания согласно своим склонностям и потребностям.

Предоставляемые академические свободы влекут за собой академическую ответственность за создание оптимальных условий для свободного поиска ИСТИНЫ, ее свободного изложения (В.П.) и распространения.

Федеральный Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Статья 3

ОСР-Б: М-11. Тождество и различие

Предисловие

Закон тождества передает без изменений текст доклада, прочитанного 27 июня 1957 года на Дне Факультетов, организованном к пятисотлетнему юбилею университета г. Фрайбурга (Брейсгау).

Онто-тео-логическое строение метафизики воспроизводит частично переработанное рассуждение, которое завершает семинарское занятие зимнего семестра 1956/57 года, посвященное «Науке логики» Гегеля. Доклад состоялся 24 февраля в Тодтнауберге.

Закон тождества бросает взгляд вперед и оглядывается назад: вперед – в область, из которой сказано то, о чем ведет речь доклад «Вещь» (смотри указания); и назад – в область сущностного происхождения метафизики, строение которой определено различием.

Сопринадлежность тождества и различия показана в настоящей публикации как то, что требует от нас мысли. В какой мере различие вырастает из существа тождества – это читатель должен узнать сам, прислушавшись к согласию, царящему между событием и ладом.

Доказать здесь нельзя ничего, но показать кое-что все же можно.

М. Хайдеггер [47]. С. 7

ОСР-Б: М-12....Новая методологическая установка даже при том же самом материале ведет к новым результатам. Она вызывает новую организацию материала, по-новому сталкивает факты и высекает из них новые знания...

С.Р. Микулинский (В.И. Вернадский как историк науки //
Вернадский В.И. Избранные труды по истории науки. М., 1981

ОСР-Б: М-13....Чтобы возбудить наше внимание, предмет должен представлять для нас новость интересную, то есть такую новость, которая или дополняла бы, или подтверждала, или разбивала то, что уже есть в нашей душе.

К.Д. Ушинский. Собрание сочинений. М., 1967. Т. 8. С. 321 – 322

  

На этом закончим составления эдукологического гипертекста первого раздела – первой четверти – манифеста (повторяю, как соответствующего предисловия и/или введения в настоящую работу). Завершим этот раздел Манифеста следующими аспектами-пунктами: 1) представим содержание и поясним структуру-стратификацию архитектоники работы; 2) отметим характерные особенности названного эдукологического гипертекста данного раздела и как такового; 3) составим вкратце первое «домашнее задание» магистрантам, адъюнктам и аспирантам – молодым со–исследователям и со–разработчикам проблемы созидания и эффективного внедрения в практическую образовательную деятельность принципиально новой науки – эдукологии.

Демонстрацию и пояснение основных характерных черт архитектоники работы начнем с ее заглавия, приведенного в ряде наших публикаций (см. [48–51] и др.) и в названии настоящего манифеста. Как известно, еще древние утверждали:

a potiori fit denominatio

Основная идея дословно, четко и ясно сформулирована именно в таком, а не в ином ее заглавии: Великая и/или Всеединая Эдукология.

Почему «Великая»; в чем состоит основная суть данного аспекта–момента основной идеи работы? Первое, что следует здесь и сейчас отметить и подчеркнуть в ответе на этот вопрос, так это то, что в данном случае не только не идет речь, но и нет намека на какое-то «воз-величивание» (как об этом можно подумать); подобно тому, как в термине «конгениальность» (см., напр. [52] и др.) не идет речь о «гениальности». В указанном названии имеет место научная метафора (см. [53, 54] и др.), с помощью которой осуществляется «перенос» глубинно-сущностного смысла, если угодно, философии введенного названия – имени (по этому поводу см., напр., «философия имени» у А.Ф. Лосева), как диалектического партнера (диалектического отрицания) «Великой дидактики» Яна Амоса Коменского (1592–1670). В таком смысле отмеченное название автором было сформулировано в разработанной им концептуальной Программе «Начала Великой Эдукологии (Российский вариант)», официально утвержденной в 1994 г. и введенной в действие в качестве стратегической рабочей Программы деятельности МУНМЦ «Эдуколог» ЛТА, при преобразовании последнего в филиал Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов. В этой Программе записано: «Великая Эдукология – «Анти» – Великая Дидактика – коллективный научно-практический труд Всемирного Эдуколога – «Анти» – Коменского».

Что, в свою очередь, означает в указанном названии «Всеединая» и с чем оно связано? Пионерные комплексно-системные интердисциплинарные исследования проблемы возможных–должных оснований эдукологии – ее «начала начал», – выполненные в соответствии с ценностно-целевыми положениями упомянутой выше концептуальной Программы показали, что в таковых («началах начал») буквально в последнее время происходят принципиально-базальные изменения. А именно, так сказать, на глазах осуществляется невиданное ранее, с одной стороны, порождение суть интегрированного (гибридного: междисциплинарного, интердисциплинарного, трансдисциплинарного) знания и организации его в определенные так называемые «мульти-референтные» дисциплины. К последним есть все основания отнести экологию, экоадаптику (науку о безопасной жизнедеятельности), синергетику и др.; некоторые авторы к числу таких дисциплин относят и «науки об образовании»
(см. [55] и др.).

С другой стороны, не менее, если не более интенсивно, в определенном смысле лавинообразно идет процесс переосмысления существа и содержания «действующих» и/или порождении новых фундаментальных понятий и категорий (до философских включительно), и повышении роли последних в научном познании. Что это так, нетрудно убедиться из содержания приведенного выше предельно краткого гипертекста.

В этой связи, кроме прочего, существенно меняется и контекст философии в целом и философии образования, в частности. И эти изменения особенно заметны в отечественной философской литературе. Отечественные философы все чаще обращаются, по утверждению В.В. Налимова, «преимущественно к маргиналиям нашей культуры, поскольку именно там появляются ростки будущего» [15]. Центральные категории отечественной философии сегодня снова, по всей видимости, складываются в триаду: соборность – всеединство – синергия. Причем эти категории играют такую их роль не только в работах по русской философии (см. [56 а] и др.) и/или «педагогов-любомудров» (см. [46] и др.), но и в тех работах, авторы которых в явном виде или по существу придерживаются диалектико-материалистического миропонимания (см. [21, 56] и др.). В этом же контексте, в свою очередь, растет осознание главного «требования жизни»: образование целостного человека, а для этого образование как таковое должно стать интегрально-целокупным всеобъемлющим. В пределе – по формуле пансофии Я.А. Коменского – обучение всех всему.

В такой гипертекстовой связи автор, придерживаясь указанной позиции, в соответствии с разработанной им и опубликованной в 1992 г. концепцией «тройного опережения» в 2000 г. ввел двуединое название (см. «удвоение термина») нарождающейся образовательной науки: «Великая и/или Всеединая Эдукология» [50].

В контексте таким образом сформированной и принятой к реализации общей идеи созидания интересующей нас науки, в целях конкретизации и детализации этой идеи, на основании синтагмо-интегративного обобщения и развития известного в литературе «разнообразия» соответствующих концепций и научных положений, в последующих публикациях автора была сформулирована и введена в научный обиход очередная «порция» авторизованных концепций, концептуальных моделей и опорно-базисных понятий: «пространственно-объемное» (эдукологическое) знание и фрактально-диалектический и/или фронтально-диатропический синтагмо-интегративный метод – стратегия его порождения; Авторская Концептуальная Модель Эдукологии – АКМЭ; диалектическая и/или созидательная эклектика как «начала начал» постнеклассическогоэклектизма и «жесткое ядро» философско-логико-методологических оснований реализации АКМЭ; концепция ФилософоСТЕС-образования (где СТЕС, по У. Цоллеру, 1990: целостное Научно (Сайенс)-Технологическо-Экологическо-Социологическое образование); концепция «обоснование обоснования оснований» (см. [57–59]).

И наконец, представим и поясним еще одну концепцию, разработанную, сформулированную и продемонстрированную автором в его докладе «Философия образования и/или философия эдукологии – принципиально новой науки образования?» на 7-й сессии Межвузовской научно-методологической конференции «Эдукология (наука об образовании и учебная дисциплина), 25–28 апреля 2001г. (см. программу этой Конференции). Данная концепция является, по всем ее характеристикам, самой фундаментальной, глубинно-сущностной из всех, упомянутых выше. Поэтому она может и должна, по нашему убеждению, вызвать особый научно-практический интерес у со-исследователей и со-разработчиков проблемы созидания эдукологии. Однако в связи с тем, что текст названного доклада по некоторым причинам до сих пор не опубликован и его смысло-содержание более или менее полно будет изложено в 3-м фрактале настоящей работы, здесь и сейчас имеет смысл – будет более правильно и более существенно – не пересказывать текст упомянутого доклада, а попытаться дать (хотя бы в первом приближении) определенную реконструкцию глубинного существа и процесса порождения упомянутой последней концепции.

Здесь речь идет об авторской, точнее, авторизованной концепции «бесконечно-бесконечнозначное разнообразие» – ББР, сформированной в качестве соответствующего диалектического партнера (и парной категории) негеоцентрической концепции «бесконечно-бесконечнозначного соответствия» – ББС (см. [21]. С. 87). Какую реконструкцию можно и должно – в целях требуемой наглядности для начинающих со-исследователей и со-разработчиков обсуждаемой проблемы – в этом случае осуществить?

Чтобы ответить на этот вопрос, чтобы решить его, начинать следует, очевидно, с осмысления и уяснения существа и смысло-содержания концепции ББС и сути негеоцентризма в целом. Такое осмысление и уяснение должно, по идее, «подсказать», какого типа реконструкция потребна в данном случае.

Примерно в таком направлении, по такой схеме рассуждения была порождена концепция «бесконечно-бесконечнозначное разнообразие» – ББР. А именно. Было выявлено, что в анализируемой работе в отношении концепции негеоцентризма сказано: «...Пока еще это лишь философская гипотеза.

Судьба концепции онтологического негеоцентризма зависит не только (и даже не столько) от развития философии, но и от развития науки, прежде всего – физики...» (см. [21]. С. 92).

А коль это так, то в данном случае наиболее «работоспособной» может быть, по нашему убеждению, структурно-номинативная реконструкция научной теории (НТ):

«Согласно этой реконструкции любая реальная НТ рассматривается как сложное полисистемное концептуальное образование, на верхнем уровне иерархии которого выделяется пять подсистем, выбранных таким образом, чтобы каждая из них смогла представлять в определенном ракурсе всю НТ. Каждая из этих подсистем также имеет сложное иерархическое строение.

Логико-лингвистическая подсистема раскрывает НТ как концептуальное средство выражения и организации имеющегося научного
знания...

Модельно-репрезентативная подсистема обеспечивает представление теорией объектов из ее предметной области...

Прагматико-процедурная подсистема выражает процессуальную сторону НТ...

Проблемно-эвристическая подсистема обеспечивает функционирование НТ как инструмента формулировки и решения различных познавательных задач.

Подсистема связей фиксирует взаимосвязь и единство первых четырех подсистем, которые имеют общие элементы и не существуют изолированно друг от друга» (см. [60]. С.141–142).

С помощью такой модели, в ее упрощенном виде, и была осуществлена реконструкция концепции ББС как имманентного компонента негеоцентризма. В качестве своеобразного критерия оценки уровня качества последних использовался когнитивно-семантический массив примерно следующего содержания метаконцепций: фрактально-диалектическое пространство знаний [61] и синергетика в целом; когитология (см. [62] и др.); семиодинамика [63]; третья сигнальная система (см. [39, 64] и др.); созидательная лингвистика [65]; фреймо-слотовая упаковка и представление знаний (см. [66, 67] и др.); гипертекстовые и гипермедиа системы (см. [41, 68–71] и др.); диатропика; закон тождества и различия (см. [47] и др.); принцип взаимодополнения; принцип достаточного разнообразия («первый закон» кибернетики); коадаптика и трансформатика [72]; русский космизм; философский плюрализм и компаративизм; элективизм в целом (см. [73] и др.) и дивергентно-конвергентная эклектика в частности (см. [74] и др.) и т.п.

Рассмотрение («смотреть и видеть») и осмысление («помыслить о помысленном») сформулированных в работе [21] концепций философского негеоцентризма в целом и бесконечно-бесконечнозначного соответствия – ББС «сквозь призму» приведенного выше «критерия оценки» или, иначе, как говорится в [61], в свете этого «критерия» (составленного когнитивно-семантического массива), с одной стороны, привели автора к твердому убеждению, а с другой – «подсказали» по меньшей мере следующие два заключения-решения:

первое – названные концепции, безусловно, являются принципиально существенными позитивными ноуменами (термин Канта), интеллектуальным инструментарием, средством глубинно-сущностного целокупного-рационально-иррационального и/или финитно-инфинитного познания. И еще – эти ноумены суть конкретные средства осуществления «совмещения принципиально несовместимого» (см.: деконструктивизм, кентавристика, перунистика) и/или «отождествления нетождественного» (см. [75] и др.);

второе – в отношении обсуждаемых концепций у нас имеется (созрели) два достаточно аргументированных, существенных несогласия-возражения: а) в принципе нельзя согласиться с автором [21] в том, что в этой работе «проблематика решается в плане материалистической диалектики». По нашему твердому убеждению («акт веры»: «...Основания веры лежат глубже знания и мышления, она по отношению к ним есть факт первоначальный, а потому и сильнее их. Она есть более или менее прямое или косвенное, простое или осложненное выражение в сознании досознательной связи субъекта с объектом...» [76]. С. 25), работа [21] – наглядный пример воплощения, на деле, того подхода, который поименован нами созидательной эклектикой; б) концепция ББС – суть принципиально неполный, односторонний позитивный ноумен. В этой связи автором и была разработана и введена в обиход упомянутая выше концепция бесконечно–бесконечнозначное разнообразие – ББР в качестве диалектического партнера ББС.

Примерно в таком плане, повторяю, выглядел процесс порождения ББР. Более обстоятельно этот проблемный вопрос рассматривается, обсуждается и определенным образом содержательнее решается в 3-м фрактале настоящей работы.

Архитектоника (архи, – от греч. archi– старший, главный; тектонический, от греч. tektonikos – относящийся к строительству) работы. В основу структуризации-стратификации таковой было принято выделенное из приведенного выше многозначного контекста следующее, уже упоминавшееся, когнитивно-семантическое «жесткое ядро»: фрактально-диалектическое и/или фронтально-диатропическое, синтагмо-интегративное, пространственно-объемное, фреймо-слотовое порождение и упаковка принципиально нового, суть эдукологического знания. В этой гипертекстовой связи в когнитивно-семантическом инфинитном «пространстве», как соответствующем суперфрейме, выделено четыре финитных «объема» – страты-фрейма-фрактала («самоподобия»).

Фрактал 1. Эдукология: Ориентировочная основа коллективно-интерсубъективной системомыcледеятельности созидателей эдукологии. Авторская версия-навигация.

Фрактал 2. Эдукология: Аванпроектная постановка проблемной сверхзадачи созидания принципиально новой науки образования – эдукологии.

Фрактал 3. Эдукология: Авторская концептуальная модель эдукологии и ее аванпроектная реализация.

Фрактал 4. Эдукология: Познай самого себя и делай свое дело. (Структурно-номинативная реконструкция авторского опыта созидания образовательных наук).

Все фракталы работы имеют типовые подфракталы. В частности, разделы предисловия и/или введения (манифеста) и метаинтеллектуально-системной технологической оснастки.

Материал работы составлен и представлен в форме эдукологического гипертекста.

Эдукологический гипертекст и его характерные особенности. Основные моменты идеи разработки и конструирования эдукологического гипертекста автором были сформулированы и опубликованы в 1991г. (см. [77]); затем эта идея была развита до «рабочего» варианта, продемонстрирована в ряде докладов и публикаций (см. [50, 51, 78–80] и др.). По материалам доклада [79] на конференции была принята рекомендация: «В процессе педагогической работы реализовать предложенный механизм эдукологического гипертекста организации инновационного образовательного процесса».

Что принципиально новое дает (может дать) « эдукологический гипертекст» – ЭдукоГТ специалисту образования? Чем в принципе отличается ЭдукоГТ, и в лучшую ли сторону, от всех ныне известных версий и/или концепций гипертекста?

Сегодня известны сотни версий ГТ, гипертекстовых систем, только отечественных, видимо, десятки. Вот лишь некоторые из них: «визуализация структуры» – ГИПЕРНЕТ, МетаДизайн, АСАД и др.; «системы, объединяющие ГТ-технологию и «эксперт-текст» (ЭТ) – ДИАКОН, КОМОД и др.; система логико-смыслового метода – ГИПЕР–ЛОГ; система ГИПЕР методология и т.д. и т.п. И все эти версии ГТ исходят, как сказал один из пионеров таковых, из «осознания компьютерного сообщества» в настоятельной необходимости нелинейной письменной коммуникации, как соответствующего инструмента адекватного когнитивно-семантического обеспечения лево-правополушарного мышления человека. В этой связи, как известно, ГТ опирается, конструируется на целокупном использовании «машинной графики» (обеспечивающей «алгебраическое: – суть левополушарное – мышление) и «когнитивной графики» («геометрическое» – суть правополушарное – мышление; в терминах Д.А.Поспелова).

ЭдукоГТ обладает всеми этими качествами, однако его версия-концепция исходит из «осознания образовательного сообщества» в необходимости-потребности соответствующего обеспечения построения и актуализации принципиально нелинейного (суть синергетического) образовательного процесса со всеми вытекающими отсюда следствиями.

Составленный и используемый в настоящей работе ЭдукоГТ имеет, кроме отмеченных общих, следующие его специфические отличия. С одной стороны, вместо обеспечения требуемой в «классическом» ГТ полноты определенных фактов и/или идей здесь преднамеренно заложено прямо противоположное положение. А именно, имеет место, и неоднократно, явная неполнота, недосказанность или, иначе, «незавершенное-недорезультированное действие». В основе такого аспекта ЭдукоГТ лежат положения «Зейгарник эффекта» (см. [81]). C другой стороны, имеют место неоднократные «повторения». В основе этого аспекта лежат два положения: а) необходимость гипертекстового «тасования», использования различных «перестановок» и/или «сочетаний» фрагментов ЭдукоГТ; б) положения методологии «системы В.Ф. Шаталова».

В качестве «домашнего задания» со-исследователям и со-раз-работчикам проблемы созидания принципиально новой науки образования – эдукологии поставим всего лишь один проблемный вопрос: соответствуют ли требования ГОС к вашей подготовке, с одной стороны, уровню современного философского и научного знания, с другой – «требованиям жизни»?

Библиографический список

1. Казначеев В. П. Здоровье нации. Просвещение. Образование. М. Кострома, 1996. 248 с.

2. Карпович Б.Н. Экспликация структуры научных проблем в интеллектуальней деятельности ученого//Научное знание: логика, понятия, структура. Новосибирск: Наука, 1987. 256 с.

3. Бирюков Б.В., Новик И.Б. Принцип системности и единство «физикалистского» и информационно-семиотического подходов//Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник. 1980. М.: Наука, I960.

4. Глушков В.М. и др. Человек и вычислительная техника. Киев, 1971.

5. Хайдеггер Mapтин / Пер.с нем. С.А. Бронштейна. Мн.: Современное слово, 1998–384 с.

6. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс-Энциклопедия, 1994. 576 с.

7. Степин В.С. Философская антропология и философия науки. М.: Высшая школа, 1992. 191 с.

8.Налимов В.В. Теория эксперимента. М.: Наука, 1971. 208 с.

9. Библер B.C. От наукоучения – к логике культуры. М. 1992.

10. Кармин А. Драматургия творчества // Ноосфера: духовный мир человека. Вып.3. Л.: Лениздат, 1989. 240 с.

11. Рузавин Г.И. Возможно ли построение логики научного открытия //Философские науки. 1989. № 1.

12. Ландрам Дж. Н. Тридцать мужчин, которые изменили мир. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. 448 с.

13. Сергеев Б.Ф. Стать гением: От инстинкта к разуму. Л.: Лениздат, 1991. 220 с.

14. Добряков А.А. Концепция функциональной взаимообусловленности инновационных преобразований в высшей технической школе // Гуманизация и гуманитаризация в техническом образовании. Вып.3. М. 1996. 160 с.

15. Налимов В.В. На грани третьего тысячелетия: что осмыслили мы, приближаясь к XXI веку. М.: Лабиринт, 1994. 73 с.

16. Культурология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Изд.2-е дополн. перераб. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. 608 с.

17. Ойзерман Т.Н. Исторические судьбы плюрализма философских учений // Вопросы философии. 1991. № 12.

18. Жюлиа Д. Философский словарь. М.: Международные отношения, 2000. 544 с.

19. Современная философия: словарь и хрестоматия. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. 511 с.

20. Кулаков Ю.И. Проблема первооснов бытия и Мир Высшей реальности // О первоначалах мира в науке и теологии: Сб.стат. СПб.: Петрополис, 1993. 368 с.

21. Кудряшов А.Ф. Онтология. Методология. Негеоцентризм. СПб.: Петрополис, I993. I6I с.

22. Сандулов Ю.А. Предисловие // История современной зарубежной философии: компаративистский подход. СПб., 1997. 460 с.

23. Библер B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога). М.: Политиздат, 1975. 399 с.

24. Панарин А.С. Философия политики: Учебное пособие для политических факультетов и гуманитарных вузов. М.: Новая школа, 1996. 424 с.

25. Князева Б.Н. Случайность, которая творит мир. (Новые представления о самоорганизации в природе и обществе) // В поисках нового мировидения / И. Пригожин, Е. и Н. Рерихи. М.: Знание, 1991. 64 с.

26. Бранский В.П., Пожарский С.Д. Социальная синергетика и акмеология. Теория самоорганизации индивидуума и социума. СПб.: Политехника, 2001. 159 с.

27. Чернякова Н.С. Истина как смысл человеческой деятельности. СПб., 1993.

28. Философия и методология науки: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. В.И. Купцова. М.: Аспект Пресс, 1996. 551с.

29. Никифоров А.Л. Является ли Философия наукой // Философские науки. 1989. № 6.

30. Любутин К.Н., Пивоваров Д.В. Проблема научности философии и «контрфилософия» // Философские науки. 1989. № 6.

31. Кюнг Г. Когнитивные науки на историческом фоне. Заметки философа // Вопросы философии. 1992. № 1.

32. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. 2-е изд., измен. и дополн. М.: Культура, 1992. 416 с.

33. Хэдкинсон Д. Философия. Притворись ее знатоком // Пер. с англ. Л. Высоцкого. СПб.: Анфора, 2001. 94 с.

34. Бибихин В.В. Язык философии. М.: Прогресс, 1993. 416 с.

35. МайминЕ.А. Русская философская поэзия. Поэты-любомудры, А.С. Пушкин, Ф.И. Тютчев. М. 1976.

36. Ганзен В.А., Толкачев В.К. Роскошь системного мышления: Руководство-практикум по развитию мышления. СПб., 1995. 301 с.

37. Драбкин А.С. ЭВМ и живой организм. М.: Знание, 1975. 144 с.

38. Поспелов Д.А. Предисловие редактора // 3енкин А.А. Когнитивная компьютерная графика / Под ред. Д.А. Поспелова. М.: Наука, 1991. 192 с.

39. Цветков Э.А. Тайные пружины человеческой психики, или как расширить сферу своего влияния (Психотехника). М., 1993. 80 с.

40. Филатова Б.С. Соционика для вас. Новосибирск: Сибирский хронограф, 1993. 295 с.

41. Арапов М.В., Арапов Д.М. Гипертекст как явление культуры и как технология // Гуманитарные науки и новые информационные технологии: Сб. науч. тр. Вып. 1. М.: РГПУ, 1993. 93 с.

42. Мартынович С.Ф. Факт науки и его детерминация (философско-методологический аспект). Саратов: СУ, 1983. 181 с.

43. Григорьев С.И., Субетто А.И. Основы неклассической социологии: Новые тенденции развития культуры социологического мышления на рубеже XX-XXI веков. 2-е изд., доп. и перераб. М.: РУСАКИ, 2000. 208 с.

44. Кукушкин М. Вызов века принимает философия образования // Учительская газета. 1998. № 4.

45. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования: Учебное пособие. М.: Логос, 2000. 224 с.

46. Шмелькова Е.В. Развивая идеи русских философов // Учительская газета. 1996. № 29–30.

47. Хайдеггер М. Тождество и различие: Пер. с нем. М.: Гнозис, 1997. 64 с.

48. Прокопцов В.И. ПИРУН Великой Эдукологии: метаинтеллектуально-системная «технологическая оснастка» создания новой науки об образовании // Высокие интеллектуальные технологии образования и науки: Тез. докл. СПб., 1995.

49. Прокопцов В.И. ПЭРУН Великой Эдукологии: начало нового инновационного цикла науки об образовании / Активные методы обучения в системе многоуровневого образования: Сб. науч. тр. СПб., 1995.

50. Прокопцов В.И. Диалектическая и/или созидательная эклектика и инновационное творчество: Философско-логико-методолого-теоретичес-кие основания, культурогенный путь и средство разработки и создания Всеединой Эдукологии // Актуальные проблемы развития высшей школы. Проблемы норм и инновационного творчества в эдукологии и образовательной практике: неклассический системный подход в постановке и решении: Межвуз. сб. тез. докл. СПб., 2000.

51. Прокопцов В.И. Эдукология: Всеединая наука об образовании. Становление, существо и смыслосодержание, перспектива развития (концепция «тройного опережения») // Технология акмеологических методов обучения: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Р.Ф. Жуков. – СПб.: СПбГИЭУ, 2001..

52. Конгениальность мысли. О философе Мерабе Мамардашвили. М.: Прогресс – Культура, 1994. 240 с.

53. Бессонова О.М. Очерк сравнительной теории метафоры // Научное знание: логика, понятия, структура. Новосибирск, 1987. С. 205–227.

54. Бляхер Е.Д., Волынская Л.М. Научная метафора: к методологии исследования трансляции знания // Философские науки. 1989. № 2.

55. Дебовэ М. К полемике о природе педагогических наук // Перспективы. Вопросы образования. 1990. № 3 (71). С.76–84.

56. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения). Ч. III. Антропология (Человек и Мир: укоренена ли Вселенная в Человеке?) ... СПб. :Петрополис, 1999. 288 с.

56а. Хоружий С.С. После перерыва. Пути русской философии: Учебное пособие. СПб : Алетейя, 1994. 448 с.

57. Прокопцов В.И. Эдукология – принципиально новая наука образования: фрактально-диалектический и/или фронтально-диатропический синтагмо-интегра-тивный метод-стратегия созидания (Авторская Концептуальная Модель Эдукологии – АКМЭ) // Актуальные проблемы развития высшей школы. Эдукология (наука образования и учебная дисциплина). Проблема реализации программ многоуровневого образования в рамках государственных образовательных стандартов: Матер. междунар. науч. – методол. конф. СПб.: СПбЛТА, 2002. 240 с.

58. Прокопцов В.И. Эдукология. Диалектическая и/или созидательная эклектика: начала начал постнеклассического эклектизма и «жесткое ядро» философско-логико-методологических оснований АКМЭ // Там же.

59. Прокопцов В.И. Эдукология – учебная дисциплина: основания ФилософоСТЕС-образования // Там же

60. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Эвристические процедуры в научной теории // Интуиция, логика, творчество. М.: Наука, 1987. 176 с.

61. Муравьев Е.А. Фрактально-диалектическое пространство знаний // Современные технологии обучения: Матер. междунар. конф. Т.1. СПб., I998.

62. Лепор Э., Лоувер Б. Двухаспектная семантика // Научное знание: логика, понятия, структура. Новосибирск: Наука, 1987. С. 97–132.

63. Семиодинамика: Труды семинара / Под ред. Р.Г. Баранцева. СПб., 1994. 193 с.

64. Шмелев И.П. Третья сигнальная система // Социально-психологические основы средообразования. Таллинн: ТПИ, 1983. С. 176–180; его же: Язык структурной гармонии в архитектуре // Семиодинамика. Тр. семин. СПб., 1994. С. 141–153.

65. Алейников А.Г. Созидательная лингвистика как технология обучения. М., 1993. 68 с.

66. Поспелов Д.А. и др. Представление знаний о времени и пространстве в интеллектуальных системах. М.: Наука, 1989. 328 с.

67. Бондолепова О.Б. Представление знаний: фреймы и понятия // Философские науки. 1989. № 4.

68. Субботин М.М. Теория и практика нелинейного письма (взгляд сквозь призму «грамматологии» Ж. Деррида) // Вопросы философии. 1993, № 3; его же: Гипертекст. Новая форма письменной коммуникации. М., 1994.

69. Агеев В.Н. Примеры гипертекстовых и гипермедиа систем (обзор) // Компьютерные технологии в высшей школе / Ред. кол.: А.Н. Тихонов., В.А. Садовничий и др. М.: МГУ, 1994. 370 с.

70. Смолянинов А.В. Гипертекстовые системы в обучении // Там же.

71. Титарев Л., Лобачев С. В преддверии «виртуального вуза» // Вузовские вести. 1996. № 10.

72. Венда В.Ф. Системы гибридного интеллекта: Эволюция, психология, информатика. М.: Машиностроение. 1990. 448 с.

73. Эклектизм//Д. Жюлиа. Философский словарь. М.: Международные отношения, 2000. С. 516–517.

74. Эклектика // Философская энциклопедия. Т.5. М.: Советская энциклопедия, 1970. С. 543.

75. Горский Д.Л. Познание и проблема отождествления нетождественного // Творческая природа научного познания. М., 1984.

76. Философский словарь Владимира Соловьева. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. 464 с.

77. Жуков Р.Ф., Прокопцов В.И. Идея разработки и создания системологических МАСТАКов: серия «МАСТАК–СИСТЕМОЛОГ» // Игровые социально-имитационные модели на производстве и в обучении. Л.: ЛДНТП, 1991. 100 с.

78. Прокопцов В.И. Военно-эдукологические гипертекстовые технологии: логико-методологический аспект. Концепция «тройного опережения» // Теория и практика совершенствования образовательного процесса в академии на базе современных технологий интенсивного обучения. СПб.: ВАС, 1996.

79. Прокопцов В.И. Эдукологический гипертекст – инструмент эффективной проблемоориентированной культурогенно-профессиональной системодеятельности преподавателя современного вуза: философскообразовательный и праксеологический аспекты. Концепция «тройного опережения» // Современные технологии обучения и информационно-методическое обеспечение учебного процесса. Межрегион. науч-практ. конф.: Тез. докл. Сыктывкар, 1996.

80. Прокопцов В.И. Военно-эдукологический гипертекст // Национальная экономика и тыл Вооруженных сил: проблемы и перспективы. Межвуз. сб. науч. тр. СПб.: ВАТТ, 2001. 273 с.

81. Зейгарник эффект // Юрчук В.В. Современный словарь по психологии. М.: Совр. слово, 1998. С. 180.

1.0.0. ГИПЕРЭКЗЕРГ ЭДУКОЛОГИИ

Проблемо-задачно-ориентированный когнитивно-семантический массив для формирования «предпусковой интеграции» у со-исследователей, со-разработчиков и пользователей эдукологии.

1. Concordia parvae res crescunt, discordia

maximal dilabuntur

2. Бывает, скажут о чем-то: смотри, это новость!

А уж было оно в веках, что прошли до нас.

Соломон Мудрый (царствовал  960–935 до Р.Х.)

3. Если бы я захотел читать, еще не зная букв, это было бы бессмыслицей. Точно так же, если бы я захотел судить о явлениях природы, не имея никакого представления о началах вещей, это было бы такой же бессмыслицей.

М.В. Ломоносов (I711 – I765)

4. «Знание» происходит из выражения «знать небо». Точно так же «ведение» взято из смысла «ведать округом» и «ведать уездом». Если ведать округом, то дела всего округа становятся твоими собственными делами. Таково единство с небом. Служение же небу подобно служению сына отцу, подданного – правителю и являет собой раздвоенность с небом.

Ван Шоужень (1472 – 1529)

5. ... Инакомыслие тесно связано с полезной творческой деятельностью человека, а творческая деятельность в любых областях культуры обеспечивает прогресс человечества… Чтобы появилось желание начать творить, в основе должно быть недовольство существующим, то есть надо быть инакомыслящим...

П.Л. Капица (1894 – 1984)

6. Нас обманывают не только чувства, но и разум. Диалектика не может служить атрибутом в вопросах истины или лжи. Она носит чисто формальный характер и не разрешает по существу ни проблемы геометрии, ни физики, ни этики. Но и в своей сфере (связи и разделении терминов, построения силлогизмов) «диалектика» наталкивается на непреодолимые для нее трудности, апории.

Карнеад (212–129 до Р.Х.)

7. ... Мы не знаем, как новые творческие идеи осеняют человека. Культура – более сложный организм, чем человек, но природа творческого процесса, по-видимому, в обоих случаях одинакова. Уверенно мы знаем только то, что человек может воспользоваться новыми смыслами, если он оказывается подготовленным к ним.

И мы живем сейчас, кажется, в такой период, когда мыслящие люди должны напряженно и незамедлительно начать готовить общество к восприятию новых смыслов...

В.В. Налимов (1910 – 1996)

8. ...акмеистом труднее быть, чем символистом, как труднее строить собор, чем башню. А один из принципов нового направления – всегда идти по линии наибольшего сопротивления...

Н.С. Гумилев (1886 – 1921)

* * *

Пред-назначение этого восьмикратного экзерга-эпиграфа имеет, по замыслу-проекту автора, два существенно различных ценностно-целевых аспекта. Первый из них – это некая конкретизация, более или менее углубленное раскрытие-пояснение положений-смыслов (как соответствующих «идей» и/или «фактов»), предельно свернуто представленных-изложенных в эдукологическом гипертексте (в его «кирпичиках» – «фрагментах») манифеста настоящей работы. О каких смыслах-положениях и о каком их раскрытии-пояснении здесь идет речь? Надеемся, что, согласно одному из главных правил-принципов «классического» гипертекста: таковой должен быть «холодным», – со-исследователи и со-разработчики проблемы с этим вопросом «разберутся» самостоятельно.

Второй аспект – это принципиальная, базальная новация, состоящая в том, что названный эпиграф-экзерг может и должен играть роль интеллектуального инструментария: в «распредмеченном» виде – определенного позитивного ноумена; в «опредмеченном» виде – соответствующей «призмы» и/или «объектива». Причем, объектива и/или призмы, сквозь которые можно «смотреть» и должно, по убеждению автора, «у-видеть» во-первых (или, образно говоря, при «первом внимании» и/или «дальне-фокусном» рассмотрении), пространственно-объемные контуры-границы интересующей нас проблемной ситуации; во-вторых (при «втором внимании» и/или «средне-фокусном» рассмотрении), основные глубинно-сущностные корни и/или системообразующие параметры исследуемой проблемы; в-третьих (при «третьем внимании» и/или «ближне-фокусном» рассмотрении), наиболее конструктивные и эффективные направления формирования и формулирования соответствующей аванпроектной проблемной сверхзадачи, путей и методов ее решения. Для этого указанный многократный эпиграф-экзерг определенным образом «реконструирован», расширено его смысло-содержание и он представлен в форме проблемоориентированного эдукологического гипертекста. А именно.

С одной стороны, чтобы таковой наиболее полно отвечал сути предписанной ему функции – выполнять роль названной выше «призмы» – не только по смыслу, но и по «содержательной» форме, он преобразован из «линейного» списка-перечня «частных» эпиграфов в пространственно-объемный восьмигранный когнитивно-семантичес-кий конфигуратор следующего вида (см. рис. 1). Внешние – наружные стороны граней такового выражают – отражают собой перечисленные «частные» эпиграфы, смысло-содержание которых «взаимодей-ствует» со всем «инфинитным» когнитивно-семантическим пространством ноосферы в целом. В свою очередь, внутренний «финитный» объем, когнитивно-семантическое «тело» названного конфигуратора-логостона, повторяю, по замыслу-проекту автора, отражает-выражает суть фундаментальной, синтагмо-интегративно-целокупной категориинауки образования – «образование» в широком смысле слова (в толковании, к примеру, согласно В.П. Зинченко). В таком многозначном контексте роль вершин упомянутого конфигуратора-логостона выполняют следующие шесть основных «частных» категорий этой науки: А) обучение; Б) воспитание; В) развитие; Г) просвещение; Д) образование в узком смысле; Е) подготовка (кадров). При этом, далее, различные «сочетания» и/или «перестановки» взаимодействия (подчеркнем, диалектического) смысло-содержания названных вершин-категорий порождают соответствующие знаковые комплексы (знак + означаемое).

Так, в частности, такие «триплеты» из них, как: АБВ –
обучение воспитание развитие; АВГ – обучение развитие просвещение; БВЕ – воспитание развитие подготовка и т.д.

Рис. 1

Эти знаковые комплексы, суть определенные триплеты и/или триады, выражают-отражают собой когнитивно-семантическое существо внутренних поверхностей граней описываемого-обсуждаемого конфигуратора-логостона; поверхностей, фрактально-диалектически взаимодействующих своим существом с «финитным» объемом когнитивно-семантического «тела» последнего, т.е. фундаментальной категорией «образование» в широком смысле, и порождающих в процессе такого взаимодействия новые знания-смыслы. Особые «дуальные пары» в этом отношении составляют собой такие вершины-категории, как: АЕ – обучение подготовка; БГ – воспитание просвещение и т.д.; их взаимодействие также порождает-выражает соответствующие новые знания-смыслы. И, наконец, отметим, что из сказанного нетрудно видеть, что в упомянутых знаковых комплексах глубинно-сущностную роль играют не только составляющие их «зерна» (в терминологии гипертекста), сколько «соединительная ткань», «отношения». О чем подробнее будет говориться ниже.

С другой стороны, представленный в таком расширенном смысло-содержании и достаточно объемном упомянутом эдукологическом гипертексте, – в соответствии с исходным пунктом деконструкции: невозможность находиться вне текста, – данный многократный эпиграф-экзерг автором «возведен в ранг» самостоятельного, специализированного раздела работы. Причем не только лишь ее первого фрактала, – названной ООД со-исследователей и со-разработчиков интересующей их проблемы, – но и всей работы в целом. В качестве ее Мета–ООД–Фрактала. И чтобы в явном виде выделить эту специализацию, этому разделу присвоен своеобразный, «зашифрованный» номер – 1.0.0.; который, по замыслу, имеет не только «численное», но и «концептуальное» выражение в форме игры слов и/или знаковых комплексов: Перво-Ориентировочная Основа…, Перво-Основа Обоснования… и т.д. Разделу дано, в свою очередь, – в соответствии с упомянутым изречением древних: заглавие дается по главному предмету, основной идее, – не менее своеобразное заглавие–название: ГИПЕРЭКЗЕРГ ЭДУКОЛОГИИ, с подзаголовком: Когнитивно-семантический массив для формирования «предпусковой интеграции»…

В этом состоит главная суть авторского замысла-проекта в отношении указанного выше второго аспекта пред-назначения кратко охарактеризованного многократного эпиграфа-экзерга в качестве специализированного раздела работы – ее Мета–ООД–Фрактала.

Идею такого экзерга и его предназначения нельзя считать, строго говоря, «авторской». Это – «авторизованная» идея, ноу-хау автора в которой состоит лишь в созидательно-эклектическом отборе и синтагмо-интегративном объединении хорошо известных в этом отношении в литературе идей в определенный целокупно-ценностно-целевой «симбиоз» идей. Предельно кратко (подробнее об этом будет сказано ниже), телеграфным и принципиально «нелинейным» методом здесь и сейчас приведем главную суть лишь некоторых из упомянутых идей.

Еще в конце 60-х годов прошлого века в своей фундаментальной работе «Кризис образования в современном мире: системный анализ» (1967) директор Международного института планирования образования
Ф.Г. Кумбс писал: «Настоящая книга ставит перед собой две задачи… В обоих случаях потребуется ОБЪЕКТИВ (В.П.), позволяющий рассматривать проблему под более широким углом зрения, а не так узко, как это обычно делается, когда речь идет об образовании. Для этого придется также воспользоваться специальными терминами и понятиями, заимствованными из других областей – экономики, техники, социологии. Эти незнакомые термины могут сначала смущать и даже раздражать некоторых наших коллег. Но мы надеемся, что они не будут выносить приговора, пока не выслушают нас до конца…»

Автор основательного первопроекта эдукологии Карлос Э. Оливера, как бы продолжая эту мысль, говорит (1989):

«…Этот термин на первый взгляд может вызывать смущение, даже показаться педантичным… еще один греко-латинский гибрид, но он вносит в науку об образовании столько ясности и точности, что его употребление следует сделать общепринятым…».

Исследователь проблем нелинейной письменной коммуникации, философско-логико-методологических оснований гипертекста, разработчик в этом направлении «логико-смыслового метода» (середина 70-х гг.) и гипертекстовой системы ГИПЕРЛОГ М.М. Субботин одну из своих работ назвал: «Теория и практика нелинейного письма (взгляд сквозь призму «грамматологии» Ж. Деррида)» (1993).

Однако сам Ж. Деррида свою работу «О грамматологии» (1967) создал и использует как «призму» с гораздо более широким «углом зрения”. А именно, в качестве такой «призмы» служит «придуманная им огромная по силе и объему абстракция» (Н. Автономова) – понятие наличие, как способ бытия всего, что существует (и в онтологическом, и в антропологическом смысле). Своеобразна и архитектоника этой работы, в которой после начального раздела «Предварение» введен специальный раздел «Экзерг»*, где говорится:

«Предназначение этого тройного экзерга не только в том, чтобы привлечь внимание к этноцентризму, который везде и всегда управлял понятием письма. Или же к тому, что мы назовем логоцентризмом… Этот экзерг не только намекает на то, что наука о письме находится в плену метафоры, метафизики и теологии, и не только указывает, что эта наука – грамматология – везде в мире делает решающие усилия для своего освобождения. Усилия эти неизбежно оказываются слабыми, разрозненными, едва заметными: это связано и с их смыслом, и с их обстоятельствами…».

В своей работе «Мышление как творчество. (Введение в логику мысленного диалога)» (1975) В.С. Библер в начальном разделе «Вместо предисловия» пишет:

«Хотелось бы, чтобы читатель сразу, еще не зная, о чем пойдет речь в этой книге, настроился на определенную волну (проблему).

Приведенные ниже выдержки должны дать такую настройку…» И далее приводятся восемь таких выдержек, суть эпиграфов. Или, другими словами, приводится суть «восьмикратный эпиграф».

В последнее время, как известно, в научной и учебной литературе появилось и быстро набирает силу новое направление и/или метод-подход пространственно-объемного порождения и представления знаний. Это направление одни авторы называют «созидательная лингвистика» (А.Г. Алейников), другие – «когнитивная графика» (Д.А. Поспелов и др.).

И, наконец, отметим работы по проблемам методологии и теории научной терминологии, в частности, по проблеме теоретической нагруженности научных терминов (см., например: В.В. Петров. Семантика научных терминов. 1982).

Основопологающие идеи этих и им подобных работ были использованы автором в его замысле-проекте выделения и формирования в настоящей работе упомянутого специализированного раздела – «Гиперэкзерг эдукологии», выполняющего роль Мета–ООД–Фрактала.

Далее перейдем к собственно составлению-изложению соответствующего эдукологического гипертекста, отражающего собой упомянутое «расширенное» смысло-содержание гиперэкзерга – ГЭк.

ОСР-РО: ГЭк-1.Пиктографиялат. pictus нарисованный +гр. grafio пишу – древнейшая форма письма при помощи пиктограмм – условных знаков, обозначающих какие-либо действия, события, предметы и т.д.

Словарь иностранных слов для школьников. М.: Славянский дом книги, 2000. С. 308

ОСР-РО: ГЭк-2.Перун – грозное славянское божество. Перун почитался производителем всех воздушных явлений: рука его управляла громом и молниями. Кумир сего божества был сделан не из одного вещества: стан вырезан из дерева; голова вылита из серебра; уши и усы изваяны из золота; ноги же выкованы из железа, в руке идол держал нечто похожее на молнию, которую представляли вместе составленные рубины и карбункулы ...

Словарь всемирной мифологии. Нижний Новгород:

Три богатыря и Братья славяне, 1997. С. 314–315

ОСР-РО: ГЭк-3.Мышление как интерсубъектная деятельность

...Интерсубъектное мышление представляет не как когнитивная деятельность субъекта, а как сложная и противоречивая совокупность идеальных процессов совместной мыслительной деятельности, характеризующихся отношениями взаимодействия субъектов и воздействия их друг на друга. Отношения между субъектами в совместной мыслительной деятельности складываются по поводу производства знаний. Интерсубъектные способы организации мышления, так же как и другие формы его организации, выражаются в соотношениях интенциональных, инструментально-операциональных и кондициональных свойств. Любой акт интерсубъектного мышления является не только когнитивным, но и коммуникативным актом. Самым непосредственным, интимным образом способы интерсубъектного мышления сказываются на процессах решения проблем, формирования понятий, обобщения, на построении высказываний, аргументации и конструировании идеальных объектов, выдвижении, оценке и выборе альтернатив достижения искомых целей, на всем строе мыслительных действий и творческом потенциале субъекта. Гносеологически важно подчеркнуть, что мышление как интерсубъектная деятельность, во-первых, выражает разнообразные ситуации общения, в которых действия одного субъекта приобретают смысл при соотнесении их с действиями другого или других, во-вторых, осуществление или реализация этих действий субъ-екта, в свою очередь, полностью зависит от того смысла, какой они приобретают. Благодаря тому, что любое субъектное действие получает значение в контексте ситуаций мыслительной деятельности, его можно интерпретировать и понять.

Совместные мыслительные действия насыщаются своеобразным субъектно-личностным содержанием с характерным для него эмоционально-ценностными, волевыми и мнемическими качествами. Эмоциональный строй, волеизъявление, прошлый опыт, мотивы, потребности и другие субъектно-личностные факторы не могут не влиять на цели, средства и условия интерсубъектного мышления. Разные способы интерсубъектной организации и протекания мыслительных процессов могут отличаться известной противоречивостью субъектных позиций, когда цели, средства и условия действий каждого субъекта могут противопоставляться и взаимоисключать друг друга. С особой остротой здесь встает задача проникнуть, «заглянуть» в мысли другого, чтобы скоординировать и выстроить собственные действия или принять необходимое решение. В интерсубъектных отношениях важно выяснить то, каков образ мыслей другого, что он предполагает относительно остальных участников – субъектов общения. Особенно это значимо, когда налицо конфронтация субъектных сторон в ситуации совместной мыслительной деятельности. Противные стороны в межсубъектных отношениях общения могут создавать препятствия, умышленно возводить барьеры, стараться скрыть свои намерения и инструментальные ресурсы, дезинформировать других. Каждая сторона в интерсубьектном мышлении может вести себя активно, творчески, стараясь отказаться от шаблонных путей или действий по достижении целей, наиболее вероятных с точки зрения другой, противной, стороны, прибегает к неожиданным эффектам и маневрам, использует нетрадиционные методы, чтобы придать своим действиям значимый и правдоподобный характер. Проигрывая возможные варианты действий в совместных отношениях, субъект может «усыпить» бдительность противника, выждать и сделать паузу в ходе реализации собственной стратегии решения, осуществить ложные ходы, блефовать и провоцировать другие стороны.

Философский взгляд на многообразие способов интерсубъектной мыслительной деятельности сталкивается с необходимостью выбора наиболее универсальных из них. В данной главе мы занимаемся обоснованием трех универсальных способов интерсубъектного мышления, какими являются диалог, игра и понимание (В.П.). По своей практической, познавательной и коммуникативной значимости эти способы мышления как интерсубъектной деятельности выражают сущностные, глубинные качества человека как общающегося, играющего и понимающего субъекта. Они лежат в основаниях всей пирамиды отношения людей, отличаясь друг от друга особой интерсубъектной связностью, регулярностью (правилами) и рациональностью. При этом диалогические способы мышления содержат элементы игровых действий и актов понимания точно так же, как игровое мышление протекает в диалогические формах и предполагает взаимопонимание, и сами способы понимания опосредуются игровыми и диалогическими средствами. Следует обратить внимание на то, что, каким бы ни были остальные интерсубъектные способы мышления, в них всегда обязательно присутствуют элементы диалога, игры и понимания...

Ю.М. Шилков [1]. С. 139 – 141

ОСР-РО: ГЭк-4.Ноумен (греч. nоuтеnon) – объект мысли, разума, интеллигибельный предмет, напр. у неоплатоников. Согласно кантовской критике разума, ноумен относится только к сфере мысли, но не объективной деятельности. Это понятие без предмета: ноумен представляет собой нечто только мысленное, с материальной же стороны он ничто; ноумен – голая идея, которой не соответствует никакой предмет (негативный ноумен). В практической философии (этике) Кант придает большое значение позитивному ноумену (В.П.), которому присуще уже не эмпирическое созерцание, а созерцание иной формы, напр. нравственное. Противоположность ноумена – феномен.

[2]. С. 308 – 309

ОСР-РО: ГЭк-5.Логостон

Принцип последовательного, чередующегося «расщепления» понятий-терминов на полярные в сочетании с принципом топологического соответствия образующихся производных частей-понятий единому целому приводит к понятию логостона (В.П.) как некой сложной топологической триадной структуры типа «дерева», удовлетворяющей требованиям подобия, иерархии и цикличности и являющейся универсальным образом-носителем системного порядка вообще, или Логоса (общей структуры порядка вообще) в известной мере подобно тому, как триплет в генетике является единицей-носителем генетического кода. Таким образом, логостон (В.П.) есть продукт понятийного отображения системного порядка Логоса на некоторое топологическое многообразие...

Л.С. Цеснек [3]. С. З

ОСР-Б: ГЭк-6.«Искусственный интеллект» как метод

исследования сложных систем

Введение

В традиции, сложившейся на раннем этапе кибернетических исследований, в атмосфере подъема, вызванного бурным развитием вычислительной техники, проблема искусственного интеллекта рассматривалась как техническая проблема, связанная с реализацией на ЭВМ программ, которые в состоянии выполнить некоторые классы интеллектуальных операций, при анализе человеческого мышления, воспринимающиеся как творческие. Со временем, однако, с одной стороны, заметно ослаб оптимизм в отношении «интеллектуальных возможностей» ЭВМ; с другой стороны, стало ясно, что «искусcтвенный интеллект» отнюдь не просто удачно написанная программа, его создание – чрезвычайно сложная междисциплинарная проблема, требующая для своего решения объединенных усилий психологов, математиков, лингвистов, специалистов по теории обучения и т.д. ...

...Интеллектом, по-видимому, может считаться любая достаточно мощная моделирующая мир система. Исследования последних лет свидетельствуют о том, что центром задачи построения «искусственного интеллекта» становится изучение способов возникновения и изменения «моделей мира». Рекурсивное применение этой процедуры показывает, что одним из решающих факторов в построении моделей «искусственного интеллекта» оказывается «модель мира» в сознании самого исследователя. Поэтому, на наш взгляд, изучение исследовательской традиции является необходимым компонентом прогнозирования развития исследовательской деятельности. Мы не будем подробно обсуждать историю развития идей «искусственного интеллекта»2. Рассмотрим лишь вопрос о взаимосвязи между представлениями о структуре мира, содержащимися в ряде основополагающих работ по теории «искусственного интеллекта», и предлагавшимися в этих работах концептуальными моделями3. Основная задача настоящей работы – показать, что одним из важнейших критериев при определении мощи моделирующей системы является глубина иерархии порождения знаний.

От «универсального интеллекта» к «конкретному интеллекту»

Сразу же после того, как в 40-х годах нашего столетия были созданы достаточно эффективные вычислительные устройства с памятью, возникла задача расширения круга интеллектуальных операций, производимых этими устройствами. Чтобы эффективно произвести такое расширение, кибернетика нуждалась в концептуальной модели, объясняющей принципы деятельности сознания человека. Такая концептуальная модель была создана в работах Н. Винера, который предложил рассматривать сознательную деятельность прежде всего как задачу управления, что означало моделирование ее с помощью динамической системы с обратными связями [3]. Фактически источником такого взгляда на природу сознательной деятельности для Н. Винера была господствовавшая в тот период физическая картина мира. Само понятие динамической системы возникло как обобщение представлений классической механики... По существу, весь этот комплекс идей приводил к представлению о разуме как об аналоге физического мира, понимаемом на основе идей Ньютона и Гиббса. Естественным выводом в подобной концептуальной модели были представления о «законах» разумного поведения как принципах гомеостаза и оптимизации управления (см.: [27]).

Позднее в ряде работ по теории игр [16] выяснилось, что такая модель не способна корректно описать конкурентное взаимодействие между людьми. Особенно же тяжелый удар подобным представлениям был нанесен работами по машинному переводу, продемонстрировавшими тот факт, что процесс порождения речи отнюдь не является гомеостатическим.

Тем не менее «динамическая метафора» не сразу исчерпала свои возможности, и такие идеи, как «универсальный решатель задач» Ньюэла, Шоу и Саймона [31] или «порождающие грамматики», активно применявшиеся рядом исследователей, основаны, по существу, на той же «динамической метафоре», где в качестве пространства динамической системы используется дерево решений или пространство состояний конечного автомата. Необходимо, однако, отметить, что «динамическая метафора» оказалась синтезированной со «структурой»...

...В конце 60-х – начале 70-х годов выяснилось, что моделирующая мышление система нуждается в «модели мира» [14]. Взаимодействие человека с ЭВМ на естественном языке оказалось зависящим от способности ЭВМ «понимать» естественный язык, для чего «понимающая система» нуждалась в знаниях о мире. Произошла, если говорить языком Т. Куна, смена научной парадигмы. Концепция «универсального интеллекта», основанная на «динамической метафоре» и фактически отождествляющая интеллект с законом природы, оптимизирующая протекание некоторого физического процесса наподобие «принципа наименьшего действия» в механике, сменилась концепцией «конкретного интеллекта», т.е. индивидуальности, обладающей в соответствии с этими знаниями. Вместе с парадигмой сменился аппарат. В центре внимания оказались структуры знания и проблема их представления. Использование методов представления знаний дало возможность решать многочисленные проблемы, связанные с развитием информационных систем, робототехники, диалоговых систем.

«Конкретный интеллект» в противоположность «универсальному интеллекту» рассматривается как содержащий в себе некоторую модель мира...

Проблема порождения знаний

Наиболее естественным подходом к проблеме порождения знаний является изучение способов, с помощью которых оно порождается человеческим мышлением. Существуют два достаточно очевидных способа приобретать знания: а) понять что-либо, т.е. найти знание в природе, обнаружив новую смысловую структуру, или понять некоторый текст, составленный другим; б) изобрести, т.е. найти новую комбинацию уже имеющихся, известных, смыслов или придумать новую смысловую структуру.

Ключом к механизму «понимания» и «изобретения» является, на наш взгляд, исследование процессов понимания и порождения текстов на естественном языке. Механизмы понимания и порождения текстов должны быть достаточно универсальны ...

...Естественно, языковой текст является многоуровневым. Структуры на различных уровнях организации текста должны быть согласованы между собой. «Зацепление» между структурами делает возможным раскрытие смысла текста. Обнаружение некоторой структуры на каком-либо из уровней текста позволяет сказать нечто о структуре соседних уровней...

...Правила разворота в линейную последовательность онтологических ярусов и классов элементов ситуации – это коммуникативная структура текста, правила разворота в линейную последовательность логических отношений между элементами ситуации – грамматика текста.

Примерно так же дело обстоит и со структурой мира. Знание некоторых общих принципов организации мира позволяет нам понимать частные явления, реконструируя структуру мира на непосредственно недоступных для восприятия уровнях. Таким недоступным уровнем реальности может быть и физика микромира, и костер в горах, выявляемый по столбу дыма. С такой точки зрения понимание – это реконструкция скрытых смысловых структур [4]...

...В первых работах по «искусственному интеллекту» конструкторы систем шли снизу вверх по иерархии порождения знаний – от элементов мира к образованию сложных структур.

В последние годы появились работы [7], в которых выдвигается противоположный тезис – чтобы понять простое, необходимо сначала понять сложное. Заметим, что понятия «простое» и «сложное» – относительны. Правильнее было бы говорить о месте в иерархии порождения знаний. Принципы порождения знаний на верхних уровнях иерархии порождения могут оказаться очень простыми, в то же время грамматика действий на нижних уровнях – очень сложна...

...Таким образом, для построения моделей интеллектуальной деятельности необходима экспликация иерархии принципов порождения знаний. Наиболее естественный путь осуществления такой экспликации – тщательное изучение текстов, признаваемых крупными интеллектуальными достижениями в рамках определенной культурной традиции.

Текст – это слепок мышления, его продукт. Анализ базисных текстов великих культурных традиций, произведенный не на интуитивном уровне, а с использованием хорошо развитых в настоящее время лингвистических средств экспликации смысла, позволяющий извлекать интериоризированные модели мира, – таков, по нашему мнению, один из наиболее перспективных путей построения интеллектуальных систем.

В.М. Сергеев [4]

ОСР-Б: ГЭк-7. Системы гибридного интеллекта: Эволюция,

психология, информатика

Впервые сформулированы законы взаимной адаптации и трансформации структур систем, принципы синтеза и функционирования естественных, эволюционно сложившихся и искусственных, человеко-машинных и социотехнических, гибридных интеллектуальных систем. Системы гибридного интеллекта, основанные на применении адаптивной информационно-вычислительной техники, предназначены для коллективного решения наиболее сложных и ответственных задач в оперативном управлении производством, специальном образовании, проектировании сложных систем и новой техники, прогнозировании и планировании развития народного хозяйства, охране окружающей среды, научных исследованиях. Даны психологические и эргономические рекомендации по проектированию информационных средств и обеспечению безопасности систем человек – машина – среда.

Для научных работников в области психологии, эргономики, информационно-вычислительной техники, автоматизированных систем управления и обучения, а также может быть полезна для инженерно-технических работников, занимающихся проектированием информационно-вычислительных систем с искусственным интеллектом.

В.Ф. Венда [5]

ОСР-Б: ГЭк-8. Игровая имитация в развитии интеллекта

...Проблема освоения интеллектуальных систем состоит в формировании комплексного образа данной интеллектуальной системы в сознании коллектива действующих в ней специалистов и приобретении ими практических умений и навыков деятельности на основе этого образа, со всеми входящими в систему средствами. Такой комплексный образ часто называют организационным проектом интеллектуальной системы. В него входят разнообразные модели компонентов системы и их взаимодействие. Действующие в системе специалисты должны не только хорошо разбираться в ее организационном проекте, но также уметь взаимодействовать друг с другом и со всеми средствами их профессиональной деятельности. Для решения подобных задач естественно использовать имитационные игры. Последние являются моделями реальной действительности и воспроизводят ее с той или иной степенью приближения, определяемой содержанием задач освоения интеллектуальных
систем ...

И.С. Ладенко [6]

ОСР-Б: ГЭк-9. Интеллектуальная технология

...Для работы в новых условиях необходим концептуальный переворот, принципиально новое теоретическое мышление на основе системного подхода к сложным проблемам...

Средством реализации новой системной методологии может служить интеллектуальная технология, которая позволит объединить творческий потенциал профессионалов, работающих в различных областях (науке, культуре, образовании, экологии), с машинным и искусственным интеллектом. Требуется создать распределенные интеллектуальные системы для коллективной генерации идей, основанных на последних достижениях эпистемологии, когнитивной психологии, информатики. Подробный анализ информационных технологий поддержки групповой творческой деятельности свидетельствует о перспективности многоуровневых hypermedia-систем...

...Гипертекст – это форма организации текстового материала, при которой его семантические единицы представлены не в обычной линейной последовательности, а как сетевая структура с явно указанными связями. Гипертекстовая связь организуется в виде открытой системы, где могут быть легко отображены идеи, соображения, аргументы различных участников творческого коллектива, объединенных общей деятельностью (напр., разработкой какой-либо программы или проекта). Работать с такой сетью можно только при помощи специальной компьютерной технологии…

…Идея создания систем распределенного интеллекта в концептуальном плане можно рассматривать как продукт синтеза социальной теории интеллекта и современной вычислительной парадигмы [21]. Первая из них сформулирована М. Минским и постулирует принципиальное сходство структуры интеллектуальной деятельности индивида и научного сообщества в процессе решения проблемы. Вторая идея заключается в децентрализации и распределенной обработке информации вычислительными комплексами...

А.И. Букаченко [7]

ОСР-РО: ГЭк-9.1.Парадигма (греч. paradeigma – пример, образец) – 1) понятие, используемое в философии для характеристики взаимоотношений духовного и реального мира. Платон усматривал в идеях реально существующие прообразы вещей, обладающие подлинным существованием: демиург создает все существующее, рассматривая неизменно сущее как прообраз («Тимей»). Согласно Шеллингу и Гегелю, духовный, идеальный прообраз определяет принципы упорядочивания и рациональной организации природных тел; 2) совокупность предпосылок, определяющих конкретное научное исследование (знание) и признанных на данном этапе. Понятие «парадигма» в философии науки введено позитивистом Г. Бергманом и было широко распространено амер. физиком Т. Куном для обозначения ведущих представителей и методов, получения новых данных в период экстенсивного развития знания. Часто заменяется понятием «картина мира».

[2]. С. 332

ОСР-РО: ГЭк-10. Синтагма

...Понятия «подсистема», «элемент», «отношение» и некоторые другие, которые я намерен ввести ниже, определяют наиболее существенные черты и особенности системного объекта, конституируют его и в силу этого получают название «конституент». Каждая конституента (например, подсистема или преобразование) задает некоторое множество характеристик, отсутствие которых не позволяет рассматривать объект А в качестве системы. Полный набор необходимых конституент я буду называть синтагмой (В.П.). В понятии синтагмы (с греч. буквально означает совместно построенное соединение) не просто фиксируется наличием тех или иных необходимых признаков, но и устанавливается их внутренняя субординация, предполагающая дальнейшее уточнение, дополнение и развитие этих признаков по мере углубления в сущность изучаемого объекта. Хотя понятие «синтагма» используется при анализе систем в самом широком смысле слова, в данной работе оно в основном будет применяться для анализа систем научного знания. Поэтому необходимо отличать его от понятия «научная парадигма» (В.П.), применяющегося для исследования и описания подобных систем и получившего широкое распространение благодаря Томасу Куну.

В отличие от введенного Т. Куном понятия «парадигма», выделяющего любой инградиент изучаемой системы, лишь бы он оказывал стимулирующее влияние на развитие системы или ее отдельных подсистем и параметров, понятие «синтагма» требует последовательного выделения всех конституент и установления четких зависимостей между ними. Синтагма задает эти определения и зависимости с самого начала как методологическую основу дальнейшего их анализа и в силу этого «несет ответственность» за его результаты. В процессе обсуждения тех или иных проблем может появиться необходимость введения новых конституент и соответствующего синтагме расширения понятия системы...

А.И. Ракитов [8]. С. 58 – 59

ОСР-Б: ГЭк-11.Лакатос Имре (1922–1974) – английский математик, логик и философ науки... Критикуя неопозитивистскую концепцию науки, рассматривал последнюю как целостную развивающуюся систему. Основное достижение Лакатоса – исследование развития науки и разработка методологии научно-исследовательских программ. Он назвал свой подход историческим методом оценки конкурирующих методологических концепций... Согласно Лакатосу, научно-исследователь-ская программа, как совокупность определенных теорий, включает в себя: а) «жесткое ядро» – конвеционально принятые и потому неопровержимые допущения, сохраняющиеся во всех теориях данной программы; б) «защитный пояс», состоящий из вспомогательных гипотез и обеспечивающий сохранность «жесткого ядра» от опровержений (он может быть модифицирован, частично или полностью заменен при столкновении с контрпримерами); в) нормативные, методологические правила – регулятивы, предписывающие, какие пути наиболее перспективны для дальнейшего исследования («положительная эвристика»), а каких путей необходимо избегать («негативная эвристика»)...

[9]. С. 198 – 199

ОСР-Б: ГЭк-12. Деррида Жак (р.1930) – французский философ, один из самых характерных представителей постструктурализма.Преподавал в Сорбоне и в ряде европейских иамериканских университетов. Активно участвовал в создании «Группы исследователей в области философского образования» и Международного философского колледжа. Один из основоположников грамматологии, которая, по его мнению, представляет собой особую познавательную дисциплину, признанную изучать роль широко понимаемого «письма» в культуре, исследовать письмо в обобщенном смысле. Главное внимание Деррида уделяет анализу текста, выделению в нем опорных понятий и метафизических слоев, а также «слов-меток». Обосновал т.н. «деконструктивный» подход к анализу литературно-философских текстов, основанный на игре значений слов и терминов, совместимости принципиально несовместимого и т.д. Деконструкция – особая стратегия по отношению к тексту, включающая в себя одновременно и его деструкцию, и его реконструкцию. Главные понятия, вокруг которых строятся деконструктивные операции, – письмо и речь. Исходный пункт деконструкции – невозможность находиться вне текста. Всякая интерпретация и критика, допускающие внеположенность исследователя тексту, считается заведомо несостоятельной.

[9]. С. 188

ОСР-Р О: ГЭк-13. Зейгарникэффект – назван по имени открывшей его отеч. психолога-женщины Зейгарник Б.В. (1900–1988); суть этого явления в том, что человек лучше запоминает то или иное действие, когда оно остается как бы само по себе незавершенным – недорезультированным; эксплицируется в совр. психологии как модус эффективного запоминания информации от меры законченности самого действия; этот эффект можно дескриптировать – объяснить феноменами напряженности кои возникают в интродукции – начале каждого акта, но не получают колапсации–разрядки, если само действие не завершилось...

[10]. С. 180

ОСР-Б: ГЭк-14.Специфика системного знания

Среди многообразных аспектов проблемы системности важное место занимает вопрос о ее гносеологической специфике, о роли и месте системного знания среди других форм теоретического познания.

Системность обнаруживается во всех сферах и на любом уровне объективного мира. Поэтому и познание ее предполагает использование всего богатства средств методологии. При этом в системном исследовании «работают» как специфические системные гносеологические средства, которые наиболее адекватно выражают сущность и специфику системного знания, так и «классические» формы познания, в частности, такие «вечные» логические формы (единичное и общее, сущность и явление, часть и целое, внешнее и внутреннее, непосредственное и опосредованное и т.д.), которые так или иначе используются во всяком научном исследовании; при системном подходе, однако, они подчиняются задаче установления системной специфики объекта, включаются в особый контекст. Бесспорно, современное специализированное изучение системных объектов, фактов, оснований и отношений глубже и систематичнее рассматривает взаимоотношения, скажем, элемента и системы (части и целого), зависимости и автономии, взаимосвязи явлений внутри целого, базисной субординации и координации, иерархии оснований и структур и т.п. Нo между этими, так сказать, «классическими» и «неклассическими» формами есть несомненная преемственность. Единство обеих форм или «слоев» познания помогает нам глубже понять всеобщие и специфические черты системного знания, его место в теории и методологии, помогает осознать как его научную мощь, так и его ограниченность.

Специфичность системного знания можно анализировать в конкретно-научном и гносеологическом аспектах. В первом случае предметом анализа становятся некоторые природные или социальные системные объекты, их свойства и закономерности (такой анализ применительно к общественным системам осуществляется в последующих главах этой книги). Во втором случае исследуются сами понятийно-категориальные средства и методы познания.

В данной главе, посвященной именно этому аспекту проблемы, анализ направлен на выявление гносеологической специфики системного знания.

Существо этой сложной методологической проблемы легче раскрывается в том случае, если развитие познания представить как смену разнопорядковых внутренних установок познавательной деятельности, причем каждой установке соответствует как бы своя особая «фокусировка» или «кристаллизация» знаний вокруг определенного принципа.

Анализ показывает, что такая «фокусировка» отнюдь не произвольна, в ее основе лежат выработанные наукой и многовековой практикой человеческого мышления представления о типических объектах природы и общества. Простейший из них – отдельный предмет, явление; более сложный – целостная система (макро или микро); самый сложный – совокупная разнообъектная действительность. Этому разделению по типам объектов соответствуют к определенные типологические формы теоретического познания, так сказать, определенные гносеологические «призмы», задающие способ «видения» объекта.

Первая из них в фокус своего рассмотрения ставит отдельный предмет, взятый «сам по себе». Существо этой позиции можно кратко определить как «предметоцентризм».

Вторая форма познания своим фокусом имеет «вид», «род», составляющие систему явлений, а отдельное явление, предмет выступают при этом как структурная или функциональная часть целого, как его элемент, компонент.

Третий род объектов познания – сложная действительность, представленная множеством разнотипных объектов (систем). Соответственно моноцентрические установки предшествующих форм («предметоцентризм» и «системоцентризм») здесь неадекватны, на их место выдвигается новый принцип познания, согласно которому изучаемая реальность рассматривается как полицентрическое сверхсистемное единство (В.П.), как сложная (аддитивная или неаддитивная) совокупность явлений. Основным содержанием познания в рамках этой формы становятся, таким образом, уже не столько предметы или системы сами по себе, сколько их взаимодействия, баланс разнообразных сил, факторов, процессов, анализ действующих тенденций и т.п., то есть сложный синтез знаний о совокупности явлений, не имеющих единого общего основания (В.П.) или, точнее, единой и однопорядковой системы законов...

...Эти специфические установки, или «призмы», познания имеют, конечно, свою историю. Так, «предметоцентризм» на протяжении многих столетий был самым доступным людям (по тому уровню знаний о мире) способом освоения действительности. Системное знание как самостоятельное, развитое, возникает тогда, когда познаны основные законы истории и общества, раскрыты закономерности «видов» и «родов» явлений. Метасистемное знание (В.П.) получает всеобщее развитие только в XX в. Теоретическое познание к этому периоду достигает такого уровня развития, когда оно способно анализировать и синтезировать всю полисистемную и разнопорядково детерминированную картину мира...

В.П. Кузьмин [11]. с. 29 – 32

ОСР-Б: ГЭк-15.Концепция функциональной взаимо -

обусловленности инновационных преобразований в высшей технической школе

...Эту концепцию составляют три методологических принципа:

– принцип функциональной дополнительности конкретного содержания наукоемких производств и логической структуры используемых учебно-педагогических средств,

– принцип функциональной обусловленности характера предметной деятельности технических специалистов с социально-личностными характеристиками и профессионально-значимыми качествами,

– принцип функциональной взаимосвязи предметной, психологической и педагогической составляющих подготовки технических специалистов как творческих личностей.

Смысловое содержание первого принципа очевидно. Логические структуры всех «педагогических объектов» и учебно-познавательных процедур должны быть «сомасштабны» конкретному содержанию используемых на практике методов и технологий.

Второй принцип отражает известный из опыта прошлого факт, что в творческой личности содержатся компоненты как врожденных, так и приобретенных способностей. При этом феномен научно-технического творчества обусловлен не только наличием необходимых специалисту знаний, умений и навыков, которые, конечно, необходимы, но недостаточны. В подтверждение этого можно привести эмпирическую «формулу творчества» (В.П.) Л.И. Филиппова, качественно отражающую характер имеющихся взаимообусловленностей:

Т = (З + Сс)[Л + Н + В]НсЭ + lgСк ПФ.

Здесь: З – знания, Ссспособность к самообразованию, Ллюбознательность, Н – наблюдательность, В – воображение, Ск – скептицизм, Нс – настойчивость, Э – энтузиазм, П – память, Ф – физическое
здоровье.

Следует обратить внимание на то, что если множитель (З + Сс) равен нулю, то и творчество Т равно нулю. При этом Т слабо зависит от Ск (логарифмический рост) и, наоборот, аргументы Нс, и Э входят в показатель степенной зависимости, которая, как известно, растет очень быстро.

Смысловое содержание третьего принципа связано с созданием наиболее благоприятных условий для проявления в учебном процессе системосинергетических свойств. С этой целью функциональное объединение «технического», «психологического» и «педагогического» должно осуществляться таким образом, чтобы в процессе обучения реализовать так называемые эмерджентный и «кумулятивный» эффекты, которые, как известно, не равны простой сумме исходных составляющих. Говоря по-другому, психологическая и педагогическая составляющие знания должны быть органически «встроены» в структуру и содержание учебных дисциплин, формирующих техническое мировоззрение творческой личности. Если это удается, то тем самым обеспечивается принципиальная возможность перехода к новым, так называемым дуальным формам подготовки технических специалистов, которые опираются как на левополушарные, так и на правополушарные «механизмы» обработки информации функциональными системами головного мозга. Только благодаря этому и могут быть реализованы наиболее благоприятные условия для целенаправленного формирования технически грамотныx творческих личностей...

А.А. Добряков [12]

ОСР-РО: ГЭк-16. Творчество можно определить как специально обусловленную духовно-практическую деятельность, ведущую к созданию новых материальных и духовных ценностей. Эта деятельность нетолько производит условия человеческого существования, но и становится способом саморазвития человека, формирования его созидательных способностей и средств самовыражения личности.

Л.В. Яценко [133]

ОСР-РО: ГЭк-17.Триада системно-синергетическая (Т.с.-с.) – фундаментальная структура, генетическая матрица бытия и познания, связывающая в единые комплексы три необходимых компонента, или оси, мировой биологической и социокультурной динамики (адаптации, эволюции, самоорганизации и деструкции систем, процессов отражения и извлечения информации из внешней среды, деятельности, познания и сознания, филогенеза и онтогенеза психики человека, культуры, цивилизации, прогресса, демократии, творчества и др.).

Т. с.-с. является оператором мировоззренческой и методологической функции синергетики, голографической ячейкой комплексного анализа и синтеза, эвристическим принципом поиска, упорядочения сущностей и понятий и задает естественную организацию технологических процессов, информационных и классификационных систем, необходимую для целей проектирования сложных объектов и их компонентов.

Еще в мифологии шумеров и египтян, а затем древних греков и римлян наряду с образами порядка и хаоса подразумевалось наличие третьего фундаментального начала – созидания. В индуизме существует три начала: Вишну – хранитель мира, Шива – разрушитель и Брахма – его творец.

Т. с.-с. опирается на типологические аналогии этой мифологической триады: устойчивость – неустойчивость – обновление; детерминация –– флуктуация – самоорганизация; необходимость – свобода выбора – организованность; нормативное – спонтанное – адаптивное и т.п. Общефилософским обобщением этих трихотомий выступает триада универсалий, уникалий и коммуникалий мира, которая фиксирует его крупномасштабное равновесие; инерционность, энергетику и единство, охватывающее все процессы и объекты; их субстанциональные вариации, неравновесные сдвиги, случайное рыскание и, наконец, адаптивную динамику систем, их ресурсные и структурные приращения и информационную экспансию за счет всеобщей связи и координации элементов и подсистем. Причем срединные компоненты играют роль операторов перевода стационарных состояний в скорректированный рост (В.П.).

С точки зрения Т.с.-с. творчество: необходимое приращение искусственной среды – селективное изменение мотивации, перцептивной и интеллектуальной подсистем личности – органичное приращение нравственных, эстетических, познавательных и других смыслов.

Использование Т.с.-с. способствует решению проблем описания целостных объектов, позволяет осмысливать и сохранять их динамическое равновесие, а также поддерживать восходящие ветви развития деятельностных, культурных, цивилизационных, политических, технических, технологических, экологических, личностных, прагматических, ментальных и других процессов и систем в рамках фундаментальных онтологических надсистем природа – человек – социум, культура – техника (технология) – цивилизация, в которых центральные члены, выражая структуру Т.с.-с., являются операторами перевода природы в социум и культуры в цивилизацию.

Лит.: Баранцев Р.Г. Системная триада – структурная ячейка синтеза // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегод.1988. М., 1969; Уайтхед А. Избранные работы по философии. М., 1990.

[14]

ОСР-РО: ГЭк-18.Дивергенция – процесс расширения границ проектной ситуации с целью обеспечения достаточно обширного и максимально плодотворного пространства поиска решения. Этот процесс используется прежде всего для порождения множества идей (В.П.), причем сама их оценка откладывается на будущее. Техническое задание (ТЗ), полученное от заказчика, хотя и принимается за отправную точку, но при этом считается, что оно может подвергаться изменениям и развитию в ходе дивергентного поиска. Одна из целей Д.– изучить отклик заказчиков, потребителей, производства, рынка и т.п. на «раскачивание» целей и границ в разных направлениях и в различном объеме. Проектировщикам часто приходится разучиваться, чтобы приобрести свободу, гибкость и широту взглядов, которые нужны до того, как будут приняты проектные решения, и до того, как станет целесообразно приступить к окончательной проработке проекта. Таким образом, цель дивергентного поиска заключается в том, чтобы пересмотреть первоначальный вариант ТЗ, выявить те аспекты ситуации проектирования, которые позволяют получить ценные, существенные и одновременно осуществимые
изменения.

Лит.: Джонс Дж. К. Методы проектирования. М., 1986. [14]

ОСP-PO: ГЭк-19.Конвергенция (от лат. convergere – сходиться, сближаться) – 1) возникновение сходства в структуре и функциях биол. организмов в процессе совм. эволюции или сходных условий существования; 2) уподобление соц-экон. и полит. черт в процессе развития (в противоп. дивергенции).

Краткий словарь современных понятий и терминов.

2-е изд. М.: Республика, 1995. С. 193

ОСР-РО: ГЭк-20.Глобальные революции и смена типов

научной рациональности

...Итак, в историческом развитии науки, начиная с ХVII столетия возникли три типа научной рациональности и соответственно три крупных этапа эволюции науки, сменявшие друг друга в рамках развития технологий цивилизации: 1) классическая наука (в двух ее состояниях, додисциплинарная и дисциплинарно-организованная наука); 2) неклассическая наука; 3) постнеклассическая наука. Между этими этапами существуют своеобразные «перекрытия», причем проявление каждого нового этапа не отбрасывало предшествующих достижений, а только очерчивало сферу их действия, их применимость к определенным типам задач...

...Классичecкий тип научной рациональности, центрируя внимание на объекте, стремится при теоретическом объяснении и описании элиминировать все, что относится к субъекту, средствам к операциям его деятельности. Такая элиминация рассматривается как необходимое условие получения объективно-истинного знания о мире. Цели и ценности науки, определяющие стратегии исследования и способы фрагментации мира, на этом этапе, как и на всех остальных, детерминированы доминирующими в культуре мировоззренческими установками и ценностными ориентациями. Но классическая наука не осмысливает этих детерминаций...

Неклассический тип научной рациональности учитывает связи между знаниями об объекте и характером средств и операций деятельности. Экспликация этих связей рассматривается в качестве условий объективно-истинного описания и объяснения мира. Но связи между внутринаучными и социальными ценностями и целями по-прежнему не являются предметом научной рефлексии, хотя имплицитно они определяют характер знаний (определяют, что именно и каким способом мы выделяем и осмысливаем в мире)...

Постнеклассический тип рациональности расширяет поле рефлексии над деятельностью. Он учитывает соотнесенность получаемых знаний об объекте не только с особенностью средств и операций деятельности, но и с ценностно-целевыми структурами. Причем эксплициируется связь внутринаучных целей с вненаучными, социальными ценностями и целями...

В.С. Степин [15]. с. 187 – 188

ОСР-Б: ГЭк-21.Телеграфное мышление

Можно научиться «телеграфно» излагать мысль – это непривычно, но при известной тренировке вполне доступно. Значительно труднее научиться «телеграфно» мыслить. Процесс размышления по сути своей предполагает многосторонний анализ проблемы, сопоставление различных тезисов, формирование заключений.

На все это нужно время. Между тем сейчас наука развивается такими темпами, что на осмысление результатов ее развития времени часто не остается: гигантский поток новой информации буквально смывает незавершенную конструкцию новой концепции.

Остается одно – научиться мыслить телеграфно. Оперативно и четко корректировать концепцию в зависимости от новой информации...

А.С. Драбкин [16]. С. 135

Для чего и для кого, говоря более конкретно, предназначен указанным выше образом сконструированный-построенный-представленный восьмигранный гиперэкзерг?

Предназначение последнего – повторяю, необычного–своеобразного не только по имени-названию и стоящему за этим смыслосодержанию, но и содержательной форме, соответствующего конструкта (см. [17–20] и др.) – логостона (чем таковой «превзошел» тройной экзерг в «О грамматологии» Ж. Деррида) – состоит в том, чтобы представить–показать каркасно-стержневую основу глубинной сущности трех исторически сменявших друг друга «центризмов» – этапов в развитии науки образования и обратить на это внимание всех со-исследователей и со-разработчиков эдукологии, и особенно в первую очередь «первоступенных» (первая ступень) и «первостепенных» (первая ученая степень), начинающих ученых специалистов образования – магистрантов, адъюнктов и аспирантов – на эти «центризмы», то есть обратить на последние особое внимание тех, кому самою судьбою начертана–уготована ответственная роль–обязанность «...напряженно и незамедлительно готовить общество к восприятию новых смыслов» (В.В. Налимов, 1994).

Упомянутые центризмы–этапы условно можно подразделить–назвать: традиционно-педагогическим, нетрадиционно-педагогическим и постнетрадиционным, сравнительно-педагогическим и/или эдукологическим центризмами. Такая классификация названных центризмов вполне «естественно-развивающим», «этолого-культурологическим» (см. [21] и др.) образом вызывает определенные ассоциации с такими более широкими смыслами, как, в частности: предмето-, системо-, метасистемоцентрическое знание; классическая, неклассическая и постнеклассическая научная рациональность и/или наука; системно-синергетическая триада, в частности, такой ее конкретный компонент–трихотомия, как необходимость – свобода выбора – организованность; в некоторой мере, отметим наконец, с этно- центризмом и логоцентризмом (в толковании
Ж. Деррида).

Кратко охарактеризуем отмеченные «центризмы». Традиционный педагогикоцентризмиздревле, с незапамятных времен и на протяжении достаточно длительного периода времени управлял понятиями «воспитание», «образование», «подготовка», является для них соответствующим смыслонесущим контекстом, определенной, суть педагогической, картиной мира. Однако при этом, во-первых, с весьма существенным ограничением в толковании отмеченных понятий, точнее, в их «приложении». А именно, первоначально на деле речь шла о воспитании – образовании – подготовке всего лишь навсего «мальчиков», и это обстоятельство находит свое отражение в этимологии, дословном толковании понятия «педагогика»:

ОСР-РО: ГЭк-22.Педагогика (от греч. paisмальчик и agogosруководитель) – учение о воспитании, искусство воспитания, наука о воспитании. Педагогика в широком смысле представляет собой совокупность явлений, относящихся к области воспитания и образования, см. Воспитание, Образование.

[2]. С. 336

Во-вторых, первоначально в различных странах по-разному акцентировалось внимание на отмеченных понятиях, на их содержании и практическом применении – реализации. Этот аспект проблемы, к примеру, достаточно обстоятельно, с глубокой аргументацией изложил–показал профессор высших женских (Бестужевских) курсов (в 1892–1918) и Петербургского университета (с 1902) Иван Михайлович Гревс (1860–1941) в своем докладе «Два педагогических идеала» (Педагогическая мысль. 1921. № 2). Хотя, на наш взгляд, не со всеми выводами последнего можно согласиться. Приведем выдержку–извлечение из этого доклада и наш комментарий.

ОСР-Б: ГЭк-23.Два педагогических идеала

Переживаемыймомент связан с коренною перестройкой всей организации просвещения. Перестройка эта совершается в грозе и буре революции и потому сопровождается ломкою всего старого во имя создания радикально нового с признанием всего старого отжившим, подлежащим уничтожению. В таком сочетании условий есть, может быть, и благо: совершается сильный подъем активной энергии, раскрывается простор для всестороннего обновления вследствие падения прежних преград; но в нем кроется, во всяком случае, и зло: ослепляет борьба, затемняется сознание самоуверенностью победы.

Жизнь движется двумя основными потоками мотивов – продолжающего развитие традициею, перерождающею его идею; в нормальном взаимодействии между обоими началами – залог внутреннего успеха всякого серьезного дела. В тех обстоятельствах, среди которых живем мы в настоящие годы, не только нарушается правильность и согласие в таком взаимоотношении, но и подавляются обе силы – и заподозренная традиция, и светлая, сознательная, свободная идея; они угнетаются насильственным натиском страсти, господством восторжествовавшей стихии.

Такое положение опасно и пагубно в сложном и тонком деле просвещения, которое требует особенно вдумчивого подхода, для расцвета которого революция (разрушение) грозит воспрепятствовать реформе (творческой, зиждительной работе).

В ответственную пору великого перелома об интересах просвещения должна радеть больше, чем когда бы то ни было, выступая на помощь практической жизни, с удвоенным напряжением труда, – теоретическаямысль, превращая стихийную эволюцию в планомерный прогресс (В.П.). В подобной дружной работе хотел бы попытаться собрать деятелей просвещения Всероссийский педагогический музей: соединенными усилиями думать об основных задачах реформы школы и дела образования и воспитания вообще; трудиться интенсивно, вглядываясь в цели широкого будущего, отрешаясь от предрассудков прошлого, но и освобождаясь от злоб нынешнего дня.

При настоящих внешних трудностях быта особенно бедственна разобщенность; надобно сделать все возможное, чтобы преодолеть ее, сходиться вместе, сообща думу думать об интересах общего дела...

Теперь все умственное движение ставится под знамя пролетарской культуры; не следует лидумать уже о грядущей культуре всенародной? Всякое просвещение принудительно окрашивается ныне в политический цвет; не следует ли понять (или вспомнить), что политика – дело преходящее, меняющееся во времени, а просвещение – дело вечное, и тем самым оно стоит над острыми бурями дня? Просвещение – выше политики, должно быть свободно от ее колеблющейся и пристрастной партийности. Пытаясь строить школу, нынешнее наше государство, по крайней мере господствующая тенденция, стремится (может быть, невольно) покрыть все образование признаком утилитарности, сделать его профессиональным (техническим, самое большое – политическим), подчинить его цели подготовки к достижению ближайших осязательных нужд; не следует ли вернуться от понятия профессионального образования к понятию образования человеческого: прежде – человек, потом мастер или специалист?

В связи с постановкой этого основного вопроса необходимо выдвинуть – не вдаваясь в полемику, спокойно и серьезно, принципиально, – несколько теоретических соображений; но начать хорошо и полезно с исторического яркого воспоминания: сколько ни возражай, а нельзя отказаться от веры и надежды, что «история – учительница жизни».

В прежние времена люди склонны были черпать образцы и примеры из классической древности: теперь на нее налегла печать неблагонадежности; но, думается, напрасно: в духе, веющем от античности, живет неумирающая сила, в нас сохраняется неразрушимая с нею внутренняя связь. Вот и сейчас ощущается потребность припомнить два выросшие уже в глубине античности педагогических идеала – греческий и римский – и в них найти точку опоры или исходные образы для развития дальнейшей мысли.

Первый, греческий, можно назвать педагогикой гармонии и идеализма, второй, римский, – педагогикой практической жизни. В первом целью образования было познание тайны бытия, целью воспитания – развитие полного, совершенного человека. Во втором – целью образования и воспитания обозначалось приобретение знаний и навыков, полезных, то есть сейчас применимых к конкретным требованиям действительности: «учимся для жизни» (vitae discimus), – говорил еще Сенека.

Римляне первоначально не стремились воспитать «человека», как стремились к тому Пифагор, Платон, также – Аристотель, Квинтиллиан, главный авторитет развивающейся римской педагогики, хочет дать свод правил для подготовки «оратора», то есть, по его понятию искусного практического деятеля в государственной, общественной и частной жизни: адвоката, судьи, чиновника, учителя. Та же цель раньше еще сильнее выдвигалась советами Катона Старшего: римляне нуждаются в воинах, политических деятелях, сельских хозяевах, ремесленниках, купцах, врачах. Тот же дух и взгляд проникал, видимо, и в сочинение Варрона о школьных предметах...

...Так у греков выделяется «слава» (Gloria), идея величия, у римлян «расчет», практический интерес, как характерные двигатели.

Разница сказывается и в словаре обоих народов. У греков термин Παίδεία обнимал все понятие «развития человека»: тут стремление к единству идеи; у римлян «воспитание» (educatio) и «обучение» (disciplina) расчленяются: когда ставится практическая цель, средства ее достижения должны быть строго приспособлены к отдельным задачам, ум и характер школятся особыми приемами.

У греков в центре образования – воспитания стояла музыка, идеальная наука–искусство, возглавляемая Музами. По Платону, она составляет душу воспитания, объединяясь через «орхестрику» с «гимнастикой» в одно всеобъемлющее целое. С процветанием или падением такого общечеловеческого образования, по их мнению, тесно связано величие или упадок государства, нации.

В Греции идеальный человек, αυης χαλοδχαγαυόδ,должен был быть непременно широко и высоко образованным человеком, с облагороженною общим просвещением фигурою, волею, всею душою. Высокая «интеллигентность», замечательное понимание ценностей духа, признание самодовлеющего значения истины составляло великолепное отличительное свойство натуры грека. Это можно сказать не только о главарях общества; в национальных особенностях расы таилась в Древней Греции изумительная интуиция высоты этих духовных благ как лучшего народного богатства.

Природа древнего грека полна была сильных интеллектуально-эстетических и индивидуально-этических элементов. «Философ» – вот идеал. Школа должна была образовывать и множить Сократов, Периклов и Фидиев: всесторонне развитая личность, в ней заключалась народная гордость свободного общества. В Риме желанными сначала признавались другие качества – сила и доблесть (virtus), суровость и важность (gravitas) твердость, серьезность, более грубые, реалистические качества.

У римлян преобладали этико-политические и профессионально-деловые стороны или свойства. Школа должна была готовить слуг государства; оттого выдвигалось в ней изучение права и практическое знакомство с механизмом администрации: дети сенаторов посылались в сенат для наблюдения за формами будущей деятельности. Но все это осуществлялось элементарно, примитивно. Рядом же восхвалялся образец хорошего дельца для домашних целей (diligens pater familias), устроителя благополучия дома, рачительного хозяина и техника-специалиста. При этом ставилось требование, чтобы все выковывалось на один манер по обычаю предков (mos maiorum). Rusticitas –первобытность – представлялась важною национальною добродетелью.

Как будто обнаруживается полная противоположность понятий и идеалов воспитания. (Конечно, надобно толковать приводимую схему условно, как выделение преобладающей черты в том и другом идеале. Без сомнения, греки разумели значение практической выучки, и у них культивировалась техника и даже стояла гораздо выше, чем в римском простом ремесле. Но тем более поучительно, что мыслители Греции возвысились до понимания верховного значения духовных благ и познания истины, как высшей цели бытия, а, стало быть, и образования). Рим столкнулся с Грецией и одержал верх. Варвар сокрушил цивилизацию: римский безымянный солдат, убивающий греческого ученого Архимеда, – яркий символ совершившейся катастрофы. Это был жестокий кризис человечества: он углублял варварство и принижал культуру. Произведения греческого искусства ценились завоевателями, как добыча, лишь материальною их стоимостью. Грубый народ – победитель (populus victa) и ограбленные приниженные греки (gralculi esurientes), рабство духовной мощи в руках материального насилия, философ в роли слуги разбогатевшего, полуневежественного господина – это было горестное
сочетание.

На вопрос, когда произошло падение античной культуры, один современный историк древности утверждает, что оно началось именно после и в силу завоевания Греции Римом. Но то было лишь временное испытание, удар оказался поправимым. Кризис миновал: цивилизация воспрянула и одолела варваров. Первый кружок «филэллинов», поклонников греческого гения образовался в Риме уже во время завоевания. Мы видим в его центре воодушевленные фигуры, носящие громкие имена Сципионов, Лэлиев, Гракхов. Великим учеником этих первых просвещенных Грециею римлян был Цицерон, один из славнейших в истории человечества проповедников служения благам духа. Понимать, ценить, любить, двигать культуру он сам научился у греков и сумел вдохнуть «жажду истины» идейным носителям поздней античности и слагающегося христианства. В таком смысле «цицеронианство», деятельная любовь ко благам духа, стало одним из великих течений в истории человеческой культуры.

Гораций признавал, что «покоренная Греция сама покорила сурового победителя»... Саллюстий уже убеждал, что «ум – настоящий владыка жизни; он должен повелевать, тело – повиноваться; ум приближает нас к богам, тело в нас общее с животными». У греков это было достижение долгой эволюции; для римлян эта идея послужила откровением широкого будущего. Это – великий дар человечеству от греческой философии.

Идея общего «человеческого» образования была воспринята римлянами от греков, иона вошла в плоть икровь духовной природы интеллигентных верхов римского общества. Из их среды выросла благородная формула: «Я человек и ничто человеческое мне не чуждо». Римляне же додумались до идеи общечеловеческой культуры, humana civilitas: все человечество должно быть цивилизовано, и Вечный Город, став главою мира, взял на себя мировую работу насаждать в нем просвещение. Идея общего образования, созданная греками, усвоена была римлянами и ими принесена в европейский мир.

Что понималось тогда как общее, универсальное воспитание? Именно такое, какое делает человека образованным и нравственным: светлый разум и интуиция добра, облагораживающие чувства, направляющие на честную деятельность к общему благу; двигательная сила идей. Это такое воспитание, какое дает, как теперь говорят, мировоззрение, знание мира, природы, человека и культуры, дает истину об окружающем ио себе, о связи единицы с целым, открывает добро и зло в том, что его наполняет, родит способность наслаждаться и радоваться его красотою, ясно мыслить, «гуманно» чувствовать, хорошо жить, проникаться верою в высший смысл бытия.

На таких принципах опиралась римская школа, сама построенная на греческом идеале. Она пошла к миру – вширь, по странам, и вглубь, в толщу общества. Хорошо ли это было, такое торжество философии над техникой? Убежден, что прекрасно, это дало разлив цивилизации. Уничтожило ли это практическое чувство римлян? подавило ли развитие техники? Нет, нимало. Два национальных гения слились воедино, и общее образование понято было как фундамент, специальное (профессиональное) – как надстройка; последнее развивалось в форме юридических и медицинских школ, ремесленные тогда еще не казались нужны: примеры мастерства передавались из рук в руки через ученичество в мастерской, традицией и приемом...

...Общеобразовательная школа, которую создал Рим по вдохновению и образцам, завещанным Грециею, принесла умственную культуру из древнего мира в новый; она же, школа семи свободных наук, перенесла ее через долгие кризисы средневековья до Ренессанса. Конечно, она ухудшалась в силу происходившей варваризации. Несколько менялась ее природа в сторону профессионализма: она становилась церковною, направлялась к подготовке клириков; но и такая высокая «профессия» служителей алтаря в эпоху всеобъемлющей веры являлась органом единения между всеми членами религиозно настроенного общества, а не средством поддержания профессиональных различий...

Ив. Гревс [22]

В этом вкратце, в общих чертах, во-первых, состоит смысло–cодержание двух названных выше педагогических идеалов как таковых, взятых порознь; во-вторых, в явном виде изложена позиция автора [22], его утверждение о поэтапно-последовательной актуализации–реализации упомянутых идеалов, «ассимиляции» греческого педагогического идеала римской школой, и что последняя, будто бы, «...пошла к миру – вширь, по странам, и вглубь, в толщу общества».

Что касается первой отмеченной нами позиции в [22], то в этом отношении спору нет. Именно это имелось в виду при формулировании понятия «традиционно-педагогический центризм»: дуализм греческого и римского педагогических идеалов положил начало начал такой
традиции.

В отношении же второй позиции автора [22], в частности, в «приложении» ее к истории становления и развития отечественного образования, согласиться с такой позицией в принципе невозможно. В подтверждение, что это именно так, достаточно, на наш взгляд, привести таких три фундаментально-базальных примера. Пример первый:

ОСР-Б: ГЭк-24. История и сегодняшний день

У истоков высшего богословского образования в России стоит Славяно-Греко-Латинская академия, основанная в 1685 г., при Патриархе Иоакиме, в Москве учеными греками иеромонахами Софронием и Иоанникием Лихудами. В декабре 1687 г., когда Академию перевели из Богоявленского в Заиконоспасский монастырь, число учащихся в ней составляло уже 76 человек (см.: СменцовскийИ. Братья Лихуды: Опыт исследования из истории церковного просвещения и церковной жизни конца ХVII и начала ХVШ веков. СПб., 1899. С. 70). Академия была разделена на три школы: «низшую», «среднюю» и «верхнюю». Каждая школа (или класс) в свою очередь подразделялись на две «статьи» (отделения). В низшей школе изучалось «греческое книжное писание», в средней – грамматика, в верхней – риторика, логика, естественная философия (физика), пиитика, богословие. Грамматику и пиитику Лихуды преподавали на греческом языке, а логику, риторику и естественную философию – греческом и латыни...

...Академия была первой высшей школой в Москве, и пока на ее базе не основали университет, она сама заменяла его для русской науки. Многие воспитанники Академии стали прославленными творцами русской науки и культуры, видными государственными деятелями. Самое громкое имя из них – М.В. Ломоносов, учившийся в Слявяно-Греко-Латинской академии с 1730 по 1735 г. В Академии учились поэт и дипломат А.Д. Кантемир, архитектор В.И. Баженов, математик Л.Ф. Магницкий, путешественник и географ С.Л. Крашенинников, историк
И.Н. Бантыш-Каменский...

В.А. Цыпин [23]

Пример второй. В «Примечаниях» к тому 10 Собрания сочинений Льва Николаевича Толстого (1828–1910) отмечается:

ОСР-Б: ГЭк-25. Л.Н. Толстой и его Яснополянская школа

...Проблемы народного образования, подъем национальной культуры в 50–70-е годы горячо обсуждались на страницах периодических изданий и литературных произведений... Толстой занял в этой борьбе свою, сложную и противоречивую позицию. В статье «О народном образовании» (1874) он горячо отстаивал не только необходимость народных школ, но и право народа самому решать свою судьбу, в частности «великое дело своего умственного развития». Одновременно он категорически отказался от идеи о возможности и нужности воспитывать и развивать народ. Его педагогическая программа призывала обратиться к основам народного (то есть патриархально-крестьянского) миросозерцания и опираться только на них. Она оказалась, таким образом, направленной и против консервативной «петербургской педагогики»..., и против революционного «хождения в народ» передовой интеллигенции...

...Открывая вновь свою Яснополянскую школу и содействуя организации школ по всей округе, он мечтал «спасти тех тонущих Пушкиных, Остроградских, Филаретов, Ломоносовых», которые «кишат в каждой школе» (Т. 62. С. 130)...

...Своей «Азбукой» Толстой не открыл наилучший способ обучения грамоте или простейший путь усвоения четырех действий арифметики. Но помещенными там рассказами он действительно создал целую литературу для детского чтения. Многие из этих рассказов и поныне входят во все хрестоматии и буквари: «Филиппок», «Три медведя»...

В четырех «Русских книгах для чтения» сравнительно немного произведений оригинальных. В большинстве случае – это переделки басен Эзопа, вольные переложения русских, индийских, арабских, персидских, турецких, индийских, арабских, немецких сказок, реже – отдаленно напоминающие источник – пересказы произведений новой литературы.

При выборе источников и писании своих собственных рассказов Толстой неизменно руководствовался тем, чтобы сюжет их был прост, но занимателен и чтобы они представляли поучительный или познавательный интерес. В высшей степени характерно, что использованы были главным образом произведения древнегреческого (В.П.) искусства (образцы которого Толстой с таким восторгом перечитывал в то время в подлинниках, специально изучив для этой цели греческий язык) и устного поэтического творчества разных народов...

Л.Н. Толстой (о нем) [24]

Третий пример, своеобразное продолжение второго. Поэт Серебряного века, акмеист Осип Эмильевич Мандельштам (1891–1938) достаточно обоснованно утверждает, что стержневую основу «отнологии» русского языка и литературы являет собой язык эллинов:

ОСР-Б: ГЭк-26.О природе слова

Я хочу поставить один вопрос, – именно, едина ли русская литература? В самом деле, является ли русская литература современная продолжением литературы Некрасова, Пушкина, Державина или Семиона Полоцкого? Если преемственность сохранилась, то как далеко она простирается в прошлое?...

...Русский язык – язык эллинический. По целому ряду исторических условий, живые силы эллинской культуры, уступив Запад латинским влияниям и ненадолго загощиваясь в бездетной Византии, устремились в лоно русской речи, сообщив ей самобытную тайну эллинического мировоззрения, тайну свободного воплощения, и поэтому русский языкстал именно звучащей и говорящей плотью.

Если западные культуры и истории замыкают язык извне, огораживают его стенами государственности ицерковности и пропитываются им, чтобы медленно гнить и зацветать в должный час его распада, русская культура и история со всех сторон омыты и опоясаны грозной и безбрежной стихией русской речи, не вмещавшейся ни в какие государственные и церковные формы.

Жизнь языка в русской исторической действительности перевешивала все другие факты полнотою бытия, представлявшей только недостижимый предел для всех прочих явлений русской жизни. Эллиническую природу русского языка можно отождествлять с его бытийственностью. Слово в эллиническом понимании есть плоть деятельная, разрешающаяся в событии. Поэтому русский язык историчен уже сам по себе, так как во всей своей совокупности он есть волнующееся море событий, непрерывное воплощение и действие разумной и дышащей плоти. Ни один язык не противится сильнее русского назывательному и прикладному назначению. Русский номинализм, то есть представление о реальности слова, как такового, животворит дух нашего языка и связывает его с эллинской филологической культурой не этимологически и не литературно, а через принцип внутренней свободы, одинаково присущей им обоим...

О.Э. Мандельштам [25]. С. 151–167

Таким образом, логосо-истоками, первоначалами отечественного образования признаются–считаются, два упомянутых выше педагогических идеала – греческий и римский, хотя некоторые авторы, как видим, отдают определенное предпочтение первому из них. В этом, в общем и целом, состоит то глубинное существо и смысло–содержание, которое имелось в виду при формировании понятия «традиционно-педагогический центризм»; существо и смыслосодержание, вытекающие из первоначального понимания–толкования собственно слова «педагогика» – от греч. pais – мальчик и agogos – руководитель или, иначе paidos дитя + agoведу, воспитываю. Это и есть начало названной научной традиции.

Нетрадиционный педагогический центризм.Очевидно, прежде чем приступить к изложению смысло–содержания последнего, необходимо выяснить–рассмотреть такие проблемные вопросы. Если говорим «нетрадиционный», то, по-видимому, имело место определенное нарушение названной традиции? И если это так, то – когда это произошло, чем было обусловлено, в чем конкретно состояло и/или состоит и поныне? Однако прежде чем ответить на эти вопросы, предварительно необходимо уяснить–уточнить, что подразумевается под «научной традицией» как таковой.

Понятие «научная традиция» по своему смысло–содержанию очень близко стоит и/или ассоциируется, на наш взгляд, с одной стороны, с понятием «научная рациональность» (см. [15, 26, 26а] и др.), с другой – с понятием «парадигма». Чтобы наши рассуждения были более наглядными, приведем рабочие определения понятий «традиция» и «парадигма» (последнее в еще одном толковании) и сравним их между собой:

ОСР-РО: ГЭк-27.Традиция [лат. traditioпередача; пoвecтвoвaниe] – 1) исторически сложившиеся и передаваемые из поколения в поколение идеи, взгляды, вкусы, обычаи, порядки, правила поведения; 2) обычай, установившийся порядок в поведении, в быту;
3) устный рассказ, передаваемый из поколения к поколению, предание.

[27]. С. 614 – 615

ОСР-РО: ГЭк-28.Парадигма [гр. рaradeigma – пример, образец] – 1) лингв. класс единиц языка; противопоставленных друг другу и в то же время объединенных по наличию в них какого-либо общего признака, напр., морфологическая п., синтаксическая п., словообразовательная п.; 2) лингв. система форм одного и того же слова, в частности, представленная в виде таблицы (склонение имени, спряжение глагола); 3) пример из истории, взятый для доказательства, сравнения; 4) теория (или модель, тип постановки проблемы), принятая в качестве образца решения исследовательских задач.

[27]. С. 414

Из приведенных определений понятий «традиция» и «парадигма» видна схожесть их значений именно в интересующем нас научном аспекте: нарушение традиции есть ни что иное, как смена определенной и научной парадигмы. Так, как показывают исследования в нашем конкретном случае, традиция перво-педагогики на протяжении многовековой истории подвергалась нарушениям, суть смене соответствующих парадигм, неоднократно. Однако среди них глубинно сущностных, принципиально менявших облик самой науки было немного. И среди них особо выделяются, на наш взгляд, всего лишь два, которые условно можно назвать: 1) смена – расширение «возрастной рамки» в объекте и/или предмете рассмотрения–исследования педагогики; 2) специализация – профессионализация последней.

Существо и смысло–содержание первого нарушения обсуждаемой традиции было связано–выражалось введением понятия «андрагогика», затем понятий «педология», «акмеология», «геронтология», и наконец – «геронтогогика». Приведем некоторые из этих толкований.

ОСР-РО: ГЭк-29.Андрагогика (от греч. aner, род. падеж andros – взрослый человек и agogeруководство, воспитание), одно из обозначений отрасли педагогической науки, охватывающей теоретич. и практич. проблемы образования, обучения и воспитания взрослых. Наряду с термином «А» в специальной литературе используются термины «педагогика взрослых» (внутренне противоречив), «теория образования взрослых» и др.

Впервые термин «А» для названия особого раздела педагогики применил немецкий историк просвещения К. Капп (С. Карр) в книге о педагогических взглядах Платона (1833). Против обособления А. выступил И.Ф. Гербарт, усматривавший в этом опасность «узаконение вечного несовершеннолетия». В конце XIX в. специфичность педагогического знания, связанного с проблематикой образования взрослых, была признана в педагогической теории независимо от терминологического оформления.

Систематизация А. относится к периоду научно-технической революции 2-й пол. XX в., когда значительно расширилась сфера формального и неформального образования взрослых, потребовавшая специальных исследований в интересах повышения эффективности учебного процесса, осмысления традиционной педагогической проблематики (В.П.) в свете идей непрерывного образования. Значительные масштабы приобрели исследования по А. в ФРГ, а также в Нидерландах, Бельгии, Швейцарии, Югославии, Польше, Венгрии и других странах.

В трактовке теоретиков А. призвана раскрывать закономерности, социальные и психологические факторы эффективного образования, обучения и воспитания взрослых, разрабатывать методические системы учебно-воспитательной работы с индивидами и группами индивидов в возрасте от 18–20 лет до глубокой старости. Особенности разработки проблематики предопределены характером педагогического руководства взрослыми: сформированностью черт их личности, наличием у них жизненного опыта, культурными, образовательными, пpoфессиональными запросами, преобладанием самообразования и самовоспитания и др.

Теоретики А. различают общую и сравнительную А., а также т.н. частные андрагогики: производственную, военную, геронтологическую и др. В рамках этих отраслей изучается связь между физическим состоянием, здоровьем людей и их способностями, между потребностями, мотивами и интересами, направленностью личности и ее обучаемостью и воспитуемостью, между образом жизни взрослого человека и его трудовой и общественной активностью. Изучается восприятие учебной информации, ориентация на различные источники ее получения, роль библиотек, музеев, лекториев, учебного радио и телевидения и др.

В СССР понятие А. относилось к числу малоупотребительных. Тем не менее, обозначаемая им отрасль входит в сферу интересов отечественной психолого-педагогической науки как комплексная и междисциплинарная проблема. Изучение ее имеет значительные традиции
(Б.Г. Ананьев и его школа). См. также Образование взрослых.

[28]. С. 36

ОСР-Б: ГЭк-30.Профессионализм деятельности преподавателя

...Чтобы удовлетворить потребность общества в новом научном знании, объектом исследований в поисках закономерностей разрешения основного противоречия народного образования должен быть, во-первых, весь педагогический маршрут движения человека из детства в современное общественное производство, от восьмилетней, средней школы до профтехучилища, техникума, вуза; во-вторых, деятельность целостного педагогического коллектива..., поскольку его конечный результат зависит от взаимодействия руководителей, педагогов и учащихся; в-третьих, целостная система учебно-воспитательной работы с учащимися отдельного педагога. Конечно, такая постановка исследовательской задачи требует и новых способов ее решения. Таким новым способом являются методология и методы системного подхода в приложении к педагогическим системам, создание на их основе аппарата для измерения объективных и субъективных факторов, влияющих на меру продуктивности разрешения основного противоречия образования.

...Сравнительно-сопоставительные исследования, основанные на измерении, позволяют выявить вершины и факторы их достижения в профессиональной деятельности...

...Направление таких исследований требует синтеза психолого-педагогических знаний под углом зрения нового предмета исследований. Предлагаемую вниманию читателя книгу мы относим к новой области знаний, пограничной с психологией и педагогикой, – акмеологии. Слово происходит от греч. akme, – вершина, которая в возрастном развитии человека приходится на 40 лет. Впервые понятие акмеологии в научный оборот ввел Н.А. Рыбников в 1928 г. Развил его Б.Г. Ананьев в книге «Человек как предмет познания» (1969). Он даже нашел место в системе наук: педагогика, акмеология, геронтология (В.П.). По определению Б.Г. Ананьева, акмеология исследует закономерности психического развития взрослого человека в период его акме, т.е. вершины физической, интеллектуальной и нравственной зрелости в границах от 18 до 60 лет. Это период выбора профессии, ее освоения и достижения вершин профессиональной деятельности...

Н.В. Кузьмина [29]. С. 5 – 7

ОСР-Б: ГЭк-31.Из автобиографии Н.А. Рыбникова

Неосуществленные мечты

...Человек, его жизнь мне всегда казались наиболее интересными из всего того, что вообще существует. Отсюда мой интерес к жизненному пути человека, его биографии. Начав работу в этом направлении, я убедился, что биографический материал является неисчерпаемым кладезем не только для психологии, но и для целого ряда дисциплин, имеющих отношение к человеческой личности. Все они в целом и каждая из этих дисциплин в отдельности должны вести изучение биографического материала. Но для этого нужно собирать, систематизировать – одним словом, как-то организовать этот материал. Эту сторону дела я мыслю в виде специального Биографического института, в задачи которого должно входить: сбор, сохранение, систематизация, изучение и всяческое использование человеческих биографий. Этот институт должен быть не только научным центром большой согласованной работы по изучению и использованию обширного биографического материала, но и своего рода музеем, вернее, пантеоном человечества, его коллективной памятью, местом, где бы собирались и хранились следы о жизни и деятельности как выдающихся, так и обычных
людей.

Эта идея создания Биографического института у меня сложилась в конце 1916 г., когда я попробовал ее выразить в ряде статей и листовок. Несколько раз докладывал ее на съездах, конференциях. Это был период широких и смелых замыслов, и мои первые шаги встретили горячий и сочувственный отклик... Думаю, что придет время, когда удастся и у нас реализовать эту идею... Такой памятник обобщенному человеческому опыту будет создан, ибо нужда в нем большая.

Другая идея, не получившая полной реализации, – это Педологический институт. И здесь то, что было реализовано, что называлось громким именем «Центральный Педологический институт», было далеко не тем, о чем я мечтал. Систематического, длительного изучения развивающейся личности ребенка с момента его рождения и до зрелости, массового сбора и обработки материала наладить не удалось.

Должен быть создан центр всестороннего, систематического, длительного изучения человека на всех стадиях его развития. В сущности, это должен быть не Педологический институт в собственном смысле слова, ибо, наряду с детством, должен быть изучен и зрелый возраст (акмеология), и старческий (геронтология). Все эти три основных ступени человеческой жизни должны изучаться согласованно, это изучение должно взаимно дополнять друг друга и в отношении методов, и в отношении целей...

[30]

ОСР-Б: ГЭк-32.Образование взрослых: Проблемы и перспективы,

особенности учебной работы

Введение

Образование взрослых в документах ЮНЕСКО и Совета Европы понимается как комплекс децентрализованных и разнообразны форм образования для граждан старше 18 лет в период их послешкольной жизни. Это образование позволяет оперативно решать наиболее острые проблемы, стоящие перед обществом и государством именно в текущий период времени, в отличие от образования в средней и высшей школе, работающего в основном на перспективу.

В России, и в Петербурге в частности, в настоящее время резко вырос рынок общеобразовательных услуг для взрослых, учреждения для образования этой категории обучаемых создаются самыми различными организациями. В эти учреждения в качестве организаторов и преподавателей привлекаются к работе многие специалисты, как имеющие педагогическое образование, так и не обладающие им. Образование взрослых строится и организуется не на педагогической основе, а на основе андрагогики – теории и практики образования именно взрослых людей (андрагогика – дословно «веду взрослого»; андрос, по-гречески, мужчина). Преподавательский контингент в сфере образования взрослых комплектуется в основном из трех источников: учителя средних учебных заведений (общеобразовательных и специальных школ), преподаватели высших учебных заведений и специалисты из производства и научных учреждений. Для большей части этих преподавательских кадров оказывается незнакомым содержание понятия андрагогическая компетентность. Между тем, простой перенос технологии школьного обучения итехнологии обучения в высшей школе в сферу образования взрослых ведет к значительному уменьшению эффективности этого образования, к снижению удовлетворенности потребителей, ожиданий и результатов этого образования со стороны взрослых учащихся. В помощь всем работающим со взрослыми учащимися и предпринято настоящее издание, оно призвано: раскрыть современное понимание образования взрослых как общественного явления; дать характеристику взрослых учащихся и показать особенности их включения в учение и развитие их при обучении; познакомить читателя с принципами дидактики взрослых, со спецификой дидактической трансформации содержания образования взрослых, с формами и методами их обучения.

Не случайно настоящее издание предпринято обществом «Знание» – в рамках этого общества создано наибольшее количество учреждений послешкольного образования взрослых; это общество, в том числе его Петербургское отделение, в течение многих лет вело и ведет исследовательскую работу по изучению образования взрослых. Этой проблеме посвящена и научно-исследовательская деятельность Института образования взрослых Российской академии образования (ИОВРАО). Некоторые результаты этих исследований и представлены в настоящем издании.

М.Д. Махлин [31]. С. 3 – 4

ОСР-Б: ГЭк-33.«Производство» компетентных людей

(Излагается содержание Государственного образовательного стандарта специальности высшей школы «Андрагогика»; упоминается смысло-содержание понятия «геронтогогика»)

С.И. Змиев [32]

Проблемный вопрос, по сути дела, о характере и границах нарушения традиции «первозданной» педагогики в фоpме специализации-профессионализации последней предельно кратко и точно, на наш взгляд, сформулирован–выражен в названии недавно опубликованной работы известного теоретика и методолога педагогики В.В. Краевского: «Сколько у нас педагогик: Методологические проблемы» [33]. И действительно: сколько же на сегодня существует педагогик?

При подготовке информационного письма о предстоящей первой сессии Межвузовской научно-методологической конференции «Эдукология (наука об образовании и учебная дисциплина): природа проблемы, пути и методы ее решения. Концепция «тройного опережения» (1995 г.), автор составил следующий перечень-список под названием «специальные, нетрадиционные и/или неклассические педагогики»: акмеология (образования); дидаскология; авторизованная, вальдорфская, возрождения, военная, гуманистическая, инженерная и/или производственная, инновационная, кибернетическая, креативная, опережающая, свободная, системомыследеятельная, сотворчества, сотрудничества, социальная, сравнительная, христианская, экономическая педагогики; метапедагогика, неопедагогика, онтопедагогика, психопедагогика, эргопедагогика, этнопедагогика.

Вполне понятно, что привести даже предельно краткую характеристику каждой педагогики, из приведенного выше их перечня, в рамках настоящей работы не представляется возможным. Поэтому мы поступим следующим образом. Во-первых, согласно принятой в данном случае классификации «нетрадиционностей», часть из названных специальных педагогик (а именно: акмеологию образования, метапедагогику и, главное, сравнительную педагогику) перенесем в очередной этап педагогикоцентризма. Во-вторых, здесь и сейчас приведем, для примера, характеристики лишь некоторых из названных педагогик. Характеристики же остальных предлагаем со-исследователям и со-разработчикам проблемы составить самостоятельно.

ОСР-Б: ГЭк-34.Манифест авторизованного образования

«Манифест авторизованного образования» – программное издание теоретических, методологических и организационных основ авторизованной педагогики и школы всех ступеней. Содержит изложение технологической образовательной формулы и практического опыта создания новой школы, строящейся на основе творческого авторизованного познания как исследования. Характеризуется высоким обучающим эффектом, обеспечивающим фундаментальность и организованность, комфорт и ускорение, индивидуальность и демократизм, оцениваемые с позиций дидактических, психологических, культурологических, стоимостных аспектов, иллюстрируется опытом Московского экстерного гуманитарного университета...

Пролог

Уважаемые Господа, Граждане, Коллеги!

Мы обращаемся к Вам от рубежей трех столетий высокого научного и социального прогресса.

От рубежа 19-го столетия:

«...Я больше чем когда-либо убежден, что ...непременно появится такое поколение, которое по опыту узнает, что учение не требовало и десятой доли времени и усилий, которые обыкновенно для этого
требуются».

Песталоцци Иоганн Генрих, педагог, президент педагогических институтов Бургдорфа и Ифертена, основоположник развивающей школьной дидактики

От рубежа 20-го столетия:

«...Школа составляет громадную силу, определяющую быт и судьбу народов и государств, смотря по основным предметам и принципам, вложенным в систему школьного образования.

Менделеев Дмитрий Иванович, учитель, npoфeccop Петербургского и одиннадцати иных университетов, автор «заветных мыслей» о народном образовании и Периодического закона химических элементов

От рубежа 21-го столетия:

«...Создана и предлагается всему миру новая универсальная формула образования, в составляющих его сферах успешно прошедшая десятилетние Испытания, профессиональные экспертизы, и удостоенная патентов как Новая фундаментально обучающая авторизованная школа».

Халаджан Николай Николаевич, доктор педагогики, профессор, президент Московского экстерного гуманитарного университета, автор системы авторизованного образования [34]

ОСР-Б: ГЭк-35.Школа жизни

Трактат о начальной ступени образования, основанный

на принципах гуманно-личностной педагогики

Помните проникающие в душу строки Булата Окуджавы:

Пока Земля еще вертится,

Пока еще ярок свет,

Господи, дай же ты каждому,

Чего у него нет.

Я слушаю в себе эти строки и хочу сказать всем учителям: «Пока еще вертится Земля Образования, пока еще мерцает, но не гаснет свет свободы, Господи, пошли всем вам мудрый, добрый, приглашающий к диалогу о сущности вечной педагогики жизни трактат «Школа Жизни» Шалвы Амонашвили. Или, предельно кратко, Господи, пошли нам Амонашвили».

Трактат «Школа Жизни» и по своему названию, и по жанру нечто особое.

Он не терпит суеты и представляет собой послание из пространства, которое бы Михаил Бахтин назвал Время Большой Культуры. Из этого пространства с нами неспешно беседуют Шекспир и Пушкин, Эразм Роттердамский и Ян Амос Коменский, Жан Пиаже и Лев Семенович Выготский. В этом пространстве и обретает свою историческую родину трактат о труднейшем из ремесел – ремесле гуманистики Шалвы Александровича Амонашвили.

Пересказать это произведение – это все равно, что пытаться вместить в равнодушную прозу поэзию, музыку и живопись. Поэтому я не буду принижать читателя этим неблагодарным занятием.

Скажу лишь, что трактат «Школа Жизни», хотя и посвящен прежде всего начальной школе, являет собой долгожданную мировоззренческую педагогику, которая, как воздух, нужна всему нашему образованию. Вряд ли я сильно погрешу против истины, если замечу, что сам Шалва Александрович Амонашвили – большой ребенок, который строит трактат по образу и подобию своему. Ведь им, как и описываемым им Ребенком, правят те же неиссякаемые страсти – страсть к развитию, страсть к взрослению, страсть к свободе. Читая этот трактат, обретаешь Надежду, что все наши мытарства не зря, а победой будут дети, которые пойдут вместе с нами и дальше нас. И исполняешься Верой, что все мы – учителя, как бы ни было тяжело, представители самого вдохновенного искусства на свете – искусства гуманистической педагогики.

Счастливых вам открытий в Мире по имени Амонашвили.

Александр Асмолов

Гуманное педагогическое мышление, как вечная истина и как стержень всякого высшего педагогического учения и наследия, таит в себе возможность для постоянного обновления жизни школы, для многогранной творческой деятельности учителя и учительских коллективов. Со своими основными постулатами – вера в возможности ребенка, раскрытие самобытной природы в ребенке, уважение и утверждение его личности, направление его на службу добру и справедливости – гуманное педагогическое мышление зажигает искры для рождения разных и новых педагогических систем в зависимости от конкретных исторических, социальных, национальных и экономических условий, для возникновения личного творческого педагогического опыта, «своих методов и форм». Гуманное педагогическое мышление не есть абстракт, оно есть открытие современной науки и практики. Жизненность его принципов зависит от уровня развития общества и от качества культуры учителя. Гуманное педагогическое мышление находится в постоянном поиске своего «момента истины», из-за чего границы его более расширены, чем границы соответствующей
практики.

Предлагаемый ниже трактат есть попытка обобщить применительно к начальному этапу образования результаты теоретических и научно-экспериментальных поисков, проводимых в течение длительного времени в русле общей теории гуманно-личностного подхода к детям в педагогическом процессе. Эти обобщения укладываются в виде целостной образовательной системы (В.П.), которая должна стать духом для первоначального образовательного этапа, именуемого в трактате «Школа Жизни».

Цели и задачи трактата

Цель трактата содержит единство следующих трех аспектов:

Дать общую целостную картину образовательного процесса со всеми его составными компонентами, отражающими в качестве своих основ принципы гуманно-личностной педагогики (В.П.).

Представить учителю и учительским коллективам возможность творчески освоить и осуществить образовательную систему, основанную на гуманно-личностной педагогике (В.П.).

Содействовать распространению идей и опыта гуманно-личностной педагогики (В.П.) и тем самым вытеснению из школьной жизни авторитаризма в любом проявлении...

...О базовых понятиях

Суть теории гуманно-личностного подхода, лежащая в основе «Школы Жизни», заключена в небольшой группе базисных понятий. В соответствующих разделах трактата в общих чертах излагается их содержание, порой обновленное, исходящие из исторической семантики или попытке дать толкование сути слова. Содержание этих понятий раскрывается в той мере, в какой оно способствует осмыслению учителем системы гуманно-личностной педагогики в контексте данного трактата и творческому ее осуществлению. Группу базисных понятий составляют: Школа жизни, Образование, Воспитание, Образовательный процесс, Содержание образования, Природа (психика) ребенка, Развитие, Взросление, Свобода, Личность ребенка, Духовность, Духовная жизнь ребенка, Уровни жизни ребенка, Сотрудничество, Общение, Учитель (В.П.)....

Ш. Амонашвили [35]

ОСР-Б: ГЭк-З6. Человек по профессии человек

Если вы беспокоитесь о своей профессиональной компетенции, вам не обойтись без науки об учителе дидаскологии (В.П.)

В. Погребальский, Ю. Турчанинова

В 1910 году студент Лейпцигского университета Т.Г. Маркарьян (имени его точно никто не знает) приехал в Москву на I съезд по экспериментальной педагогике и выступил с докладом о проблемах учителя. Это была обычная студенческая работа, но через три года он защитил докторскую по философии, в которой неоднократно встречалось слово «дидаскология» (В.П.), от греческого «дидаскл» – учитель. Маркарьян следовал традициям Славяно-Греко-Латинской академии и Российским западным школам и понимал дидаскологию как комплексную науку об учителе (В.П.). В России эта наука появилась как одно из направлений педологии, судьба которой известна: взлеты и падения, ошеломляющий успех и трагический конец.

Дидаскологи считали: нельзя серьезно относиться к ребенку и несерьезно к учителю. Есть успешные в педагогике люди, обладающие уникальными человеческими качествами, для которых школа, мир детей становятся домом на всю жизнь. Результат изучения этого феномена можно сделать содержанием педагогического образования. Так утверждали дидаскологи.

И вот в двадцатом году в Центральном педологическом институте в Москве создается Комиссия по изучению труда учителя. Руководит ею тот самый Т.Г. Маркарьян. После Лейпцига его следы обнаруживаются в Армении, откуда его высылают за создание какой-то детской республики. Потом меньшевики выкуривают его из Грузии и уж тогда – Москва, Центральный педологический институт.

Здесь, в России, Маркарьян создает множество студий психотехники и автогогики (В.П.), выступает на всех совещаниях, педагогических тусовках. Везде он докладывает о дидаскологии. А в своей книге, 4 года спустя, выставляет на обсуждение ужеготовую программу дидаскологического института.

Популярность Маркарьяновских студий в те годы была колоссальной. По сути, он сделал с учителями то, что сейчас мы называем профессиональными педагогическими тренингами. Причем делал вдохновенно, талантливо, в жанре «демонстрации над собой и аудиторией». Он говорил: «Школа сегодня перестала быть закрытым учреждением. Учитель не может заниматься только преподаванием своего предмета, он неизбежно социальный работник. Ему необходимо осознать свои возможности и быть готовым к предъявлению себя».

Долой ваши сказки про владение собой!

Дидаскологи рассматривали педагога как строителя детской культуры. И это-то как раз стало камнем преткновения. Хватит бороться за индивидуальные манеры педагога! – возмущались противники дидаскологии. Учитель является проводником государства в детском сообществе, и он должен профессионально работать в этом направлении. А все эти ваши сказки про владение собой и выращивание вместе с детьми детской культуры – затуманивание мозгов. Хватит этого обсасывающего рефлексирования!

Итак, вся психологическая линия в подготовке учителя оказалась лишней, а Маркарьян со своей дидаскологией – человеком мешающим.

Конец двадцатых. В России завертелось колесо давления на все индивидуальное. Дидаскологов объявили проводниками буржуазного индивидуализма, и на них был поставлен большой черный крест.

Займитесь со мной индивидуально

Что же нынче? Пришло, наконец, понимание, что человек не есть средство, не есть винтик, который должен быть подготовлен к функционированию в обществе и государстве, а есть самоценность. Мы стали говорить: надо работать с учеником индивидуально. Возвращаемся к психологии личности.

Но вот беда: со мною-то никогда не занимались индивидуально. И как бы я ни проговаривал, что делаю это с другим, – ничего у меня из этого не получится, даже если мы будем сидеть один на один. То есть путь к индивидуальной работе с учеником лежит только через индивидуализацию профессиональной подготовки учителя. Да здравствует дидаскология – один из ярчайших примеров российской педагогической истории, объясняющей как это делается!

Работа непростая. Но мы уже начали ее в нескольких педагогических вузах, в системе повышения квалификации, среди педагогов-управленцев. Понятно, что современная дидаскология не та, что была в двадцатые. Ведь и роль педагога значительно изменилась. Из учителя-информатора, перед которым ломали шапку именно за то, что нес свет познания, он превратился в человека, дающего способы понимания картины мира – а это уже совершенно иная позиция.

Дидаскологическая работа дает блестящий материал в двух плоскостях: с одной стороны – диагностика и коррекция профессионального сознания, а с другой – диагностика и коррекция профессионального поведения. На стыке этих плоскостей – индивидуальная работа
с учителем...

В. Погребельский, Ю. Турчанинова [36]

ОСР-Б: ГЭк-37.Инженерно-педагогическое образование – система подготовки преподавателя технических и специальных дисциплин, мастеров производственного обучения для профессиональных учебных заведений, учебных подразделений на предприятиях и для старших классов общеобразовательных школ с политехническим уклоном. В Российской Федерации к инженерно-педагогическому персоналу относятся специалисты с высшим (полным и неполным) образованием. Квалификация «инженер-педагог» профилируется по основным отраслям производства и бытового обслуживания; предполагает инженерную, технологическую, психолого-педагогическую подготовку и получение разряда по рабочей профессии...

Лит.: Проблемы профессиональной подготовки инженеров-педагогов: Межвуз. сб. Ростов н/Д., 1984; Зеер Э.Ф. Психолого-педагогические методы инженерно-педагогического образования. Свердловск, 1986; Психолого-педагогические проблемы инженерно-педагогического образования: Сб. Свердловск, 1986; Формирование инженерно-педагогических кадров: Сб. Свердловск, 1987; Содержание подготовки инженеров-педагогов: Сб. Свердловск, 1988; Содержание и перспективы развития инженерно-педагогического образования. Свердловск, 1990; Российский инженерно-педагогический работник перед лицом новых проблем. Свердловск, 1992.

[28]. С. 366–367

ОСР-РО: ГЭк-37.1.Производственная педагогика

Рассмотрены содержание, виды, формы и методы подготовки и повышения квалификации рабочих на производстве. Раскрыты принципы и методы курсового, группового и индивидуального обучения, формы повышения квалификации рабочих: обучение на производственно-технических курсах по ступенчатой системе обучения и др.

В третьем издании (2-е изд. 1976) включен новый раздел по теории производственного обучения.

С.Я. Батышев [37]

ОСР-Б: ГЭк-38.Креативная педагогика

педагогика, ориентированная на развитие творческих способностей обучаемого. В принципе любая педагогика имеет креативную (творческую) ориентацию (напр., т.н. проблемное, программированное, интенсивное обучение и др.). Определенной креативностью обладает педагогика, основанная на традиционной дидактике, считающей обучение процессом объективно детерминированного развития, обеспечиваемого передачей обучаемым уже известного фактологического знания. Наиболее четко способы и средства достижения целей К.п. сформулированы (как это ни парадоксально, в виде формулы изобретения) А.Г. Алейниковым (строгость изложения в виде формулы изобретения обладает и определенной эвристичностью, т.к. лингвистика здесь как бы «заставляет» осмысливать вводимую новизну) следующим образом: «Педагогика креативной ориентации, содержащая педагогическое воздействие на субъект для освоения определенного учеб. материала (учеб. предмета) и отличающаяся тем, что с целью повышения эффективности обучения педагогическое воздействие осуществляется на фоне центробежного надкритического взаимодействия, при этом обучаемый переводится из ранга объекта взаимодействия в субъект творчества (креативности), а традиционный (основной) учебный материал переводится из ранга предмета освоения в ранг средства достижения некоторой созидательной цели, дополнительный же материал содержит описание и показ действия эвристических приемов и методов...

[14]

ОСР-Б: ГЭк-39.Эргономическая педагогика и/или педагогическая эргономика?

(Авторская концептуальная модель ТЭПС,

ее многолетнеестановление, трансформационное развитие:

адаптивно-адаптирующая актуализация эргопедагогики)

Гиперпроблемный вопрос, сформулированный–поставленный в основном заголовке настоящего пункта–параграфа данного фрактала работы, – вопрос этот по своей сути восходит к стокам-намекам гиперэкзерга последней и носит науковедческий характер, – непосредственно относится–касается–направлен не только «начинающим» исследователям и разработчикам принципиально новой науки образования, – в частности, магистрантам, адъюнктам и аспирантам, – но также, причем в первую очередь, ученым, которые в своих работах, ранга до монографий и/или докторских диссертаций включительно, содержательно рассматривают-обсуждают проблематику данной нетрадиционной педагогики, определенным образом аргументированно решают (или не решают, «обходят») отмеченный гиперпроблемный вопрос.

Говоря более конкретно, необходимость – потребность постановки именно такого вопроса, предваряющего рассмотрение-обсуждение основного существа и смысло-содержания эргономической педагогики или, сокращенно – эргопедагогики как соответствующего вида (рода) нетрадиционных педагогик, обусловлена существованием в научной литературе факта не-различАния (написание этого слова и его семантика используются нами вследза Ж. Деррида): на предмето-центрическом уровне–понятии «эргономическая педагогика» и «педагогическая эргономика» (подобно тому, как нередко не–различАются «кибернетическая педагогика» и «педагогическая кибернетика»); на системо-центрическом (в этом отношении) уровне–понятии «эргономика» и «инженерная психология». Что это так, с одной стороны, и свою позицию в данном гиперпроблемном вопросе, в его определенным образом аргументированной постановке и решении, с другой стороны, продемонстрируем–изложим не в виде «конечного результата» такого решения, а в многозначном контексте (термин вслед за В.С. Ротенбергом, 1987) поэтапного процесса авторской соответствующей инновационной наработки; в том числе в явном виде представим–покажем трансформацию авторской позиции, в частности, с одной стороны, переход в основаниях названной концептуальной модели с двуединого начала «эргономика  педагогика», на триаду, причем в форме –модели (дельта–модели), «эргономика  инженерная психология  педагогика», с другой стороны, переход от концепции «от педагогики к эдукологии» к концепции «системо-логическая ассимиляция эдукологией педагогики и дидактики», актуализация которой обеспечивает синтагмо-интегративное формирование трехстратной когнитивно-семантической системы «эдукология педагогика  дидактика» (где первая – суть метасистемоцентризм, вторая – системоцентризм, третья – предметоцентризм соответствующего знания). Однако – все по-порядку и начнем с общеметодологического момента:

ОСР-Б: ГЭк-39. .Античная философия истории

Гл. 1.Категории, необходимые для построения

всякой философии истории

...Начнем с самых общих и абстрактных сторон всякого изменения и всякого процесса.

1. Становление есть такая смена одного момента другим, когда каждый отдельный момент присвоем возникновении тут же иуничтожается, снимается. Подлинное становление – это та область, для которой существенна именно эта непрерывная текучесть и изменчивость вещей и явлений. Здесь невозможно один момент отделить от другого, потому что при малейшей его фиксации он снимается и представляет место другому моменту...

...Поэтому категория становления, т.е. становление, продуманное до конца, является, в сущности говоря, не только непрерывной эволюцией, но и прерывным революционным скачком.

2. Движение как способ существования материи есть также становление, но это становление является теперь уже качественно заполненным…

3. Развитие… Для того, чтобы нечто развивалось, необходимо, чтобы оно уже в самом начале содержало в себе в замкнутом и развернутом виде все свое дальнейшee становление иразвитие...

А.Ф. Лосев [38]

Далее перейдем к демонстрации–пояснению–изложению основного существа и смысло–содержания авторских наработок в области проблематики эргопедагогики, ее авторской версии. И начнем это изложение, в указанном выше контексте, не только с выяснения системогенетики, сути протоследа поиска необходимых и достаточных оснований последней, что, безусловно, само по себе очень важно, но и показа тех специфических профессиональных побуждающих причин–обстоятельств, которые обусловили авторскую интенцию в таком поиске и последующем порождении необходимо-потребного суть нового знания, что должно быть, на наш взгляд, небезынтересно для начинающих исследователей и разработчиков принципиально новой науки образования, в частности, для магистрантов, адъюнктов и аспирантов.

Как показывает соответствующий ретроспективный анализ, отмеченные основные причины–обстоятельства напрямую были связаны с «нагрузкой» и «организацией» профессиональной деятельности преподавателей военного вуза. А именно нагрузка последних подразделялась на две обязательные составляющие: «первая половина рабочего дня преподавателя»– непосредственный учебно-воспитательный процесс, подготовка слушателей военного вуза по определенной специальности; «вторая половина рабочего дня» – выполнение плановых научно-исследовательских и научно-методических работ и руководство научно-исследовательской работой слушателей. И если первая составляющая была конкретно-предметной, то вторая носила, как правило, междисциплинарный и/или суть интердисциплинарный характер. Более того, для многих преподавателей их профессиональная деятельность также была междисциплинарной, так как они вели разнопрофильные учебные дисциплины.

Для конкретики анализа прото–следа, истоков порождения начала начал авторской версии эргопедагогики, сошлюсь на собственный опыт. Так, например, автор в качестве основных вел следующие учебные дисциплины: «Эксплуатация средств технического вооружения железнодорожных и дорожных войск», «Экономика эксплуатации и ремонта средств технического вооружения железнодорожных и дорожных войск», «Основы военной эргономики». К этому следует добавить, что если первая из названных дисциплин была для нашей кафедры традиционной, имела достаточное учебно-методическое обеспечение, то вторую и третью пришлось автору разрабатывать–создавать–читать, как говорят, с нуля со всеми вытекающими отсюда следствиями.

Подобное же обстоятельство – многопрофильность, научная разнонаправленность, междисциплинарность – имело место и в отношении участия автора в выполнении плановых тем НИР. Приведу лишь некоторые из таких тем (об«инициативных» работах будет сказано ниже): «Разработка единого информационно-поискового языка дескрипторного типа по военно-технической тематике: Теор. исслед. Шифр «язык». 1967; «Методика оперативно-технического расчета по подготовке и использованию всех видов транспорта: Теор. исслед. Шифр 19–а–67 «Сборник» 1967–I968; «Взаимодействие инженерных и дорожных войск по вопросам дорожного обеспечения современных наступательных операций: Теор. исслед. Шифр 40–72», 1971–1974; «Исследование путей совершенствования подготовки офицерских кадров в академии: Теор. исслед. Шифр 63–72». 1972–1973; «Определение и обоснование объема знаний и практических навыков выпускников военных училищ и военных академий с учетом современного состояния ВС, перспектив их развития, установленных уровней военного образования и сроков обучения: Теор. исслед. Шифр «Обучение 2/1», 1973; «Теоретическое исследование новой машины: бульдозер с комбинированным ножом (скрепер–бульдозер для засыпки траншей)». По заданию ЦУЖВ, выпол. в училище ВОСО, 1973; «Методика и содержание военно-экономической подготовки слушателей: Теор. исслед. Шифр 51–74», 1974–1975; «Разработка оперативно-тыловых, военно-технических и математических вопросов создания автоматизированного комплекса управления тылом (АКУТ) в АСУ фронта «Маневр». Шифр «Меркурий», 1975; «Организационно-технические проблемы создания автоматизированной информационной системы НИУМО, совместной с государственной системой НТИ: Теор. исслед. Шифр «Источник–76», 1976–1977.

На таком общенаучном, специально-научном, научно-прикладном и научно-образовательном фоне разрабатывалась авторская версия эргопедагогики, начиная с военной эргономической педагогики. Всеавторские наработки в данной проблематике, – и по их логико-методологической и научно-теоретической глубине и соответствующей хронологии, – условно можно подразделить на четыре этапа, из которых первые три этапа – исследование и разработка оснований собственно данной нетрадиционной педагогики, четвертый этап – трансформационный переход от создания основ эргопедагогики к созиданию оснований эдукологии, как соответствующей когнитивно-семантической триады: Эдукология  педагогика дидактика. То есть переход на уровень постнетрадиционного сравнительно-педагогического и/или эдукологического центризма.

Первый, пионерный и/или аванпроектный этап: 60-е–70-е годы. Изначально – протослед и/или первая стадия – существо и смысло–содержание авторских наработок по упомянутой проблематике опиралось на двух базисах. Конкретно-предметный эмпирический базис – условия эксплуатации военной техники на зараженной местности. Теоретический базис – основные идеи, концепции и/или логико-методологические и научно-теоретические положения по проблемам систем «человек-техника» (см. [39–42] и др.). Результаты инициативных исследований автора, кроме использования в учебном процессе, были опубликованы (см. [43–46] и др.). В качестве второй стадии данного этапа названных авторских наработок можно и должно считать создание учебного курса «Основы военной эргономики»:

ОСР-Б: ГЭк-39.2. Основы военной эргономики: когнитивно-семантические корни оснований военной

эргономической педагогики

В 70-х годах автором был разработан и в течение почти десятилетия читался (первоначально – факультативно, а затем – согласно официально утвержденному учебному плану) курс «Основы военной эргономики»:

«...Усилиями старшего преподавателя кафедры полковника Прокопцова В.И. с 1977 года для слушателей 1-го, 2-го и 4-го факультетов Академии в различных дисциплинах был введен раздел «Основы военной эргономики», который читался преподавателями нашей кафедры» [72].

Подобные учебные курсы ныне называют «авторскими». И упомянутый курс был таковым по всем своим «параметрам». А именно, в качестве своих «истоков» имел не только малочисленные на тот момент публикации по военно-эргономической проблематике, но и результаты соответствующих исследований автора (см. [73–76] и др.).

В свою очередь, «стоки» упомянутого учебного курса имели «прямой выход», с одной стороны, на курсовое и дипломное проектирование, с другой – на конкретную, проблемоориентированную тематику в кружке военно-научного общества слушателей (ВНОС). В первых, как правило, выполнялась «оценка уровня качества деятельности «больших войсковых эргатических систем» – БВЭС (т.е. систем «личный состав – военная техника – среда военных действий»). Во втором направлении слушатели под руководством автора выполняли конкретные военно-научно-эргономические исследования, результаты которых и использовались в курсовом и дипломном проектировании...

Вместе с внедрением названного курса в учебно-воспитательный процесс военной академии, по инициативе автора и разработанной им программе для повышения квалификации профессорско-преподаватель-ского состава военной академии, в системе «командирской подготовки» был организован постоянно действующий семинар (в форме школы–семинара) под названием «Системные Исследования Проблем Тылового Обеспечения» – СИПТО.

Таким образом, как видно из сказанного выше, в указанный период авторские инновационные наработки по военно-эргономической проблематике нашли свое практическое применение–приложение одновременно в трех направлениях: учебно-воспитательном процессе слушателей, повышения квалификации ППС упомянутой военной академии и научно-исследовательской работе вторых и первых.

В заключение следует добавить, что в качестве общих концептуальных оснований исследований и разработки, как теперь можно сказать – начал военной эргопедагогики, автор в то время использовал достаточно оригинальный метод – теорию развивающегося знания, в частности, «формулу» В.С. Библера: «понятие – теория – наука» [77]. А именно, вначале ввел, повторяю, понятия: «большая войсковая эргатическая система» и «большая войсковая эргатическая педагогическая система», а затем приступил к разработке основ соответствующей теории (и как оказалось, этот процесс растянулся на ряд лет, о чем будет сказано ниже). То есть названные основания в определенном аспекте представляли собой суть своеобразный гипотетико-дедуктивный метод–подход. И это была, как теперь ясно, принципиальная инновация в педагогике в целом...

В.И. Прокопцов [47]

К этому следует добавить, что первый дипломный проект на тему: «Организация и основные функции деятельности воинской учебной части как большой войсковой эргатической системы» под руководством автора был выполнен и с оценкой «отлично» защищен слушателем упомянутой военной академии в 1975 году.

Второй этап названных авторских наработок: 80-е годы. В процессе–результате выполнения инициативных и плановых суть комплексно-системных интердисциплинарных исследований и разработок (КСИИР), автором были сформулированы–сконструированы, использованы в учебном процессе, а также представлены–изложены в ряде докладов на межвузовским семинарах, конференциях, координационных совещаниях исполнителей НИР по проблемам качества подготовки специалистов и/или опубликованы (см. [46–54] и др.), кроме прочего, два принципиально важных, на наш взгляд, «позитивных ноумена». Первый: понятие «теория эргопедагогических систем» – ТЭПС и ее концептуальная модель (первый вариант). Второй: на основании обобщения и развития понятий «полный цикл ИР» [55], «инновационный цикл [56] и «адаптивно-адаптирующая система» [57] понятие «полного инновационного цикла» – ПИЦ адаптивно-адаптирующей актуализации ТЭПС и «перевода» последней в соответствующую науку – эргономическую педагогику:

ОСР-РО: ГЭк-39.3.Модели управления научными исследованиями

и разработками

...Принципы построения информационно-логических моделей

процессов достижения целей ИР

Анализ общих требований к обеспечению ускоренного перемещения научных результатов в направлении их практического использования, а также существующих исходных теоретических предпосылок позволяет сформулировать перечень конкретных требований к построению пространства перемещения целей и результатов. Такое пространство должно удовлетворять следующим условиям:

позволять устойчиво выделять существенные свойства исследований и разработок (ИР) с точки зрения их организации и управления;

обеспечить однозначность (единственность) представления содержания целей и результатов в виде отдельных состояний в пространстве;

иметь возможность полного охвата всех основных видов научных результатов;

обеспечить сопоставимость друг с другом разных видов информационного представления целей и результатов исследований;

дать возможность получения наглядных форм информационного представления и обеспечить удобство практического использования предлагаемых процедур.

Пространство перемещения целей и результатов ИР должно рассматриваться как информационное пространство, в котором четко регламентированы требования к содержанию результатов, целей и процессов их достижения. Построение типизированного информационного пространства, в котором выделены характерные информационные состояния, является основой для построения метрических пространств, где характеристики результатов, целей и процессов их достижения заданы количественно. Введение метрики зависит от видов управляющих воздействий на процесс и классов используемых математических моделей.

Проблема построения информационного пространства перемещения целей и результатов ИР может быть представлена как проблема создания правил построения и достаточно полного набора типовых информационно-логических моделей, с помощью которых возможно адекватное описание процессов достижения целей и результатов с разной степенью общности и деятельности. Оценка полноты набора информационно-логических моделей может быть дана с позиций его достаточности для принятия решений при управлении процессами формирования целей и перемещения результатов ИР в направлении их практического использования. Анализ существующих информационных представлений процессов ИР, имеющих различную степень детализации и разное назначение, а также изучение практических потребностей в различных способах информационного представления процессов ИР позволяют считать достаточно полным следующий перечень информационно-логических моделей: полного цикла наук, научных направлений, проблем и задач…

...Для удовлетворения перечисленных требований к построению пространства перемещения результатов ИР предлагаются следующие основные принципы создания информационно-логических моделей (ИЛМ):

использование в качестве наиболее существенных свойств процессов характеристик целей и результатов ИР;

необходимость установления четких взаимосвязей как отдельного исследования, так и любого научного результата с другими исследованиями и результатами в рамках полного цикла ИР;

характеристики целей и ожидаемых результатов должны быть даны через устойчивые внешние признаки, не зависящие от изменения содержания при переходе от реализованных целей к новым исследованиям;

процесс достижения целей различных исследований должен рассматриваться как упорядоченная совокупность характерных состояний;

использование для информационного представления целей и результатов ИРматематических понятий теории множеств и математической логики;

доведение правил построения ИЛМ до практических процедур.

Сформулированные требования к построению пространства перемещения результатов ИР следует рассматривать как основные критерии полноты набора и соответствия информационно-логических моделей реальным процессам ИР. Как и любые другие модели, ИЛМ отражают лишь часть свойств реальных процессов достижения целей ИР...

...Рассмотрим кратко основные свойства результатов, целей и процессов их достижения, которые в дальнейшем будут использованы при построении различных классов ИЛМ. Подполным циклом ИРбудем понимать полную и упорядоченную по степени завершенности совокупность результатов (целей), начиная от подготовки условий для возникновения научной идеи до получения ее полного информационного представления, необходимого и достаточного для конкретного воплощения данной идеи в материализованный новый продукт и его последующего внедрения в практику народного хозяйства (В.П.)...

…Под результатами могут пониматься новые знания об объекте материального мира, сформулированные в виде фактов, идей, законов и др.; способы получение материалов (веществ) с желаемыми (полезными) свойствами, представленные в виде технологии изготовления, методов направленного и желательного воздействия на природу, объекты и т.д.; объекты, обладающие желаемыми (полезными) свойствами и представленные в виде машин, устройств, приборов, систем и т. д....

Н.И. Комков [55]. С. 56 – 59

ОСР-РО: ГЭк-39.4.Интенсификация научных исследований

и разработок

Научно-технический потенциал и инновационный цикл

Научно-технический прогресс можно рассматривать как развитие и взаимодействие научно-технического потенциала и инновационного цикла: первый отражает статическую характеристику научно-технического развития народного хозяйства, а инновационный цикл – динамическую характеристику научно-технического прогресса.

Такой методологический подход в представлении общей системы научно-технического прогресса, как статической, так и динамической его характеристик, имеет принципиальное значение. Такой подход накладывает свои требования на проведение анализа проблемы и на разработку организационно-экономических принципов и системы управления НТП и, в частности, научными исследованиями и разработками.

По поводу представления научно-технического потенциала как совокупности составляющих его отдельных элементов (кадрового, материально-технического, информационного и организационно-управлен-ческого) в экономической литературе практически нет принципиальных расхождений во мнениях. В то же время представление инновационного цикла (ИЦ) научно-технического прогресса как совокупности составляющих его отдельных звеньев и стадий не имеет в настоящее время однозначной трактовки. Наметились три основных позиции в подходах к анализу ИЦ.

Согласно первой позиции, ИЦ – это «наука – производство» (или «исследование – производство»)...

Согласно второй позиции, ИЦ – это «наука – техника – производство»...

Согласно третьей точке зрения, ИЦ – это «наука – производство – потребление» (или «наука – техника – производство – потребление»)…

...Подводя итог, следует сделать вывод, что ИЦ НТП целесообразнее всего представлять в качестве трех основных звеньев «наука – производство – потребление»...

Е.В. Косов [56]

ОСР-РО: ГЭк-39.5.Вопросы системного исследования общества

…Относится ли человеческое общество к адаптивным системам?

Теоретические синтезы, формирующие фундаментальные общенаучные идеи, часто происходят путем новой расширительной интерпретации понятий, выработанных первоначально в относительно узкой сфере той или иной области знания. Таков был, в частности, путь понятий «информация» и «управление», о значении которых для современной науки вряд ли следует особо говорить. Первоначально эти понятия, как известно, были выработаны в области социальных наук и лишь за последние десятилетия в связи с созданием кибернетики и теории информации переросли эти рамки и обогащенные идеями и потребностями современного естествознания и техники, получили свою новую жизнь.

Вполне допустимы и обратные процессы, когда те или иные понятия, первоначально зародившись в естествознании, могут значительно расширить свое содержание и значение на питательной почве обществознания. Можно предположить, что именно такая судьба ожидает понятие «адаптация» и целый ряд тесно связанных с ним понятий, в частности, понятие «открытая система», которые, зародившись первоначально в биологической науке, в наши дни перерастают эти рамки, претендуя на гораздо более широкую сферу своего приложения. Решающую роль опять-таки в этих процессах сыграло рождение кибернетики.

В свете идей кибернетики адаптивность (приспособительность) предстает как общее свойство всех высокоорганизованных систем, а не только биологических организмов. Очевидно, что подобная трактовка понятия «адаптация» должна сопровождаться существенным изменением его содержания. Наука еще не имеет общепринятого и строгого определения интересующего нас понятия, одинаково приложимого ко всем подпадающим под него объектам. Однако можно с уверенностью сказать, что свойство адаптивности в современном его понимании выражается в способности системы приводить себя в соответствие с. условиями внешней среды в целях самоподдержания. Хотя адаптивность всегда предполагает определенную корректирующую деятельность системы по отношению к внешней среде, вызванную изменениями в последней, источником этих изменений могут быть процессы, как происходящие независимо от поведения адаптирующейся системы, так и действия самой этой системы.

Как справедливо отмечает И.Б. Новик, активность сложно динамической системы, для того чтобы не нарушить устойчивости, должна быть адаптивной, ибо, как известно, активность, не будучи координирована условиями в системе и среде, имеет тенденцию разрушить систему. В свою очередь, продолжает он, норма поведения адаптивна, если она удерживает существенные переменные в допустимых пределах. Именно благодаря этому свойству высокоразвитых систем обеспечивать устойчивость адаптацией и, наоборот, возможность достигать адаптации благодаря способности к устойчивости оказывается возможным их самоуправление. (см. И.Б. Новик. Моделирование сложных систем. М., 1965. С. 103).

Эта характеристика всецело относится и к человеческому обществу как сложнодинамической, самоорганизующейся системе. То обстоятельство, что общество относится к классу этих систем, вряд ли может сегодня вызвать у кого-либо сомнение. Между тем, без идеи адаптации в современном ее понимании понятие самоорганизующейся системы лишается своего смысла.

Отнесение человеческого общества к этому широкому классу систем является необходимым, но еще далеко не достаточным условием понимания его природы. Не дополненное вскрытием его специфических черт, выраженных в строгой системе понятий, подобное отнесение мало чегостоит (В.П.). В интересующем нас случае отнесение человеческого общества к классу адаптивных систем является лишь предварительным этапом, позволяющим рассматривать его в широкой теоретической перспективе в соотнесении с иными типами самоорганизующихся систем. Следующим и в настоящее время наиболее сложным этапом должно быть установление специфических особенностей человеческого общества как адаптивной системы.

Нам думается, что человеческое общество следует отнести к особому разряду адаптивно-адаптирующих систем в отличие от просто адаптивных систем, представленных различными формами биологической жизни. Подобное ограничение преследует цель выразить особый специфический характер человеческой деятельности, ее преобразовательную природу. Характерная особенность адаптивной деятельности людей состоит в том, что в данном случае имеет место общий процесс адаптации системы в природной среде через ответно производимую адаптацию соответствующих предметов природы к ее нуждам путем целенаправленного и систематического воздействия на нее. Иными словами, термин «адаптивно-адаптирующая система» (В.П.) призван выразить двуединую природу человеческой деятельности, которая, продолжая быть адаптивной, становится деятельностью преобразовательной. Само собой разумеется, деятельность людей никак не сводится к одной адаптации, однако адаптивные функции должны ее необходимым образом выполнять, ибо в противном случае неизбежно произойдет разрушение системы.

Итак, человеческая деятельность не только не исключает адаптивность, но, наоборот, создает совершенно новые возможности для раскрытия этого фундаментального свойства высоко реализованных, сложнодинамических систем...

Понятие «деятельность» и его роль

в изучении человеческого общества

Выделяя, классифицируя и соотнося элементы культуры, например, орудия материального производства, мораль, право, науку, искусство, религию, обширную сеть социальных институтов, обычаи, жилища, одежду, транспорт и т.д., мы не должны забывать, что пользуемся универсальными познавательными приемами абстрагирования, анализа статизации объектов исследования. Они помогают нам вычленить, отделить друг от друга и изолированно рассмотреть феномены, которые в реальном процессе течения общественной жизни находятся в нерасторжимом единстве с носителями этой жизни, человеческими индивидами. Свое реальное, процессуальное воплощение элементы культуры находят в деятельности индивидов...

...То обстоятельство, что культура свое реальное процессуальное воплощение находит в деятельности людей, выступает в качестве основания для довольно часто встречающегося в литературе отождествления культуры и человеческой деятельности. На самом деле подобное отождествление неправомерно и препятствует действительному уяснению места и познавательной роли понятий «деятельность» и «культура» в общем процессе ее исследованияобщественной жизни людей.

Понятие «деятельность» в самом широком смысле можно определить как направленную активность живых систем, возникающую на основе их отношения к окружающей среде с целью самоподдержания. В этой связи думается, что имеющаяся в литературе тенденция использовать термин «деятельность» лишь для характеристики активности людей, а для обозначения активности животных термин «поведение» лишена достаточных оснований. Она, вступая в явное противоречие с установленной в различных областях знания традицией, затруднит осуществление междисциплинарных контактов, столь необходимых сегодня...

...Говоря о человеческой деятельности, мы не должны забывать, что она базируется на активности биологических существ, хотя эта активность регулируется и осуществляется внебиологически выработанными средствами и механизмами. Культура есть как раз то, что актуализирует заложенные в человеческих индивидах (как биологических существах) потенции, регулирует и направляет их в требуемом для сохранения общества и повышения его организации русле, позволяет коллективно действовать в окружающем мире, изменять его и адаптироваться к нему. Одним словом, это способ трансформации и превращения биологических потенций людей в социально направленную активность. В этом природа и назначение культуры как специфического явления действительности.

Таким образом, «человеческая деятельность» есть социально направленная активность людей, культура же – это способ ее осуществления...

Э.С. Маркарян [57]

ОСР-Б: ГЭк-39.6.Комплексная система управления качеством

подготовки специалистов в вузе на базе

стандартизации (системологические и научно-

педагогические основы разработки,

внедрения и функционирования)

Современный этап развития научно-технического и социального прогресса оказывает глубокое влияние на все уровни и области общего и специального образования, выдвигает к нему принципиально новые требования. Сегодня, как никогда ранее, кардинальной стала проблема качества подготовки специалистов.

Решение этой проблемы, естественно, касается и транспортных вузов. В целях поиска наиболее рациональных направлений, достаточно эффективных методов и средств его претворения в жизнь направлена определенная тематика вузовских и межвузовских координационных планов научно-исследовательских работ. Для изложения и обсуждения их результатов организуются и проводятся соответствующие вузовские и межвузовские конференции, совещания, семинары и другие мероприятия.

Все это позволило, о чем подробнее будет сказано ниже, во-первых, выявить и достаточно обстоятельно определить существо исодержание рассматриваемой проблемы, ее многоаспектный, сложноорганизованный характер; во-вторых, определить характер оптимальных (в определенном смысле необходимых и достаточных) методов и средств ее решения; в-третьих, наконец, найти общепризнанную функциональную организационно-технологическую форму решения конкретной для вузов проблемной задачи. Таковой оказались целенаправленно разрабатываемые и соответствующим образом вводимые в действие и функционирующие так называемые комплексные системы управления качеством подготовки специалистов в вузе (КС УКПС вуза).

Вместе с тем, в решении этой задачи по ряду ее аспектов выявлены существенные недостатки. В данной публикации, основанной на результатах выполненных автором и соответствующим образом обсужденных работ, на материалах докладов и сообщений на межвузовских конференциях [3] и совещаниях [4], кратко излагаются результаты анализа упомянутых недостатков;предпринята попытка определенным образом обосновать рациональные пути устранения некоторых из них.

К целенаправленной разработке, внедрению и использованию КС УКПС многие вузы страны приступили более десяти лет назад. И работа эта непрерывно продолжается. В процессе создания каждой такой отдельно взятой системы проявлялся, безусловно, творческий подход, в определенной мере учитывался опыт аналогичных систем управления качеством на промышленных предприятиях, в НИИ и КБ. И на этом основании принимались оригинальные и рациональные решения по целевому назначению, организационно-методической основе и структурному построению создаваемой КС УКПСконкретного вуза.

Однако, созданные на основе указанного по сути своей интуитивно-эмпирического подхода КС УКПС вузов оказывались в конечном не совсем совершенными. В этих условиях принципиальным нововведением в данном вопросе явилась разработка и внедрение комплексных систем управления эффективностью и качеством деятельности вузов на базе стандартизации. Суть такого нововведения состоит в том, что решение проблемы управления качеством подготовки и повышения квалификации специалистов получает свое непосредственное (а не опосредованное, как это было ранее – через внедрение стандартизации лишь только в учебный процесс) стандартизационное обеспечение. Другими словами, это решение переводится на «рельсы» единой нормативно-методической основы общегосударственного управлении эффективностью и качеством.

Чтобы в полной мере понять важность указанного нововведения, следует рассмотреть роль и значение стандартизации в деятельности вузов. Необходимость этого усиливается тем фактором, что в последнее время соответствующими общегосударственными нормативными актами для стандартизации регламентирована роль особой важности (кстати сказать, в сентябре 1985 г. Советская стандартизация отметила свое
60-летие).

В пoстановлении Совета Министров СССР от 07.01.85, № 13 «Об организации работы по стандартизации в СССР» указывается, что необходимо «отнести работы по стандартизации, проводимые на предприятиях, в организациях и учреждениях, к основным видам работ» [5]. Здесь следует отметить, что в передовых вузах страны данное положение нашло и находит свое практическое применение сравнительно давно. Так, например, по данным работы [6], в ряде вузов Минвуза РСФСР за годы десятой пятилетки сформировались четыре области внедрения стандартизации: в учебный процесс, в научно-исследовательскую, внеучебную, управленческую и административно-хозяйственную деятельность. В настоящее время завершается определение перечня объектов стандартизации и разработок соответствующих стандартов предприятия (стандартов вуза) по каждому из перечисленных видов области. Издругих источников видно, что аналогичное внедрение стандартизации имеет место и в других вузах. Используя информацию этих источников, дадим краткую характеристику упомянутых выше областей внедрения стандартизации в деятельность вузов.

Стандартизацияв учебном процессе развивается по трем направлениям:

– изучение методологии и основных идей и положений государственной стандартизации в отрасли, для которой готовится выпускник вуза; ее основных принципов, методов организации, экономики и влияния на управление эффективностью производства и качеством продукции
иработ;

– внедрение в учебный процесс и соблюдение положений и требований всех категорий стандартов и других межотраслевых и отраслевых нормативно-технических документов (главным образом таких, как нормы, правила и требования по соблюдению стандартизованной терминологии, установлению классификации и кодирования, применению стандартных единиц измерений, методов проектирования и расчетов, методов и методик измерений, оценки уровня качества и др.);

– разработка стандартов, направленных на повышение качества организации и эффективности учебного процесса ...

…Стандартизация в научно-исследовательской деятельности также имеет три направления:

соблюдение требований и внедрение положений стандартов всех категорий в выполняемых НИР (особенно требований госстандартов по технико-экономическому обоснованию принимаемых решений, метрологическому обеспечению научных исследований, порядку их выполнения и оформления научной документации);

проведение научных исследований в области стандартизации и разработки стандартов различных категорий для отраслей народного
хозяйства;

проведение научных исследований и разработка стандартов предприятий (вузов) по управлению эффективностью и качеством научной деятельности вузов.

Стандартизация во внеучебной деятельности, осуществляемой за рамками учебного расписания и в целом учебного процесса, проявляется в пропагандистской работе ППС в научных обществах...

...Стандартизация в управленческой и административно-хозяйственной деятельности включает разработку, внедрение, соблюдение, coвершенствование и развитие стандартов предприятий (вузов), регламентирующих организацию, порядок, конкретные методы и процедуры управление структурными подразделениями и вузами...

...Вместе с тем, практика решения рассматриваемой проблемы показала, что внедрение лишь только упомянутого нововведения – распространение идей и принципов стандартизации непосредственно на область управления качеством подготовки специалистов – является необходимым, но еще не достаточном средством для получения соответствующих оптимальных результатов. По мере важности данного средства, наряду со значительными успехами в решении определенных задач, выявился ряд трудностей и недостатков. И главным из них оказывается то, что «теоретические основы стандартизации в этой области требуют еще своей разработки» [6].

Указанные и другие аналогичные трудности и недостатки в решении обсуждаемой проблемы обусловили потребность концентрации усилий научно-педагогического сообщества в поиске более эффективных соответствующих направлений, методов исредств. В этой связи, Минвуз СССР, одобрив передовой опыт ряда вузов посозданию определенных КС УКПС, начиная с одиннадцатой пятилетки, включил в координационный план НИР по комплексным проблемам высшего и среднего специального образования проблему «Управление качеством подготовка специалистов». Руководство тематикой НИР по этой проблеме возложено на НИИВШ. В разработке данной тематики активное участие принимает ряд транспортных вузов, в том числе ЛИИЖТ [7].

Основным научно-теоретическим результатом коллективного труда по названной тематике НИР является, по всей видимости, то, что сегодня стали общепринятыми определения понятий «качество подготовки специалистов» и «качество учебно-воспитательного процесса». Согласно [8], под качеством подготовки специалистов понимается результат обучения и воспитания; совокупность существенных свойств специалиста (его знаний, умений и навыков), обусловливающих успешное освоение и выполнение им определенных производственных и общественных функций. Под качеством учебно-воспитательного процесса понимается совокупность существенных свойств последнего, определяющих качество подготовки специалистов с высшим образованием.

Таким образом, в приведенных определениях названных понятий отражены как процессуальный, так и результативный аспекты соответствующего инновационного цикла подготовки специалистов. Отсюда нетрудно разработать и построить необходимый производный понятийный аппарат и соответствующую полную (необходимую и достаточную) терминологическую систему – систему рабочих терминов, обеспечивающих должную научную обстоятельность решения интересующей проблемы.

Основной прагматический результат общих усилий в поиске рациональных направлений решения обсуждаемой проблемы на сегодня сводится к следующему:

«Анализ содержания представленных на координационное совещание результатов НИР по проблемам 1.2.2. и 1.2.3. показал актуальность задач дальнейшей фундаментализации исследований, координации иконцентрации усилий исследователей вузов–соисполнителей и НИИВШ, прежде всего на разработке единой концепции построения и развития системы управления качеством подготовки специалистов в вузе (подчеркнуто нами – В.П.) и на совершенствовании методов и средств оценки и контроля качества подготовки специалистов» [7].

Этим самым было зафиксировано и по сути дела признано, что ныне завершена первоначальная стадия в создании вузовских КС УКПС – стадия их интуитивно-эмпирической разработки, внедрения и использования. Однако анализ функционирования действующих в настоящее время таких систем показал еще недостаточную их общую эффективность...

...Информационно-логический анализ (ИЛА) источников по созданию и использованию вузовских КС УКПС, выполненный по аналогии с выводами указанного методического письма, показывает, что, кроме отмеченной несовместимости последних, в процессе их разработки, внедрения и использования допускаются следующие наиболее типичные ошибки:

перед КС УКПC не ставятся конкретные цели и задачи в области повышения качества подготовки специалистов;

многие вузы подменяют разработку и внедрение общевузовской КС УКПС, а точнее говоря, комплексной системы управления эффективностью и качеством деятельности вуза (КС УЭКД вуза) разработкой и внедрением только отдельных ее компонентов (подсистем и элементов) – созданием системы унифицированной учебно-методической документации, системы оценки качества подготовки специалистов и т.п.;

не разработана и, следовательно, не соблюдается единая технология системно-организационного проектирования, внедрения, функционирования, совершенствования и развития КС УЭКД вуза;

допускаются существенные ошибки при определении состава нормативно-технических и нормативно-методических документов создаваемой ими используемой КC УЭКД вуза...

...Результаты и выводы такого ИЛА дают определенные основания наметить конкретные направления потребной фундаментализации исследований с целью разработки и внедрения если не оптимальных, то, во всяком случае, достаточно рациональных КС УЭКД вуза. Одним из основных таких направлений является использование для указанных целей современного системного подхода на его научно-теоретическом уровне.

Нетрудно видеть, что приведенный вывод из упомянутого ИЛА по своей сути всецело совпадает с аналогичными выводами ряда выполненных в том же контексте научных разработок [2] и другихработах по фундаментализации образования в целом [9] и др., а также официальных нормативно-методических документах. В этой связи такой вывод может, на первый взгляд, показаться малосодержательным. Однако это только на первый взгляд и далеко не так. Иособенно актуален такой вывод в связи с переходом работы вузов по новым учебным планам.

«Переход на новые учебные планы, – говорится по этому поводу в инструктивном письме Минвуза СССР от 25.05.83 № 20 «Об организации учебного процесса в высших учебных заведениях no новым учебным планам», – должен положить начало во всех высших учебных заведениях новому этапу организаторской, методической и учебно-воспитательной работы, осуществлению на целевой основе комплексного системного подхода к управлению качеством подготовки специалистов (подчеркнуто нами – В.П.), тесного единства передового содержания образования с эффективными методами обучения».

Однако, как не без оснований отмечается в ряде источников, на сегодня еще «не нашел широкого распространение системный подход к управлению качеством подготовки специалистов, предусматривающий реализацию комплекса мер по научной организации учебного процесса» [1].

С чем это связано?

Причин этому много, однако, основными, на наш взгляд, являются две из них, носящие объективный и субъективный характер. Первая состоит в том, что современный системный подход, по заключению одних специалистов (В.Г. Афанасьев, Д.М. Гвишиани, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский и др.), все еще находится в стадии своего становления, а других (В.П. Кузьмин и др.) – более того, в начальной стадии своего развития. Сюда же следует отнести и тот факт, что «прагматические возможности общей схемы (перечни этапов) системного подхода достаточно скромны. Вместе с тем представляется весьма ценным образовательное значение идей системного подхода. Его следовало бы ввести в программы обучения в институтах, техникумах и даже школах» [10].

Однако пока что современный системный подход, как соответствующая область научного знания, целенаправленно в вузах не изучается. С этим, очевидно, в первую очередь связана субъективная сторона недостаточно эффективного применения этого подхода для создания и использования соответствующих КС УЭКД вузов. Дело в том, что при создавшемся положении «...системный подход может выступать в сознании ученых и фиксироваться в соответствующих текстах в весьма различных формах – от эмпирического полуинтуитивного описания специальных пpoцедур системного исследования и до строгого, в частном случае математического выражения общесистемных процедур и методов» [11].

В указанных же целях системный подход применяется, как правило, на первом из названных его уровней.

В этой связи в целях оказания методологической помощи разработчикам и пользователям различных по своему организационно-управленческому уровню систем управления качеством подготовки специалистов автором была выдвинута идея и разработаны соответствующие конкретные рекомендации по созданию, внедрению, совершенствованию и развитию отраслевых, территориально-отраслевых, и вузовских КС УКПС как соответствующих подсистем ЕСГ УКП, а также была предпринята попытка разработать начала (основы) требуемой «рабочей» методологии [3].

В процессе такой разработки в качестве исходной общей концепции была принята системология (теория сложных систем). В рамках ее использовался (в качестве компонентов общей концепции) следующий комплекс (правда, явно неполный) системологических принципов:

системный подход к системному подходу;

проблемологический подход к построению функциональной системы «современный системный подход» – Sсп;

принцип рефлексивного замыкания системного проектирования самого на себя: полный инновационный цикл такого проектирования начинается с конкретного системного исследования и разработки системы проектировочной деятельности разработчика определенной КС УЭКД вуза как соответствующей «большой эргопедагогической системы управления» – БЭПСУ (о данном термине будет сказано ниже);

принцип целенаправленного управления качеством выполняемого в процессе создания КС УЭКД вуза как соответствующей БЭПСУ конкретного системного исследования и разработки и др.

С помощью приведенного системологического аппарата была построена система информационно-логических моделей (ИЛM):

макроуровень составляет философско-методологическое знание как соответствующие основания системологии;

мезоуровень – функционально-технологическая основа проблемоло-гического алгоритма деятельности разработчика и пользователя КС УЭКД вуза как соответствующей конкретной БЭПСУ;

микроуровень «рабочей» методологии разработки, внедрения и использования БЭПСУ представляет собой систему методологических средств педагогики (главным образом нетрадиционных ее направлений, кибернетической педагогики, эргономической педагогики, онтодидактики, и т.д.) и смежных с ней наук (педагогической кибернетики, педагогической эргономики и т.п.).

Для конкретизации и повышения эффективности концептуального аппарата, обеспечивающего оптимальный уровень адекватности объекта рассмотрения и предмета исследования, разработки или проектирования основной специфики создаваемой и используемой КС УЭКД вуза, обобщая на единой системологической основе и развивая понятия: «эргатическая система», «эрготехническая система», «педагогическая система», автором был введен термин (и понятие) «эргопедагогическая система», основной терминоэлемент которого этимологически принят от греческого ergates– действующее лицо. Введены также производные термины: «полная эргопедагогическая система», «эргопедагогическая система управления», «теория эргопедагогических систем управления» – ТЭПСУ.

Выдвинута идея и разработана концептуальная модель этой теории.

Структура концептуальной модели теории эргопедагогических систем управления. Основные системообразующие конституенты ТЭПСУ: (1) последняя является междисциплинарной комплексной теорией; (2) служит «гибридной ветвью» эргономики (теории эргатических систем) и педагогики (дидактики); (3) интертеоретическое «фазовое пространство» составляют нетрадиционные науки и теории: кибернетика, наука об управлении, теория организаций, теория деятельности, системотехника, проблемология (общая теория решения задач), теория представления знаний, квалиметрия и др.; (4) эмпирический базис – система образования в широком смысле, включающая себя в качестве субстрактных компонентов как определенные учебные заведения, так и «предприятия» или «производство» не только как «эрготехнические системы» (по А.И. Губинскому), но и как соответствующие «педагогические системы» (по Н.В. Головко-Гаршиной), а точнее, по предложенной нами терминологии – «эргопедагогические системы»; (5) объект познания: БЭПС; (6) предмет исследования: закономерности полного инновационного цикла БЭПС; (7) «рабочая» методология: на общенаучном уровне – системология, на специально научном уровне – методология современной педагогики; (8) основные функции: объяснительная, предсказательная (прогностическая), синтетическая, методологическая, нормативная (стандартизации), прагматическая; (9) предназначена составить теоретические основы эргономической педагогики и педагогической эргономики (естественно, каждая из последних вычленяет «свой» аспект в предмете исследования), может найти и более широкое применение; 10) проспекция развития обусловлена, с одной стороны, социальными потребностями эмпирического базиса, с другой – общим ходом развития нетрадиционных наук и теорий.

Итак, в настоящей публикации изложены результаты информационно-логического анализа источников по проблеме управления качеством подготовки специалистов, предпринята попытка поставить проблемную задачу и дать, в первом приближении, конкретный вариант ее решения в деле разработки «рабочей» методологии создания, внедрения и использования КС УКПС.

В.И. Пpoкопцов [58]

Прежде чем приступить к изложению основного существа и смысло-содержания» очередного, третьего этапа авторских наработок начал эргономической педагогики, чтобы увязать такое изложение, забегая вперед, с сегодняшними глубинно-сущностными процессами в отечественной системе образовании, а именно: переходом в ее развитии к внедрению «второго поколения» государственных образовательных стандартов – ГОС и объявленной очередной «модернизации» этой системы как национальной «проблемы № 1», и чтобы на эти научные факты особым образом обратить внимание со-исследователей и со-разработчиков принципиально новой науки образования, здесь и сейчас приведем следующую ремарку – суть «горизонтальную» (хронологически «безразмерную») гипертекстовую «связку»:

ОСР-Б: ГЭк-39.7.О стратегии образования

(мнения участников дискуссии)

В июне нынешнего года Госкомитет СССР по народному образованию провел в Москве дискуссию на тему «Стратегия образования». В ней участвовали работники всех уровней системы образования из Москвы, Ленинграда, Новосибирска, Донецка и других городов, активные участники перестройки высшей и средней школы, ищущие новые подходы к обучению.

Открывая дискуссию, первый заместитель председателя Гособразования СССР министр Ф.И. П е р е г у д о в сформулировал примерную совокупность вопросов, поставленных на обсуждениe: в чем суть перестpoйки образования? можно ли говорить о принципиальных сдвигах в реальной практике образования? существует ли потребность в альтернативных вариантах содержания, организации и методов обучения? надо ли выбирать один вариант перестройки обучения или целесообразно двигаться многими путями? есть ли критерии отбора рациональных стратегий обучения? какие новые требования выдвигает перестройка обучения к учебным планам, программам, учебникам? какое место следует отвести демократизации обучения, перестройке взаимоотношений между преподавателями и студентами? и др. Решение этих вопросов, подчеркнул Ф.И. Перегудов, имеющих сегодня главенствующее значение, приблизит нас к созданию качественно новой дидактической системы и вместе с тем будет стимулировать переход к новой стратегии обучения.

Все многообразие проблем, рассмотренных участниками дискуссии «Стратегия обучения», группируется вокруг двух главных тематических линий. Первая из них – вопросы содержания и организации учебного процесса, технологии обучения, методов оценки знаний, подготовки преподавателей и т.д. Это, в сущности, привычные, традиционные темы, обладающие, достаточно четко выраженной собственной динамикой. Вторая линия – обоснование необходимости создания теории образования как условия и важнейшего элемента перестройки образовательной системы...

Теория образования и ее аспекты

Н.Ф. Талызина:

– Мы с 60-х годов обсуждаем вопросы совершенствования работы высшей школы. Стала ли она лучше? Едва ли. Мышли обывательским путем. Эмпиризм, сиюминутность настолько разложили высшую школу, что сейчас поставить ее на правильный путь – вещь очень непростая. В наше время, когда все повторяют, как молитву, что наука стала производительной силой, соединившись с практикой, в документах о перестройке высшей школы нет ни слова о науке образования. Что нам предписывается? Обобщайте опыт и используйте компьютеры. Нам надо обратиться к науке. Сделать это непросто, потому что наука о высшей школе не развивалась, нет концепции социальной роли и функций образования. Здесь требуются философско-социологические исследования. Энтузиазма и опыта сейчас недостаточно. Надо заимствовать не опыт, не факт, а идею, как говорил Ушинский. А чтобы эту идею выделить, требуется новый уровень исследования проблем образования – теоретический... у нас в стране нет подготовки кадров по специальности «педагогика высшей школы». Преподаватели, особенно технических вузов, самоучки, которые, как правило, заново изобретают велосипеды. Нужно принимать срочные меры. В частности, требуется организовать педагогическую учебу для преподавателей, которые имеют опыт работы в вузе и хотят стать специалистами в cфepe образования и педагогики. Иначе говоря, они должны иметь возможность получить второе образование – педагогическое. В связи с этим надо подготовить высококвалифицированные кадры для подготовки преподавателей вузов. Если это не будет сделано, мы еще четверть века будем вести бесплодные разговоры на темы образования...

Т.П. Анишина [59]

ОСР-В : ГЭк-39.8.Диалектика образовательного стандарта:

управление полным инновационным циклом

качества образовательной системы

Исходные опорные сигналы для рефлексии (ОСР):

рабочие определения (РО) ключевых понятий

ОСР-РО : 1.Диалектика (от греч. dialektikaумение вести беседу, спор) – теория и метод познания явлений и процессов действительности в их саморазвитии...

Краткий словарь современных понятий и терминов. М., 1993

ОСР-РО : 2.Образование – это образование Ума и Души...

В.И. Даль

ОСР-РО: 3. Стандарт есть результат конкретной работы по стандартизации, принятой компетентной организацией...

ИСО

* * *

В докладе проблема норм (высшая их суть – стандарт) и творчества в образовании рассматривается в их диалектико-синергетико-целостном единстве. Обсуждение проблемы ведется в форме диалектической триады: 1) образование: стандартизация образования (тезис); 2) стандартизация: диалектика стандарта (антитезис); 3) диалектика образовательного стандарта: управление полным инновационным циклом (качества) образовательной системы (синтез).

1.Образование: стандартизация образования (тезис)

Проблема развития отечественной системы образования всегда была, как «нормой» стало говорить, весьма актуальной и постоянно недостаточно разрешенной. Однако с принятием Закона РФ «Об образовании» данная проблема приобрела еще большую остроту и оказалась несравненно еще более трудно решаемой: она получила принципиально новую акцептацию и связанную с этим научно-практическую направленность ее разрешения. С одной стороны, стержневым проблемным вопросом стала официально введенная нормализация и/или стандартизация ОБРАЗОВАНИЯ «в целом», под которым, согласно Закону, «понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) определенных государством «образовательных уровней (образовательных цензов)». С другой стороны, коль скоро теперь в образовании на первое место поставлены интересы ЛИЧНОСТИ, а не «коллектива», как это было ранее, в основу образовательного процесса должна быть положена принципиально новая модель – модель личностно-ориентированного образования. Однако такая модель и логико-методологически и научно-практически еще не разработана. Такая задача еще только намечена в стратегии деятельности РАО [1]. На практике действует традиционная модель суть «коллективного» образования. В таком случае сам собой встает вопрос: что же подлежит в образовании стандартизации «в частности»?

Или, другими словами, на чем базируются концептуальные основания введенного в действие «Государственного образовательного стандарта» (ГОС) [2]? Где те научно-творческие суть инновационные исследования, в которых определенным образом аргументированно, с позиции СТАНДАРТИЗАЦИИ как науки, разработаны и сформулированы указанные концептуальные основания ГОС? И, наконец, что же является объектом и/или предметом стандартизации в последнем?

Прежде чем приступить к «непосредственным» ответам на поставленные вопросы, следует вспомнить и, очевидно, напомнить буквально недавнюю историю и предшествующий опыт стандартизации сферы образования в нашей стране. А такой опыт имел место. Начиная с середины 70-х годов, обсуждалась и достаточно интенсивно решалась проблема комплексного управления качеством подготовки специалистов на базе стандартизации1. Разрабатывались и вводились в действие комплексы и/или системы различных стандартов, от «стандартов УЗов» (как соответствующих CTII) (см. [3,4] и др.) до определенных «отраслевых стандартов» (см.[5, 6] и др.). Были выполнены целенаправленные комплексные проблемные НИР (см.[7] и др.). Организовались и проводились различные широкомасштабные научные конференции и семинары, на которых обсуждалась данная проблема, осуществлялся поиск наиболее рациональных путей и методов ее решения (см. [8]и др.) и т.д.

И несмотря на это, такого опыта, как будто бы, и не существует – «хороший» он или «плохой», «положительный» или «отрицательный», это вопрос иной, так как по правильному утверждению Ушинского ценен не столько опыт, сколько мысль, вытекающая из него, – в последнее время, судя по появившимся публикациям (см. [9, 10)] и др.), «стандартизация образования» начинает формироваться как бы с «чистого листа». Причем без учета не только «мысли», вытекающей из указанного опыта, но и принципов и иных положений стандартизации как науки.

2.Стандартизация: диалектика стандарта (антитезис)

Проблема развития стандартизации как науки в специальной литературе обсуждается многопланово и разноаспектно. Начиная с переосмысления первичного понятия стандартизации (см. [11, 12]и др.), системных исследований и методологии системного подхода в стандартизации (см. [13, 14] и др.) и кончая проблемным вопросом диалектики стандарта (см. [15, 16] и др.). При этом в одной из рецензий на работу [13] высказана очень важная мысль для правильного понимания сути и смысло-содержания проблемы «стандартизация образования»:

ОСР-Б: 4. Странно, но это факт, что один из самых древних видов практической деятельности человека оказался и самым неисследованным. Нет официальной науки стандартизации, следовательно, и нет изучения ее в школах и вузах. В результате уровень знаний о стандартизации низок, а представления о ней, особенно у людей, непосредственно ею не занимающихся, поверхностные, зачастую искаженные...

(А.И. Леонтьев // [14])

Именно с позиции таких, суть искаженных, знанийо стандартизации ныне осуществляется, судя по смысло-содержанию публикаций ([9, 10] и др.), «стандартизация образования» (со всеми вытекающими отсюда следс-твиями).

3. Диалектика образовательного стандарта:

управление полным инновационным циклом (качества)

образовательной системы (синтез)

Основная суть «диалектики стандарта» [15] сводится, в конечном счете, к сути первого терминоэлемента данного понятия – диалектики, по ее определению, а именно: саморазвитию (стандартизуемых) явлений и процессов действительности.

Автор работы [15] выделяет семь основных принципов стандартизации:

П р и н ц и п 1. Сокращение неоправданного разнообразия. Ликвидация стихийности.

П р и н ц и п 2. Взаимопонимание и согласие заинтересованных

сторон.

П р и н ц и п 3. Выбop оптимума.

П р и н ц и п 4. Регламентирование в стандартах основных характе-ристик и параметров.

П р и н ц и п 5. Обеспечение вариантности решения целого при

минимальной разновидности составляющих его элементов.

П р и н ц и п 6. Обеспечение пунктуального соблюдения стандартов.

П р и н ц и п 7. Периодическая оценка(точнее сказать, переоценка) и пересмотр стандарта.

Вce эти и другие основные положения «диалектики стандарта» [15] с той или иной трансформацией, в той или иной модификации могут и, на наш взгляд, должны стать соответствующими основаниями «диалектики образовательного стандарта». ...Однако при одном существенном, по моему определенным образом обоснованному убеждению, дополнении: эти основания «диалектики образовательного стандарта», как и стандартизуемые на их базисе явления и процессы образовательной действительности, должны представлять собой объекты и/или предметы соответствующих систем управления качеством по их«полному инновационному циклу», понятие которого автор ввел еще в 1985 г. в своей работе [3]. Стандартизацию же сферы образования должно разрабатывать и осуществлять компетентное в области науки «Стандартизации» научно-образовательное сообщество.

Литература

1. Российская академия образования: стратегия деятельности // Педагогика. 1993. № 1.

2. Государственный образовательный стандарт Российской Федераций. Система образования. Высшее профессиональное образование. Общие требования // Высшее образование в России. 1993. № 3.

3. Прокопцов В.И. Комплексная система управления качеством подготовки специалистов в вузе на базе стандартизации. Л.: ЛИИЖТ, 1985.

4. Мищенко A.M. и др. Некоторые вопросы стандартизации управления качеством подготовки квалифицированных рабочих в профессионально-технических училищах // Стандарты и качество. 1984. № 1.

5. Огрызков В.М. и др. Об отраслевом стандарте «Повышение квалификации кадров» // Стандарты и качество. 1984. № 2.

6. Морозов А. Д.и др. Стандартизация в отрасли «Наука и научное обслуживание» // Стандарты и качество. 1984. № 3.

7. Координационный план научно-исследовательских работ по комплексным проблемам высшего и среднего образования на 1983–1985 гг. М., 1983.

8. Гребеньков В. И. Республиканский научно-технический семинар «Проблемы стандартизации и высшая школа» // Стандарты и качество. 1984. № 1.

9. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика. 1993. № 1.

10. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика. 1993. № 5.

11. Баскаков М.И. О первичном понятии стандартизации (в порядке обсуждения) // Стандарты и качество. 1971. № 11.

12. Макин В.И. Еще раз о первичном понятии «стандартизация» // Стандарты и качество. 1973. № 11.

13. Шебанов В. И. Системные исследования и методология системного подхода в стандартизации // Стандарты и качество. 1983. № 6.

14. Шебанов В. И. Применение системного подхода в стандартизации и управлении качеством продукции // Стандарты и качество. 1983. № 7.

15. Урванцев Б.А. Диалектика стандарта. М., 1982.

16. О «диалектике стандарта» // Стандарты и качество. 1983. № 6.

В.И. Прокопцов [60]

Далее перейдем, во-первых, к изложению–пояснению главной сути очередного этапа обсуждаемых авторских наработок по основам эргономической, суть нетрадиционной, педагогики, во-вторых, к «плавному вхождению» в очередной, по предложенной нами классификации, постнетрадиционный суть педагогико-сравнительный и/или эдукологический центризм.

Третий этап упомянутых наработок: первая половина 90-х годов. В качестве наиболее существенных «позитивных ноуменов» данного этапа являются: 1) модернизация (формулирование второго варианта) концептуальной модели ТЭПС; рекомендации по использованию последней на уровне «знания-трансформации» и/или «фазы диффузии» в жизненном цикле инновации, т.е. перенесения полученных ранее знаний на решение новых проблемных задач (1990 г.); 2) концептуальная модель принципиально новой методологии эргопедагогики и педагогики в целом – на основании суть метасистемно-эклектического обобщения и развития идей понятий «синтагма» А.И. Ракитова [8], «парадигма», «исследовательская программа», о чем уже говорилось выше, – в форме определенного метода философствования как стержневой основы философии, в узком смысле, педагогики, а именно, модель Синтагмо-Интегративного Метода–стратегии (СИМ-стратегии) и его производной модификации Синтагмо-Интегративный Метод Построения (научных) Теорий (как метод) Оптимизации Методологии Педагогики – СИМПТОМ: ПЕД (1991 г.); 3) формулирование и ввод в оборот понятий: ДИСЛЕНТ – на основании обобщения и развития идей и понятий СЛЕНТ [61] и «кружала» [62]; логико-методологическая «технологическая оснастка» (процесса созидания в начале эргопедагогики, а затем – эдукологии) – на основании развития методологической идеи перехода в создании наук от метода «свободной ковки» к методу применения «штампов» («методологических стандартов») [63], (1994); 4) обсуждение, в явном виде, глубинно-сущностного различания научных дисциплин «эргономическая педагогика» и «педагогическая эргономика» и, попутно, эмпирико-индуктивного (ЭИМ) игипотетико-дедуктивного метода (ГДМ) разработки, внедрения и использования последних (1991 г.); 5) формулирование и ввод в оборот концепции «тройногоопережения» – на основании обобщения и развития ранее известных концепций «опережения» и «двойного опережения», – как когнитивно-семантической триады: «опережающее» образование студентов  «двойное опережение» образования преподавателя  «тройное опережение» в разработке принципиально новой науки образования – эдукологии, как теоретического базиса первых двух «опережений» (1992 г.); 6) формулирование и ввод в оборот понятий «образование» и «образовательное общество» как суть «эдукологические системы» (1992 г.) в заявочном материале на конкурс по разработке «Федеральной программы развития образования» – ФПРО, опубликовано в [64]. Приведем названные нововведения и некоторые из упомянутых их истоков в виде соответствующих гипертекстовых «кирпичиков» – OСP; при этом начнем с последних:

ОСР-Б: ГЭк-39.9. Научная аргументация и наглядность

С ускорением социального и научно-технического прогресса все более настоятельной становится необходимость совершенствования средств и форм познания и общения людей. История науки показывает, что адекватное отображение объекта в системе знаний в значительной мере достигается аргументированностью суждений. Поиск новых и неиспользованных возможностей в аргументации научных проблем диктуется современными требованиями их постановки и решения. Стремление глубже разобраться в способах выражения наших рассуждений и в их особенностях определяет одну из ключевых задач методологии научного познания (См.: Брутян Г.А. Аргументация. Ереван, 1984).

С логико-гносеологической точки зрения наши знания можно охарактеризовать как в высшей степени разнородную совокупность рассуждений с присущими им аргументативными качествами. Какими бы предметными чертами ни обладали рассуждения в естественных, общественных и технических науках, они имеют общие логические и наглядные способы (средства и форму) своего выражения. Нетрудно заметить, что в научном познании логические и наглядные способы аргументации в известном смысле конкурируют друг с другом. Аргументированность суждений (доказательств, обоснованность, убедительность, правдоподобность, результативность, ценность и другие аргументативные качества) обычно достигается то логическими, то наглядными способами, вместе с тем имеются многочисленные примеры научных рассуждений, в которых удачно сочетаются логические и наглядные формы...

…Методологически целесообразно обсудить три разновидности аргументативных функций наглядности: протоаргументативные функции, оказывающие формирующее воздействие на аргументы и строй аргументации в целом; инструментальные функции, позволяющие развивать аргументацию в различных процедурах познания и выступать в роли аргументов-заместителей; эвристические функции, способствующие обнаружению искомых аргументов, оптимальных путей аргументации и повышения ее эффективности.

Протоаргументативная функция наглядности реализуется в процессе формирования отдельных компонентов и строя аргументации в целом. Среди разновидностей протоаргументативной функции наглядности назовем функции визуализации, схематизации и конфигуратизации понятий, аргументов и рассуждений (См.: Степин B.C. Становление научной теории. Минск, 1976; Чудинов Э.М. Строительные леса научной теории и проблема рациональности // Идеалы и нормы научного исследования. М., 1981; Ракитов А.И. Историческое познание. М., 1982 и др.).

В частности, схематизация рассуждений в научной теории есть в своем роде наглядный «генотип»1 ее развитого состояния. Схема теории и ее компоненты предшествуют логически обоснованным и связанным положениям. Схема оказывается прообразом, прототипом теории, «переходящим» в разряд неявных компонентов знания. По-видимому, можно даже говорить о наглядности схематизации научных аргументов, положений и суждений, так же как говорят об их логической аргументации... Схематизация аргументов осуществляется как первичными, так и вторичными средствами наглядности. При этом схематизация в терминах вторичных средств наглядности носит более абстрактный, логико-лингвистический характер.

Протоаргументативным действием «кружала» (подставки, сооружаемой под сводом здания, перед тем как начать и вести его кирпичную кладку) в научной аргументации обладает введенное Э.М. Чудиновым понятие строительных лесов научной теории (СЛЕНТ). По его мнению, СЛЕНТ – это совокупность средств обоснования, интерпретации, изложения теории. «Строительные леса» не есть сама теория, они существенно отличаются от теоретических положений и вместе с тем являются аргументами, неизбежными при становлении и развитии теории (См.: Чудинов Э.М. Указ.соч. С. 362). Протоаргументативное действие СЛЕНТа – не простая метафора, а действие наглядно-концептуальных средств, способствующих выработке теоретической аргументации...

В.А. Штофф, Ю.М. Шилков [62]

ОСР-Б: Гэк-39.10. Концептуальная основа онтологического

аспекта педагогики сотрудничества

Педагогика сотрудничества, о важности и актуальности проблем которой в последнее время сказано и написано достаточно много, до сих пор используется и развивается главным образом эмпирически. Реализация же принципиально новой концепции образования, в основе которой лежит диалогическая, индивидуализированная, продуктивно-творческая модель обучения, настоятельно требует существенного повышения теоретизации, наукоемкости педагогики в целом и педагогики сотрудничества, в частности.

B этом отношении последняя имеет ряд существенных аспектов, от философско-методологического, социального (социокультурного, социотехнического и т.д.), психологического до технико-технологического (педагогической техники) включительно. И все эти аспекты, естественно, требуют их комплексно-системной разработки и развития. Однако существует и еще один аспект педагогики сотрудничества, так сказать «метасущественный» аспект, касающийся «онтологии» последней как таковой, т.е. педагогики СО-ТРУД-ничества.

Это теоретический аспект эргономической педагогики – науки о педагогическом труде, точнее, науки о совместном труде в вузе субъектов в единой эргопедагогической системе – труде «обучаемого» и «обучающегося». Этим аспектом является теория эргопедагогических систем.

Теория эргопедагогических систем (ТЭПС) ныне находится на начальной стадии своего становления. Говоря кратко, существо процесса формирования и развития ТЭПС состоит в следующем. Обобщая на единой логико-методологической основе (развитие понятия в соответствующую научную теорию) понятия: «эргатическая система», «эрготехническая система» и «педагогическая система», автором был введен термин (и понятие) «эргопедагогическая система», основной терминоэлемент которого принят от греч. ergates – действующее лицо, деятель. Развивая названный термин (и понятие), введены производные термины и понятия: «полная эргопедагогическая система», «большая эргопедагогическая система» (БЭПС), «сложная эргопедагогическая система» (СЭПС), «теория эргопедагогических систем управления» (ТЭПСУ).

Это первый этап целенаправленного формирования и разработки ТЭПС. Затем на том же логико-методологическом основании была выдвинута и сформулирована идея и разработана концептуальная модель этой теории. В настоящее время осуществляется содержательная разработка последней и ее внедрение в соответствующие приложения.

В качестве основного предмета настоящей публикации выносим концептуальную модель (как соответствующую синтагму) теории эргопедагогических систем. Структуру этой модели приводим ниже. Основными системообразующими конституентами («синтагма», «конституента» – термины и понятия А.И. Ракитова) ТЭПС являются следующие:

1) ТЭПС представляет собой междисциплинарную комплексную теорию;

2) служит «гибридной ветвью» эргономики (теории эргатических систем) и педагогики (дидактики), составляет собой теоретическую основу эргономической педагогики – науки о педагогическом труде, точнее, совокупном труде «обучаемого» и «обучающего»; 3) интертеоретическое фазовое пространство составляют нетрадиционные науки и теории: науки об управлении (в частности, кибернетическая педагогика), теория организаций, теория деятельности, трансформационная теория обучения и воспитания, теория построения адаптивных систем гибридного интеллекта, системотехника, проблемология (общая теория решения проблемных задач человеком с использованием ЭВМ), теория представления знаний, квалиметрия, аксиология и др.; 4) эмпирический базис – система образования в широком смысле; 5) объект познания: СЭПС и БЭПС; 6) предмет исследования: закономерности полного инновационного цикла СЭПС и БЭПС; 7) «рабочая» методология на общенаучном уровне – системология (конкретнее, ее раздел – системный анализ), на специально научном уровне – методология современной педагогики; 8) основные функции: объяснительная, представительная (прогностическая), синтетическая, методологическая (в частности, служит методологическим средством педагогики СО-ТРУД-ничества), нормативная (стандартизации), прагматическая; 9) предназначена не только составить основу теоретического базиса эргономической педагогики, но может найти и более широкое применение; 10) проспекция paзвития обусловлена, с одной стороны, социальными потребностями эмпирического базиса, с другой – общим ходом развития нетрадиционных наук и теорий.

Вывод. В настоящей публикации в общих чертах изложены основные моменты теории эргопедагогических систем как концептуальной (основные идеи и понятия) основы онтологического аспекта педагогики со-ТРУД-ничества. Данная теория – ТЭПС, – повторяем, требует «опережающей» ее разработки по отношению к остальным аспектам названной педагогики.

В.И. Прокопцов [65]

Таким образом, как видим, во втором варианте концептуальной модели ТЭПС [65] функция таковой: «предназначена составить теоретические основы педагогической эргономики» – исключена, и это сделано преднамеренно, о чем будет сказано ниже.

ОСР-Б: ГЭк-39.11.МУМЦ академии приглашает в … школу

В нашей газете заметкой «Лесу нужны интеллектуалы» открыта рубрика «Отрасли – кадры новаторов» («Лесотехник» от 01.03.91 г.) В приглашении читателям высказаться пo этой важнейшей и острой проблеме были поставлены вопросы: кто он, человек, работающий в лесу? Каков уровень его компетентности и экологической культуры? Где и как готовят специалистов лесного хозяйства и лесной промышленности? И как лучше отладить учебный процесс? Как сделать, чтобы подготовка специалистов была адекватна тем задачам, которые решаются производством и наукой?

Отмечалось, что предложения и замечания читателей помогут усовершенствовать систему подготовки и воспитания кадров для лесного комплекса страны.

Проблема действительно важнейшая, острая, одна из самых актуальных сегодня. Более того, из приведенного выше далеко нe полного перечня проблемных вопросов видно, что данная проблема к тому же является многоаспектной, междисциплинарной, сложносистемной и т.д. и т.п. Следовательно, для ее научно обоснованного и прагматически эффективного решения необходимы, с одной стороны, соответствующие целенаправленно выполняемые комплексно-системные исследования и разработки (КСИР), с другой стороны, специально организованная и опрделенным образом обеспеченная работа преподавателей академии и лесотехнических вузов страны в целом.

Одной из наиболее рациональных форм организации и технологии, если не проведения в целом, т.е. «эмпирической» части названных КСИР и необходимого для этого целенаправленного опережающего повышения профессионализма преподавателей могут и должны стать, по нашему мнению, соответствующие школы-семинары, начало проведения которых в академии было положено в апреле сего года…

...Что принципиально новое могут дать методологические школы-семинары их слушателям-преподавателям вузов в повышении педагогического профессионализма, методологизации их практической деятельности и общей методологической культуры в целом?

«Принципиально новые требование предъявляются к педагогическим кадрам... Особое значение приобретают педагогический профессионализм, высокий уровень психолого-педагогической и методологической грамотности, научно-исследовательская деятельность преподавателя вуза. Максимально способствовать этому призвана вся система подготовки и повышения квалификации педагогических кадров» (Концепция непрерывного образования // Бюллетень Гособразования СССР. 1989. № 7)...

...Перечисленные в названном положении основные инновационно-педагогические задачи отражают различные уровни когнитивной структуры педагогической методологии, начиная с микроуровня – методов и техники конкретных педагогических исследований, и кончая макроуровнем – методологическими основами педагогики как науки в целом.

На этом основании в качестве опорных и были предложены упомянутые ранее («Лесотехник» от 15.04.91) три темы подготовленных к проведению и планируемых на 1991/92 учебный год школ-семинаров. Приведем краткое обоснование актуальности и пояснение ключевых моментов содержания этих школ.

МИКРОУРОВЕНЬ педагогической методологии. Главное существо данного уровня составляют конкретные методы и техника педагогических исследований и конкретные технологии обучения. Комплексное освоение и профессионально грамотное применение всей системно-целостной совокупности таких методов и техники, превращение их в эффективный инструментарий своей практической деятельности во всех возможных ее контекстах и построение для этого своей собственной, индивидуальной гибкой персоналтехнологии составляют потребный на данном уровне методологический профессионализм преподавателя.

Вместе с тем есть основания утверждать, что сердцевину отмеченного профессионализма представляют две взаимосвязанные и взаимодополняющие друг друга разновидности такой деятельности: проблемомето-дологическая и игровая деятельность преподавателя ...

... В процессе обучения слушатели данной школы должны освоить основы конструирования «каркасных игр», порядок адаптации конкретных имитационных игр и составить собственную персоналтехнологию в виде, к примеру, МАСТАК: Педагог-проблемолог.

С этой целью разработана и подготовлена для практического использования концептуальная модель: «Системологический алгоритм деятельности педагога-проблемолога».

Подготовлен также цикл лекций по темам: Общие основы игроведе-ния; Основы педагогической проблемологии; Основы педагогической прогностики; Основы педагогической аксиологии и др. ...

... МЕЗОУРОВЕНЬ педагогической методологии составляет методология дидактики – теории обучения (Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М., 1977). Главными компонентами здесь являются не отдельные технологии обучения, а определенные педагогические технологии, учитывающие как межпредметные связи учебных дисциплин (Ефименко В.Ф. и др. Межпредметные связи: методологические функции // ВВШ. 1988. № 9), так и «накрывающие» весь УНВП, как соответствующую воспитательно-образовательную систему в целом (Гареев В.М. и др. Опыт разработки и внедрения воспитательно-образовательных систем подготовки инженеров. М. – Уфа, 1988).

Опорная тема очно-заочной школы-семинара данного уровня: «Разработка и практическое применение методологических основ ИСИМ вузовских педагогических систем и их компонентов (методов культурогенной игры)» ...

... К настоящей школе разработан комплекс информационно-логических моделей сложной эргопедагогической системы, опорными из которых являются: «универсальная дельта-модель» и «голографический полиструктурный портрет» данной системы; проблемологический алгоритм деятельности педагога-системолога; методика каркасной эргопедагогической имитационной игры (КЭПИИ); цикл лекций на обобщенную тему «Основы педагогической системологии» и ее интертеоретического фазового пространства: акмеологии, аксиологии, инноватики, интеллектики, квалиметрии, кибернетики, коадаптики, когнитологии, культурологии, синергетики, системогенетики, системотехники, соционики, теории (системной) деятельности, теории систем гибридного интеллекта, трансформатики и др.

На «выходе» настоящей школы ее слушатели разрабатывают собственную персонал-технологию: МАСТАК «Педагог-системолог».

МАКРОУРОВЕНЬ – методология педагогики как науки в целом. Цeлевая установка возможных и потребных для повышения преподавателями своего педагогического профессионализма школ-семинаров здесь обусловлена и вытекает из признания факта кризиса образования и связанной с этим необходимостью разработки принципиально новой общей теории образования как сферы культуры (Долженко O.В., Шатуновский В.А. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М., 1990).

Все это потребовало соответствующей философско-методологи-ческой рефлексии, переосмысления всей когнитивной структуры педагогики, начиная с ее основной категории – воспитания, переопределения объекта и предмета исследования и кончая соответствующими педагогическими теориями, что ныне интенсивно и осуществляется.

Отсюда следует, что наиболее рациональной опорной темой школы-семинара данного уровня являются «Логико-методологические основы нетрадиционных педагогик: эмпирико-индуктивный (ЭИМ) и гипотетико-дедуктивный (ГДМ) методы построения педагогических теорий».

При подготовке методических материалов для этой школы большое внимание было уделено современным инновациям в логико-методологических основаниях построения научных теорий вообще и педагогических – в частности. В этой связи, опираясь на ранее выполненные работы (В.И. Прокопцов, 1985, 1990), разработаны два аспекта. Во-первых, развивая идею «строительных лесов научной теории» – СЛЕНТ (Э.М. Чудинов, 1981) или «кружала» (В.А. Штофф, Ю.М. Шилков, 1985), автор разработал концептуальную модель «динамических строительных лесов научной педагогической теории» – ДИСЛЕТ:ПЕД. Настоящая модель является основным компонентом аванпроектной стадии процесса построения педагогических теорий. Вo-вторых, на основании сравнительного логико-методологического анализа обстоятельности и «работоспособности» педагогических теорий (на примере теоретических основ эргономической педагогики), построенных, с одной стороны, с помощью, по сути дела, ЭИМ (Кучинскас В.К. Эргономические основы интенсификации учебного процесса в вузе. Вильнюс, 1987), с другой стороны, в явном виде, что следует отметить и особо подчеркнуть, с помощью ГДМ (В.И. Прокопцов, 1985, 1990), наглядно подтверждена принципиальная недостаточность как первого, так и второго указанных методов. В этой связи, в целях поиска путей устранения упомянутого недостатка, развивая идею синтагматического развития науки, выдвинутую А.И. Ракитовым как антитезу парадигмы Т.Куна (Ракитов А.И. Философские проблемы науки. Системный подход. М.,1977), автором предложен принципиально новый метод и разработана его концептуальная модель: «Синтагмо-Интегративный Метод Построения (научных) Теорий – Оптимальная Методология Педагогики» – СИМПТОМ:ПЕД.

Таким образом, слушатели данной школы-семинара смогут не только ознакомиться с методологическими основами современной педагогики до философско-методологического уровня (аспекта) включительно, но и попробовать свои силы в целенаправленной проективно-конструктивной (Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.,1984) разработке «собственных» («авторских») педагогических теорий. Для этого в итоге школы слушатели составляют персонал-технологию МАСТАК «Педагог-методолог».

Итак, МУМЦ ЛТА приглашает в методологическую школу-семинар любого подходящего для Вас уровня. А лучше закончить все три. Впрактической пользе вы убедитесь сами. МУМЦ к вашим услугам.

В.И. Прокопцов [66]

Таким образом, повторяю, в работах [65, 66] сформулированы и в явном виде представлены-изложены, кроме прочего, две принципиальные, глубинно-сущностные новации. А именно: 1) модифицированный (второй) вариант концептуальной модели ТЭПС, модели, выполняющей роль соответствующего ДИСЛЕНТ:ПЕД с его протоаргументативной функцией и/или являющую собой каркасную основу теоретического базиса лишь толькоэргономической педагогики (тогда как в первом варианте этой модели речь шла так же, как помним, и о педагогической эргономике), тем самым имплицитно зафиксировано принципиальное различАние названных научных дисциплин; 2) методология – СИМПТОМ:ПЕД – адаптивно-адаптирующей актуализации полного инновационного цикла ТЭПС, аванпроектного перевода ее из ранга теории как таковой в ранг соответствующей нетрадиционной педагогической науки – эргопедагогики; причем, как это уже отмечалось и здесь следует еще раз подчеркнуть, упомянутая методология была инициирована сравнением подходов в формировании основ названных научных дисциплин: существовавшего ранее, традиционного в педагогике эмпирико-индуктивного метода и противоположного ему авторского варианта гипотетико-дедуктивного метода.

В то время автор считал, что упомянутые нововведения, позитивные ноумены в полной мере являют собой адекватную системообразующую основу механизма постановки и решения проблемной задачи созидания эргопедагогики – нетрадиционной педагогической науки, которая в эпоху «проективного образования» является самой продуктивно- «работоспособной», – как суть собственно «проективной», по своим эргономическим корням-истокам, а не только лишь «нормативной», по педагогическим корням-истокам, как все остальные, – из всех нетрадиционных педагогик. Однако дальнейшие исследования в свете новых данных и/или научных фактов, информационно-логического анализа публикаций новых взглядов-подходов-направлений в решении интересующих нас проблемных вопросов или, наоборот, продолжения высказываний-утверждений и/или публикации работ, содержащих принципиально ошибочные, по нашему аргументированному убеждению, положений, с одной стороны, осмысления-рефлексии упомянутых авторских наработок, с другой стороны, обусловили необходимость существенных уточнений и/или дополнительных пояснений сформулированного-изложенного в последних.

В этой связи, – прежде чем продолжить описание-изложение основной сути следующих упомянутых выше авторских наработок в созидании оснований эргономической педагогики, а затем приступить, как было сказано, к «плавному» переходу-втягиванию в этап постнетрадиционного суть сравнительно-педагогического и/или эдукологического центризма, – здесь и сейчас приведем-составим очередную «горизонтальную» (хронологически «безразмерную») гипертекстовую связь – смыслонесущую вставку. Общим логико-методологическим базисом последней будут служить кентавристика и/или ПЕРУНистика их концепцией «совмещения несовместимого», «отождествления нетождественного» и/или «объяснения необъяснимого»: непосредственным содержанием этой вставки будут названные выше уточнения-пояснения авторских наработок, в качестве же «базальной матрицы» (термин Хайдеггера) и/или «жесткого ядра» (термин Лакатоса) ее (вставки) науковедческо-логико-методологических оснований примем-используем, – как конкретный вариант соответствующего инструментария рассуждения-обсуждения в коллективной системодеятельности со-исследователей и со-разработчиков принципиально новой науки образования – эдукологии (хотя, вообще говоря, последние вполне вправе выбрать свой собственный вариант названного инструментария), принцип – концепцию тождества и различия (в толковании Хайдеггера) и/или различАния (по Деррида):

ОСР-Б: ГЭк-39.12.Тождество и различие

Предисловие

Закон тождества передает без изменений текст доклада, прочитанного 27 июня 1957 года на Дне Факультетов, организованном к пятисотлетнему юбилею университета г. Фрайбург (Брейсгау).

Онто-тео-логическое строение метафизики воспроизводит частично переработанное рассуждение, которое завершает семинарское занятие зимнего семестра 1956/57 года, посвященное «Науке логики»
Гегеля.

Доклад состоялся 24 февраля в Тодтнауберге.

Закон тождества бросает взгляд вперед и оглядывается назад: вперед – в область, из которой сказано то, о чем ведет речь доклад «Вещь» (смотри указания); и назад – в область сущностного происхождения метафизики, строение которой определено различием.

Сопринадлежность тождества и различия показана в настоящей публикации как то, что требует (от нас) мысли. В какой мере различие вырастает из существа тождества, – это читатель должен узнать сам, прислушиваясь к согласию, царящему между событием и ладом.

Доказать здесь нельзя ничего, но показать кое-что все же можно.

М. Хайдеггер [67]

ОСР-РО: ГЭк.-39.13. Различие, различАние. Как увидеть различие? Это значит увидеть в наличном неналичное, а в тождественном –нетождественное. Достаточно сосредоточиться на настоящем, и мы увидим трещины, свидетельствующие о том, что настоящее и наличное не тождественны самим себе, отличны от самих себя, внутренне дифференцированы: в них «еще» сохраняется прошлое, но «уже» предначертывается будущее …

... Понятие различия, если отвлечься от его богатой философской истории, внятно начинающейся с ... Аристотеля, более непосредственно навеяно у Деррида (и у других современных французских авторов), по-видимому, прежде всего Гегелем и Соссюром. Первый момент – это расщепление диалектической пары противоположностей тождество/различие, разнесение самодостаточных полнот и дифференцирующих (ся) следов по разным регистрам и выведение различия на первый план. В остальном выяснение отношений Деррида с Гегелем и диалектикой в «общей» и «частной» форме – это достаточно запутанный вопрос, в котором ясен только абсолютный отказ Деррида от идеологии «снятия» (между прочим, Деррида предложил переводить Aufhebung на французский язык как relever). Второй момент – это отношение Деррида к понятию различия в его структуралистском (соссюровском) истолковании. Как известно, для лингвистического структурализма, а затем и для структуралистской мысли, перенесенной в другие области гуманитарного познания, различие – это всегда системное смыслоразличающее качество: те различия, которые не являются смыслоразличающими, вообще не входят в систему. Так вот, именно эти внесистемные и несмыслоразличающие различия и абсолютизируют постструктурализм в целом. Это имеет отношение и к пониманию различия у Деррида.

Однако этими спецификациями понятие различия у Деррида не ограничивается. Он вводит еще одну операцию, которая радикально усиливает различие и закрепляет сложное и опосредованное отношение человека к смыслам. Она названа словом «различАние» (differAnse): на слух это понятие не отличается от обычного differance (различие) и выявляет свое своеобразие только в письменном виде. Этот неологизм, или неографизм, Деррида трактует как нечто сходное с греческим средним залогом – вне антитезы активности и пассивности. РазличАние – это условие формирования формы, условие обначания. Позитивные науки могут описывать только те или иные проявления различАния, но не различение как таковое, хотя процессы и состояния, связанные с различАнием, имеют место повсюду. РазличАние лежит в основе оппозиции наличия и отсутствия, в основе самой жизни ...

Н. Автономова [68]

В центр внимания наших рассуждений о различАнии и/или неразличАнии, рассуждений, направленных на уточнение авторской концептуальной модели ТЭПС, уточнение, ведущее по своей сути к формированию наметок третьего варианта этой модели, в центр этих рассуждений поставим три проблемно-предметных области, как соответствующих науковедческих оппозиций: эргономическая педагогика  педагогическая эргономика; кибернетическая педагогика  педагогическая кибернетика; эргономика  инженерная психология.

В педагогике два-три десятилетия назад наметилось, что в какой-то мере видно из изложенного выше, а в последнее время в явном виде оформилось проектное направление. Направление, поднаправление которого получили и получают самые различные наименования, начиная с названий «педагогическое проектирование» (см. [69] и др.), «НЕТРАДИЦИОННОЕ педагогическое проектирование» [70] и заканчивая – «конструктология» [71] и «проективное образование» [72]. Подобное разнообразие, но не в прямой зависимости с приведенными названиями направлений, имеет место и в тех логико-методологических основаниях, на которые опираются последние, а именно: от очевидного интуитивно-эмпирического уровня этих оснований («передового опыта» в создании «педагогических проектов» и/или проектов «педагогических систем») до достаточно обстоятельно проработанной соответствующей методологии созидания последних или, шире, «образовательных
систем».

Проблемный вопрос о существе и смысло-содержании необходимых-оптимальных-адекватных упомянутых оснований в контексте настоящей работы требует специального, достаточно глубокого его изучения, и, по возможности, разрешения. В рамках излагаемого пункта – ГИПЕРЭКЗЕРГА – сделать это не только невозможно, но и «не положено» (экзерг как таковой должен лишь только «намекать»). Поэтому такое изучение и его результаты будут выполнены – продемонстрированы – изложены во втором («Постановка проблемной задачи ...») и третьем («Авторская концептуальная модель эдукологии» – АКМЭ) фракталах данной работы.

Здесь и сейчас же далее, в качестве конкретного материала для розмысла-обсуждения со-исследователями и со-разработчиками науки образования упомянутой выше проблемы различия – различАния, приведем следующие четыре ОСР: наиболее широкое определение понятия «про-ект»; можно ли согласиться с предложенной в [71] архитектоникой «конструктологии»?; общую оценку современного состояния «проектологии» в сфере образования; концептуальную и логико-методологи-ческую связь «проективного образования» с инженерной психологией и/или эргономикой и, таким образом, выход с этой стороны к указанным выше наукометрическим оппозициям: кибернетическая педагогика  педагогическая кибернетика, эргономическая педагогика  педагогическая эргономика.

ОСР-РО: ГЭк-39.14. Про-ект

...Человек является для самого себя и для других существом значащим, так как ни один из его поступков нельзя понять, не превосходя чистое настоящее и не объясняя его через будущее. Кроме того, человек – творец знаков постольку, поскольку, всегда опережая самого себя, он использует определенные объекты для того, чтобы обозначать другие – отсутствующие или же будущие. Но обе эти операции сводятся к превосхождению: превосходить наличествующие условия к их последующему изменению и превосходить наличествующий объект к отсутствию – это одно и то же. Человек устанавливает знаки, оттого что он является значащим в самой своей реальности, а значащим он является потому, что он есть диалектическое превосхождение всего, что просто дано. То, что мы называем свободной, есть несводимость культурного порядка к порядку природному.

Чтобы постичь смысл человеческого поступка, надо обладать тем, что немецкие психиатры и историки назвали «пониманием». Но я веду речь нео каком-то особом даре и не о специфической способности интуиции: это познание есть просто диалектическое движение, которое объясняет действие через его конечное значение, исходя из отправных условий. Оно изначально является движением вперед...

...Таким образом, понимание есть не что иное, как мояреальная жизнь, т.е. тотализирующее движение, которое сводит моего товарища, меня самого и окружающую нас среду в синтетическое единство осуществляющейся объективизации.

Именно потому, что мы суть про-ект, понимание может быть целиком регрессивным... Так как мы люди и живем в мире людей, труда и конфликтов, все окружающие нас объекты являются знаками. Они сами указывают способ их применения и едва скрывают истинный проект тех, кто сделал их такими для нас и кто обращается к нам через их посредство; но их расположение в каждом конкретном случае представляет нам определенное единичное действие, проект, событие. В кинематографии этот прием используется так часто, что он стал шаблонным: нам показывают начало ужина, затем эта сцена прерывается; опустевшая спустя несколько часов комната, опрокинутые стаканы, опорожненные бутылки, усеянный окурками пол сами по себе укажут на то, что сотрапезники пьяны. Таким образом, значения исходят от человека и его проекта, но они всюду вписываются в вещи и в порядок вещей...

…Слово «проект» изначально обозначает определенную человеческую позицию (проекты «строят»), предполагающую в качестве своей основы про-ект, экзистенциональную структуру; само это слово как таковое возможно лишь как частное осуществление человеческой реальности, поскольку она есть про-ект. В этом смысле оно само по себе являет проект, от которого оно исходит, лишь подобно тому, как товар сохраняет в себе и отдает нам создавший его человеческий труд...

Ж.П. Сартр [73]. С. 187 – 223

ОСР-РО: ГЭк-39.15. Гл. 6. Основы конструирования

педагогических систем

6.1.Введение в педагогическую конструктологию

Педагогика долгое время при изучении педагогических объектов в основном оперировала качественными методами анализа, что в немалой степени содействовало развитию ее теоретических основ. С другой стороны, уровень проведения педагогических исследований и степень влияния теории на развитие и совершенствование педагогической практики зависит от степени разработанности методов формализации экспериментальных данных и исследовательских результатов. С развитием методов формализации впедагогике возрастают требования к точности и полноте описания педагогических явлений и процессов, что связано с переходом от субъективных качественных описаний педагогического опыта к строго количественной заданности параметров педагогического объекта. Активное использование формализованных методов связано с увеличением объема экспериментальных данных при проведении широкомасштабных исследований и введении педагогических новаций.

Bсe это потребовало разработки стандартов для анализа и сравнения данных, полученных в ходе исследований разных регионов, разных типов образовательных учреждений, в работе с разными педагогическими коллективами и контингентами детей. Кроме того, необходимость в разработке конструктивных, проективных ипрогностических методов (В.П.) и стандартизованных методик продиктована включением в педагогическую практику элементов мысленного эксперимента, требующего опытной проверки.

Поскольку природа категорий «пространство» и «время» онтологична, то педагогический конструкт (В.П.) есть пространственно-временное явление, зафиксированное в статике, или процесс, моделируемый в динамике. Педагогический конструкт – это системно оформленная трактовка педагогического бытия.

Педагогические конструкты имеют нормативную и вариантную часть и делятся на:

– номинативные и нормативные;

– статичные и динамичные;

– структурно-оформленные и функционально заданные;

– поэлементно-описательные идвумерные, трехмерные и многомерные;

– логически и научно обоснованные.

При разработке педагогического конструкта должны быть учтены:

– назначение и место в системе известных конструкторов;

– адресность, то есть кто будет использовать в своей работе...;

– условия и период эффективного функционирования предлагаемой системы;

– границы применимости при решении педагогических проблем. Любой педагогический конструкт имеет свое назначение в решении педагогических задач.

Результатами педагогического конструирования могут быть:

– педагогическая технология;

– образовательное учреждение как образовательная система;

– образовательная программа …

Какими принципами руководствуются педагоги в процессе конструирования новых педагогических объектов?

Нами выделено, по крайней мере, три основных принципа …

6.2. Педагогическое моделирование

* * *

6.3.Педагогическое проектирование

Педагогическое проектирование – это процедура, которая состоит в информационной подготовке некоторых изменений педагогической реальности, в предварительном осмыслении и описании таких изменений в форме конкретных действий участников педагогического процесса. Проектирование является сущностным компонентом процесса решения педагогической проблемы или задачи, представляя собой культурно-исторический феномен ...

… Педагогическое проектирование, ставшее особым видом педагогической практики, потребовало адекватных средств для его научного осмысления, без которого стало невозможным быстрое развитие этой деятельности.

Первый подход к определению сущности «проектирования» – культурологический. В рамках данного подхода проектность признается определяющей стилевой чертой типологических признаков культуры (В.Ф. Сидоренко). То есть какие бы аспекты культуры, явно сопряженные с творческой деятельностью человека, не рассматривались – наука, искусство, ремесла, религия, политика – везде обнаруживается проектное переживание мира …

… По мере своего развития проектирование в педагогической культуре приобретало черты все более развитого понятия.

В результате выделены основные моменты развития данного
феномена.

Во-первых, понятие «педагогическое проектирование» отражает специфическую деятельность педагога, имеющую свой собственный смысл и особую роль.

Во-вторых, педагогическое проектирование – особого рода деятельность педагога, инвариантная относительно предметных областей ее развертывания. Как самостоятельная деятельность педагогическое проектирование имеет свои технологии, методы, среди которых можно выделить прогнозирование, планирование и другие.

В-третьих, педагогическое проектирование охватывает целостный процесс возникновения и отбора замыслов, их семиотической трансформации в форму педагогического проекта …

В-четвертых, педагогический проект является продуктом проектирования и имеет дуальную природу как отражение качественной особенности проектирования. Дуальность проекта выражается в том, что, с одной стороны, проект – это информационная база предстоящей деятельности педагога по его реализации, набор алгоритмов, методик, правил принятия конкретных решений, а с другой – текст, требующий понимания, сопереживания авторов и пользователей, сотворчества в процессе реализации проекта.

Второй подход к определению сущности педагогического проектирования обозначают как науковедческий (М. Азимов, В. Гаспарский,
Д. Дитрих, Дж. Джонс, Г. Саймон, П. Хилл и др).

В рамках этого подхода выделены основные типы действий, совершаемых в проектной работе педагога, логика этих действий, принципы построения процесса проектирования, его стратегии и этапы, позиции субъектов проектирования и условия его эффективности…

… Анализ литературы показал, что возможен подход к видению педагогического проектирования в процессуальной логике как временной последовательности этапов, среди которых выделяют: зарождение замысла (идеи), разработка проекта и путей его реализации, доведение материалов до состояния, выражающего проектируемый облик. С этими этапами соотносимы и специфические дли них приемы: декомпозиция (расчленение задачи на части для анализа), синтез (соединение частей по-новому), изучение результатов практического внедрения новшества (В. Гаспаров, В.Ф. Сидоренко, И. Хилл и др.).

Рассмотрение педагогического проектирования по структуре деятельности проводят в логике ветвления древа целей как совокупность способов и средств этой деятельности (Н.Г. Алексеев, Э.Г. Юдин).

Однако, как указал Б.Ф. Ломов, проектирование – это деятельность в областях, где недостаточно только линейного мышления. Поэтому для педагога оказался интересным подход Дж. Джонса к выделению структуры проектирования в виде трех ступеней: дивергенции, трансформации, конвергенции. Ступени отличаются приоритетами целей. Так, дивергенция характеризуется крайней неустойчивостью и условностью целей. Трансформация направлена на упорядочение поля поиска, его концептуальную структуризацию, это ступень выделения альтернатив и параллелей в решении исходной задачи. Конвергенция – это настойчивая и жесткая направленность на усечение проектного поля, сокращения … числа альтернатив, детализацию отобранных моделей. Если перенести данный взгляд на почву педагогических проблем, например, создания новых образовательных учреждений, то, очевидно, невозможно только из общих соображений по поводу облика новой школы создать учебный план, программы или из разрозненных (пусть даже самых лучших программ и методик) сложить новый облик школы.

Третий подход к определению сущности педагогического проектирования называют профессионально-деятельностным. В рамках единого данного подхода педагогическое проектирование рассматривают как особого вида деятельность педагога и как конкретное проявление способности педагога к проектированию.

В педагогических исследованиях последних лет довольно часто стали использовать элементы педагогического проектирования. Однако одни авторы сводят педагогическое проектирование к проектировочному компоненту, условно выделяемому средствами системного анализа в составе любой педагогической деятельности. Другие касаются лишь некоторых сторон педагогического проектирования в связи с особенностями представления предметов собственных исследований. Третьи видят в проектировании только нормативную сторону организации педагогического процесса.

Общим для всех проектных изысканий ученых и практиков является то, что педагогическое проектирование понимают как деятельность, которая призвана предопределить преобразования педагогов и «до пробы в реальном материале» спрогнозировать, оценить последствия реализации тех или иных замыслов. Поиск и создание новых обликов педагогической реальности составляют главную суть педагогического проектирования – область «встречи» практико-ориентированной педагогической науки и наукоемкой инновационной педагогической практики
[124. С.70].

Рассматривая педагогическое проектирование как один из видов социального проектирования, выделяют его направленность на создание и изменение педагогических процессов, таких как образование, воспитание и обучение [56. С.10].

Следует отметить, что педагогическое проектирование не просто предвидение или субъективное определение замысла деятельности педагогов, основанное только на личном опыте и интуиции. Проектирование всегда сопряжено с изучением закономерностей и особенностей развития педагогического процесса или системы ...

... Выделяют еще один аспект – нетрадиционный характер педагогического проектирования (В.Е. Радионов). В чем отличия традиционного и нетрадиционного педагогического проектирования?

Для традиционного подхода возможно лишь проектирование чего-то конкретного: предмета, процесса, структуры – чьи функции известны и поэтому созданные объекты вписываются в существующую культуру. Традиционное проектирование отвечает стратегии дальнейшего совершенствования. Оно эффективно при реализации и конкретизации известных целей педагогической практики.

Для нетрадиционного проектирования характерна комплексность проектной задачи, определяющая новый стиль проектной деятельности, в которой, как отмечает В.Ф. Сидоренко, взаимодействуют и взаи-модополняют друг друга социально-культурные, технико-технологи-ческие и организационно-управленческие стороны педагогического процесса.

Исследование сущности нетрадиционного проектирования показало, что педагогическое проектирование является полифункциональной деятельностью, закономерно возникающей в связи с необходимостью преобразований в педагогической реальности. Его объекты (образовательные программы, педагогические технологии, педагогические ситуации и др.) имеют двойственную природу, обладают способностью к самоорганизации. В связи с этим, педагогическое проектирование строится как интеллектуальное, ценностное, информационное предопределение условий, способных направлять развитие преобразуемых объектов... Продукты педагогического проектирования имеют явно выраженный авторский характер...

6.4. Примеры педагогических проектов

  

Словарь педагога-исследователя

...Конструкт (педагогический) – результат разработки педагогической модели, или педагогической технологии, или педагогической системы с выполнением проекта ее практической реализации (апробирования, организации или внедрения) и отбором признаков, параметров и критериев для оценки его эффективности.

Конструктология (педагогическая) – направление в педагогике – теория и практика разработки новых педагогических конструктов.

Н.В. Бордовская [7I]. С. 195 – 494

OCP-PО: ГЭк-39.15.1.Понятие «конструкт» в логике науки

1. О понятии «конструкт» здесь будет идти речь в том смысле, в каком оно обычно употребляется при логическом анализе языка современных естественнонаучных теорий. Примерами конструктов являются такие термины, как «гравитационный потенциал», «электромагнитное поле», «электрон» и др. Имеется в виду сложность установления предметной соотнесенности таких терминов и познавательного значения предложений, содержащих конструкты.

Произведенные исследования дают основание утверждать, что конструкты не могут быть остенсивно отнесены к неязыковой действительности, как это возможно по отношению к терминам обычного языка, таким, как «дом», «дерево», «собака»...

2. Проблема конструктов, понимаемая как часть общей проблемы обоснования употребления теоретических терминов в языке науки, решается в логических исследованиях многопланово...

…По-видимому, следует сделать вывод о невозможности превращения идеи элиминации из науки теоретических терминов (или конструктов) в методологический принцип. Поэтому следует рассмотреть второй подход, заключающийся в поисках интерпретации конструктов в терминах «языка наблюдения» (язык наблюдения понимается как язык фиксации условий и результатов экспериментов). Для этого естественнонаучное знание, содержащее абстрактные понятия, перестраивают в форме гипотетико-дедуктивной теории (ГДТ), в которой все высказывания являются логическими следствиями группы фундаментальных положений. Фундаментальные положения такой системы формулируются в терминах конструктов, которые не определены эксплицитно внутри системы и играют роль исходных постоянных, или в терминах выражений, определяемых средствами последних...

К.Е. Ледников [74]

ОСР-РО: ГЭк-39.15.2.Конструирование организациисостоя-

ние, значение, проблемы.

В настоящее время в нашей стране широко развернулись работы по совершенствованию организации и управления предприятиями, отраслями и народным хозяйством в целом. Наряду с традиционными направлениями этой работы, все большее значение приобретают и современные направления… Одним из новых и ещемало известных направлений повышения эффективности организаций является направление, которое можно назвать «КОНСТРУИРОВАНИЕ организаций» (В.П.). Это направление возникло в результате приложения идей системного анализа к проблеме повышения организаций и является наиболее комплексным и последовательным подходом к повышению эффективности организаций. Поэтому оно все больше привлекает внимание… специалистов.

Перевод книги (сокращенный) профессора Стэнли Янга... «Системное управление организацией» дает возможность широким кругам специалистов в нашей стране познакомиться с одной из работ по конструированию организаций (В.П.), выполненных в США...

I

Методология системного исследования и построения реальных объектов основана на использовании теоретических к о н с т р у к ц и й (В.П.), называемых «моделями систем». Теория систем в ее современном состоянии представляет собой многоуровневую понятийную схему, включающую разнообразные модели систем, которым придается различная форма – от описательной до формальной... возникающая в результате распространения идей системного анализа ориентации мышления специалистов на «решение проблем» и «конструирование систем» (В.П.), вполне естественно привела к мысли, что организацию следует рассматривать как совокупность рутинных процессов и процессов решения проблем. В свою очередь, совершенствование организации следует рассматривать как улучшение методов, применяемых для выполнения функций решения проблем...

...Представление об организации как о системе, решающей проблемы, исходит не из исследования и обобщения существующей структуры подразделений конкретных организаций или структуры их деятельности. В его основе лежит некоторая логическая схема процесса решения проблем и его совершенствования. Поскольку такая схема определяет, как считается, все, что делает организация, то она автором называется «полной» моделью организации (возможно, слово total лучше было бы переводить как «целостной», а не «полной»). Если модель используется для наблюдения и объяснения поведения организации и для ее предсказания, то говорят о «дескриптивном» (или описательном) применении модели... Если же модель используется для перестройки организации, то говорят о нормативном (или прескриптивном) применении модели. Нормативная модель является описанием «конструкции организации» (В.П.), т.е. определяет, как «должно быть» (а не как «есть»), подобно тому, как чертежи и технические условия описывают изделие. Соответственно процесс построения такой модели является процессом «конструирования организации»…

  

Конструирование организаций как целого – новое и крупное
явление в области методологии и практики совершенствования организаций...

...В той мере, в какой принимаемая модель «полна», подход позволяет конструировать организацию как целое, обеспечить наилучшее использование существующих в данный момент методов выполнения функций решения проблем, обеспечить быстрое и гибкое проектирование и перепроектирование (В.П.) системы управления организацией, создать более здоровую психологическую обстановку...

...Особое значение имеет высокая гибкость конструирования организаций как метода повышения их эффективности. Конструирование организаций может иметь разнообразные области и формы приложения, различаться применяемыми средствами определения функциональных структур организаций...

...Конструирование организаций – еще очень молодая область знания и деятельности...

С.П. Никаноров [75]

Итак, что же собой представляет и/или должно представлять существо и смысло-содержание «конструктологии» и конструкция ее архитектоники? Сегодня содержательно ответить на этот вопрос, очевидно, еще очень трудно. Однако, из приведенного ясно, что прав был мыслитель древности, сказав: «А уже было оно в веках, что прошли
до нас».

ОСР-Б: ГЭк-39.16.Яверю в ренессанс

В этом году моему родному институту исполнилось 20 лет. Этот факт, а также мое участие в последнее время в ряде работ, направленных на создание программ развития высшего образования на разных уровнях системы: федеральном, региональном, вузовском, – дали мне основание задуматься о том, чем я занималась более 20 лет профессиональной жизни.

1.Что такое наука о высшем образовании?

Сколько координационных планов НИР, комплексных научно-исследовательских программ и программ развития прошло через мои душу и руки! Нo существует ли наука о высшем образовании как специфическая научная область, или наука о высшем образовании, это лишь метафора, а на самом деле речь идет об использовании различных научных методов в данной проблемной области?

Было время, когда я испытывала почти религиозное благоговение перед наукой. Победный марш идей кибернетики и системного анализа укрепляли иллюзию в мощи этой «производительной силы». Складывалось впечатление, что достаточно произвести декомпозицию деятельности высшей школы, представить ее в виде некоторой многоуровневой иерархической структуры, расчленить ее на элементы, исследовать их, а потом собрать обратно – проблемы высшей школы будут решены. Но в действительности все оказывалось значительно сложнее.

2.Исследование, проектирование или менеджмент?

Одна из причин недостаточной отдачи от научно-исследовательской деятельности в решении реальных проблем высшей школы связана, прежде всего, с тем, что в категории «Научно-исследовательские работы» мы смешали и исследование, и проектирование, и менеджмент. Однако это совершенно разные виды человеческой деятельности (см. статьи В. Шукшунова, Б. Взятышева) со специфическими задачами, процедурами и методами, и, что сегодня главное, требуют от субъекта деятельности разной методологии и системы жизненных смыслов.

Руководство высшей школы, справедливо ставя во главу угла практическую значимость НИР, давало нам по сути проектные задачи. Педагоги, психологи, да и социологи к такой деятельности не готовились и оказались не в состоянии ее осуществить. В то же время педагоги-инженеры в проектной деятельности жили, но, не имея правильного представления о специфике социального, страдали другим «флюсом». Их образовательные проекты были технократичны, а подчас и механистичны. Объектом у них была ее величество Система, а человек – элементом-винтиком и шестеренкой в ней. И только в последние годы мы осознали глубокую специфичность образовательного проектирования (В.Ф. Взятышев, Ю.А. Громыко, Б.К. Коломиец и др.).

Нам еще предстоит постичь специфику образовательного менеджмента. И я подозреваю, что и в методологии исследователей в области образования далеко не все ясно.

3. Объект или субъект?

Крупной бедой нашей науки является то, что она построена по образу и подобию классических естественных и технических наук, изучающих объекты материального мира. А система образования субъектна и социальна. Исследование ее требует неклассических подходов. Эта беда является прямым следствием нашего превратного понимания наук о человеке и обществе.

4. В поисках истины

Заимствовав из системы классических наук их дисциплинарную организацию, мы развиваем дидактику высшей школы, психологию, экономику, социологию, философию и т.п. высшего образования. Результат – утрата целостности представления и потеря понимания сущности. Итог – топтание научной мысли на месте. Стиль мышления, свойственный для классического естествознания, основанный на стремлении отыскать единственно верную истину, стал тормозом для таких наук, как науки о высшем образовании, т.к. интеллектуальная энергия расходуется не на то, чтобы двигаться вперед, а на борьбу за единственно правильную теорию.

Названное – малая часть того, о чем я хотела с вами поделиться. Но... не имею возможности сделать это подробнее.

5.И все-таки...

Более детально результаты моих сомнений и размышлений изложены совместно с коллегами-единомышленниками в известных публикациях1. Реакция на эти публикации и дискуссии, особенно дискуссии, их было уже около десятка, меня весьма порадовали: как много у нас, оказывается, мыслящих игорящих людей, желающих счастья нашей стране.

Я уверена, что в России будет ренессанс высшего образования. Ведь без образования страна не сможет «восстать из пепла». А не восстать такая великая страна, как Россия, просто не имеет права.

Почитайте внимательно этот выпуск, и вы согласитесь со мной.

Л. Романкова (НИИВО)[76]

ОСР-Б: ГЭк-39.17. Проективное образование и реформация

науки

Обосновывается и развивается оригинальное представление о проективном образовании – непрерывном, культурообразном и персонифицированном образовательном процессе. Его появление – следствие и условие глубоких изменений во всех областях социальной жизни и прежде всего в науке, представляющей собой доминирующую форму социальной жизни и переживающей ныне глубокий кризис основных представлений. Работа содержит анализ новых отношений между наукой и образованием, способствующих выживанию общества в целом.

Предназначена для исследователей в области истории и теории философии и психологии образования и культуры, для слушателей системы повышения квалификации преподавателей вузов , преподавателей иных учебных заведений.

Проектная культура как условие проективного образования

Обсуждаемые вопросы:

– Что такое проектная культура?

– Виды проектирования?

– Образование как форма проектирования?

Необходимость изменений в системе и практике образования под влиянием изменений, происходящих в социальной среде, в культуре общества, является сегодня общепризнанной. Новой формирующейся культуре должно соответствовать новое образование. Вместе с тем, процессы, протекающие в общественной и культурной жизни, имеют сложный, неоднозначный характер и требуют серьезного осмысления.

По мнению многих современных исследователей, к которому следует прислушаться, характерной особенностью современной культуры является стремление к изменению мира, ее конструктивный, преобразующий характер (Саймон, 1972; Джонс, 1986; Сидоренко, 1984, 1989, 1990; Генисаретский, 1969; Кантор, 1990; Поппер, 1992 и др.). Эта существенная особенность послужила основанием назвать проектной культуру, идущую на смену традиционной.

Слово «традиционной» здесь следует понимать буквально – как основанной на традиции. «В современном обществе происходит быстрая смена культурных парадигм: прежняя, связанная по преимуществу с исполнением предустановленных и раз и навсегда заученных образцов поведения и мышления, уступает место новой, характеризующейся инициативно-поисковой, научно-исследовательской, экспериментально-познавательной, изобретательски-конструктивной и, самое главное, творчески-проективной направленностью» (Сидоренко и др., 1991. С. 18).

Утверждение проектного характера именно современной культуры у многих вызывает недоумение (Тасалов, 1991). В самом деле, при всей ее актуальной распространенности, разве не находим мы свидетельств проектировочной деятельности в самой глубокой древности? Возможно ли было строительство пирамид без культуры проектирования? А успешные походы Александра Македонского? А строительство кораблей викингами? А подготовка торговых караванов из Венеции в Китай? Все это примеры высокого развития прогнозирующего, планирующего и тем самым проектного мышления, в том числе усилия значительных масс людей для достижения определенных целей. Все это свидетельствует о том, что проектное мышление и проектное отношение к миру являются изначальными свойствами человеческой
культуры.

С другой стороны, трудно согласиться с утверждением В.Ф. Сидоренко, одним из наиболее убежденных проповедников новой культуры, что проектная культура вполне определилась как таковая, в точном смысле этого слова, как методология дизайна в начале текущего века (Сидоренко, 1904)...

...Итак, проектное мышление и соответствующая ему форма культуры – явление не только широко распространенное в современной и прошлой жизни, не только проявившее себя в практической деятельности общества, но и достаточно осмысленное теоретически в форме идеологии «переоценки всех ценностей» и утверждения нового кумира – свободного человека, взамен поверженных богов! вечных законов природы и священных традиций общества.

Однако столь радикальное изменение отношения к традиционным представлениям не могло обойтись без негативных последствий.

«Полагание единственным агентом проектирования самодовлеющего индивида, отвержение всех канонов, трактовка любых традиций как чистой условности и абсолютизация «объективного» научного знания вели не столько к торжеству проектной культуры, сколько проектной идеологии, оправдывающей жажду ничем не ограниченной власти»
(Сидоренко и др., 1991)...

...Каковы же характерные особенности проектной культуры, чем она отличается от других форм культуры, таких, как научная или гуманитарная? Вот каковы они в области познания мира (Сидоренко
и др., 1991).

Предмет

изучения

в естественной науке – предметный мир

в гуманитарном познании – человеческий опыт

в проектной культуре – мир, созданный человеком

в естественной науке – эксперимент, классификация,

анализ

Методы в гуманитарном познании – аналогия, критика, оценка

в проектной культуре – моделирование, создание

образцов, синтез

в

Ценности

естественной науке – объективность, рациональность, нейтралитет, стремление к истине

в гуманитарном познании – субъективность, воображение, стремление к справедливости

в проектной культуре – практичность, изобретательность, выразительность, соответствие назначению

На первый взгляд, речь идет об инженерном подходе, инженерных науках, которые задают тон в современной культуре, иначе говоря, о технократической культуре, технократическом мышлении, образе жизни. Однако это не так. Проектность как форма отношения к миру, как форма мышления присуща не только инженерным, техническим наукам.

Проектность, по словам Джонса, «охватывает деятельность не только конструкторов, архитекторов и других «профессиональных» проектировщиков, но также плановиков и экономистов, законодателей и администраторов, публицистов, ученых, специалистов прикладных наук, участников движений протеста, политиков» (Джонс, 1986. С. 45).

Проектную культуру, в свете данных определений, необходимо отличать, с одной стороны, от дизайна, а с другой – от инженерного проектирования.

Проектная культура и дизайн

. . .

Проектная культура и инженерное проектирование

Важно разъяснить отношение проектной культуры к инженерному проектированию. Когда Саймон, Джонс и другие авторы отмечают распространение конструктивного мышления, конструктивного отношения к миру в самых разных отраслях знания и сферах общественной жизни, не только в технике и науке, но и в архитектуре, политике, экономике и т.д., то при этом они не РАЗЛИЧАЮТ два разных течения (В.П.) в этом общем конструктивном направлении общественной жизни.

Есть принципиальное различие между видами деятельности, объектами которых выступают, в одном случае, живые вещества и, в другом случае, неодушевленные предметы. Иными словами, есть принципиальное различие между техническим конструированием и проектированием живых массивов, между проектом технического устройства и проектом человеческой деятельности.

Различие между тем идругим играет решающую роль в проектировании «человеко-машинных систем», т.е. систем, в которых одновременно участвуют и люди, и машины. По каким принципам следует проектировать и конструировать такие системы, чтобы обеспечить их жизнеспособность и эффективность? Считать ли человека дополнением машины или, напротив, машину – дополнением человека?

Здесь выяснилось, что отличие от машин и технических устройств, принципы которых, хорошо известны и воспроизводимы, принципы человеческой деятельности представляют собой нечто неясное, во всяком случае, совершенно отличное oт принципов технических систем.

Дубровский и Щедровицкий (1971), анализируя эту проблему, выделили несколько этапов в развитии системотехнического проектирования (?! – В.П.), кaждому из которых соответствовало свое решение проблемы «человек – машина».

На первом этапе машина проектировалась независимо от человека, он рассматривался как элемент или фактор внешней среды... Девиз... – машина может всe!

На втором этапе стало ясно, что проектирование должно включать процессы взаимодействия человека с машиной, что человек является неизбежным компонентом системы, что эффективность человеко-машинной системы зависит от взаимной согласованности человека и машины и что каждый из компонентов обладает качествами, которых нет у другого. Девизом второго этапа стал принцип распределения функций между человеком и машиной.

Характерную особенность третьего этапа авторы видят в отказе от рассмотрения человека как составной части и компонента технической системы, наряду с другими ее компонентами. Oни предлагают свое понимание человеко-машинной системы, в котором человек выступает прототипом системы, т.е. в основу проектирования закладывается не технический принцип, в частности, поточной системы, а принцип человеческой деятельности. Иначе говоря, предлагается проектировать систему деятельности...

Образование как сфера проектирования

Всякая попытка осмысления мира является по сути дела его проектированием, поэтому и социальное, и гуманитарное, и даже естественнонаучное познание могут быть поняты как различные формы проектирования – проектирования сущности человека на окружающий мир. Образование, в какой бы форме оно не осуществлялось, также может быть понято как процесс формирования человека по заданному образцу – проекту.

По сути дела, рассмотренные выше на материале истории педагогики различные подходы к определению сущности человека также представляют собой различные проекты развития образования, в основе каждого из которых заложен определенный образец – представление о том, что такое образованный человек, образец, который задает содержание образования, его цели и задачи, формы и методы обучения. Образование на всем протяжении истории своего развития выступает как процесс формирования человека по заданному образцу–проекту.

История образования, начиная с эпохи Просвещения, определялась борьбой и попеременным чередованием двух основных воззрений, концепций образования – природосообразного и культуросообразного. В концепции природосообразности образования утверждается, что становление человека, его образование является развитием его сущностных сил, имманентных, данных ему от природы или от бога. А в концепции культуросообразности образования утверждается, что становление человека есть обретение, усвоение им определенных способностей и форм жизнедеятельности в соответствии и под влиянием общественной
жизни.

В развитии образования как социального института можно выделить все те же три этапа или, вернее, три варианта решения проблемы соотношения учащегося с социальной организацией, какой является школа, вуз, система образования в целом, три варианта, которые мы выделили выше при анализе проблем «человек-машина» и «человек-организация». Первый вариант – природосообразное воспитание и обучение, второй – культуросообразное. Третий вариант является предметом нашего исследования.

Особенности излагаемых здесь взглядов определяются особым пониманием этого процесса становлений, образования человека. В нашем понимании процесс становления, образования человека изменяет и природу человека и среду его обитания как формy его жизнедеятельности, движение к образцу изменяет не только человека, но и образец – образец формируется в процессе движения к нему. Образование – это изменение взгляда человека на мир, его отношения к вещам и другим людям, это изменение самогo человека и воспринимаемого им мира. Понимание мира становится выражением сущности человека, ибо в том, как человек воспринимает и понимает мир, и проявляется его сущность.

Такое понимание образования человека возникло в том случае, если субъектом образования становится caм человек; это взгляд на образование с точки зрения обучающегося, познающего и осваивающего мир человека. Он не только образовывается, т.е. получает образование, но и сам образует мир – создает свое понимание, свое видение мира и свое место, свой путь в этом мире. Образование в таком понимании – это проектирование человеком своей жизнедеятельности, сфера образования – это область социальной жизни, в которой созданы условия, необходимые для такого проектирования.

Это проектирование может осуществляться в разных формах. Прежде всего, как проектирование собственной жизни, как планирование жизни, предполагающее определение жизненных целей, ценностей и этапов их достижения, короче говоря, биографическое проектирование (В.П.). Образование при этом выступает как средство достижения социального статуса.

Далее, как проектирование профессиональное, при котором система координат задается профессией, родом занятий, с которым обучающийся связывает свою жизнь. Образование в этом случае выступает как средство приобретения и повышения квалификации.

Наконец, собственно концептуальное проектирование, предполагающее создание технического, научного или социального проекта, замысла, идеи, с реализацией которых связывается жизнь обучающегося. В этом случае образование служит непосредственно созданию новых понятий, концепций и знаний, становится непосредственно производительным видом социальной действительности.

Именно этот последний вид проектирования должен стать основным и доминирующим в сфере образования. Образование должно способствовать такого рода проектированию, т.е. создавать условия для его проявления и, возможно, условия, провоцирующие его проявления, делающие его необходимым. А это означает, что, в первую очередь, самый способ образования – изучение учебного материала, научных знаний, картины мира – должен измениться: сообщаемые знания, представления и понятия о мире должны приобрести форму проекта, т.е. произведения человеческого ума и человеческой деятельности, созданного для решения определенных задач в определенных условиях, выгодно отличающегося в чем-то от других проектов и вместе о тем обладающего неизбежными недостатками.

Тем самым необходимо отказаться, отойти от классического идеала научного знания как знания объективного, существующего независимо от воли и желаний людей и истинного в той мере, в какой оно объективно. Гуманизация науки, научных знаний и преподавание этих знаний означает признание их укорененности в социальной практике, в потребностях и задачах общества, во взаимоотношениях ученых-исследователей, их личностных особенностях. Гуманизация образования в контексте проектной культуры означает признание необходимости изложения знаний, научных истин в соединении с социальным контекстом, в котором они сформировались и который определяет степень их необходимости и истинности.

Понимание образования как производства новых понятий, концепций, проектов также предполагает четкое осознание и обязательное исследование социального контекста, для которого готовится проект, и в котором он будет реализован. Только такой учет социальных условий сделает проект реализуемым и жизнеспособным, а научную или техническую концепцию – истинной и реализуемой в заданных условиях.

Итак, культуросообразное образование в контексте проектной культуры предполагает, с одной стороны, освоение знаний в форме проекта, а с другой стороны, – обучение использованию старых и получению новых знаний в форме новых проектов. Назовем так понимаемое образование проективным образованием ...

Г.Л. Ильин [72]

Безусловно, лишь только приведенными выше, – повторяю, начиная с педагогического проектирования, нетрадиционного педагогического проектирования и заканчивая указанной «конструктологией» и проективным образованием, – смыслонесущими, проблемоориентированными гипертекстовыми «кирпичиками» – фрагментами определенных точек зрения – позиций – подходов – трактовок соответствующих аспектов проективного направления в педагогике и/или науке образования, лишь только этим существо и смысло-содержание названного направления не ограничивается. То есть здесь потребны еще более широкие и более глубокие исследования.

Однако и приведенного вполне достаточно, – а в рамках Гипер-Экзерга настоящей работы и/или Зейгарник Эффекта и «не-по-ложено»,–для дальнейшего конкретно-наглядно-содержательного рассмотрения-обсуждения проблемного вопроса о возможной-должной проспекции развития ЭРГОНОМИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ, как суть «проективной» научно-образовательной дисциплины в целом и упомянутого выше уточнения-совершенствования авторской концептуальной модели (конструирования ее в третьей версии) ТЭПС, как соответствующего теоретического базиса этой дисциплины – в частности.

Рассмотрение-обсуждение это осуществим-выполним в форме-рамках следующей синтагмо-синергетической триады. С одной стороны, в свете современных взглядов на суть методологии и теории проектирования, – последние, кстати сказать, в их целокупности есть все основания называть ПРОЕКТОЛОГИЕЙ, – определенным образом обоснованно и наглядно покажем, что эргопедагогика из всех нетрадиционных педагогик на сегодня является пока что единственной конкретно-специальной проектно-проективной-проектировочной научно-образовательной дисциплиной. С другой стороны, наметим адаптивно-адаптирующую трансформацию авторской концептуальной модели ТЭПС, как, повторяю, теоретического базиса эргопедагогики, и «попутно», – в качестве определенной гипертекстовой связи, – модели теории эргопедагогических систем управления – ТЭПСУ, как возможного-должного базисакибернетической педагогики. С третьей стороны, приведем определенные обоснования и наглядно покажем необходимость – потребность глубинно-сущностного науковедческого различАния между следующими антиподами-оппонентами: эргономической педагогики и педагогической эргономики; кибернетической педагогики и педагогической кибернетики; эргономики и инженерной психологии (и в этой гипертекстовой связи «попутно» коснемся проблемного вопроса взаимоотношения таковых с системотехникой). При этом дальнейшее обсуждение начнем-продолжим именно с последней.

Как изложено-показано выше, концепция проективного образования в [72] опирается, как на соответствующий протоаргумент, на работу Дубровского и Щедровицкого, в которой, будто бы (на деле это не так), выделено «... несколько этапов в развитии системотехнического проектирования, каждому из которых соответствует свое решение проблемы «человек-машина» [72. С.13]. О чем действительно идет речь в работе упомянутых авторов? В общем и целом об этом говорит, само за себя, название этой работы: «Проблемы системного инженерно-психологического проектирования» [77]. А не «инженерного» и не «системотехнического» проектирования, как это утверждается в [72]. О системотехническом же проектировании в [77] говорится, однако, в совершенно ином смысле:

ОСР-РО: ГЭк-39.18. ... Системотехническое проектирование оформилось к концу 50-х годов и описано в работах [10, 89, 92, 59, 18, 52].

Имея своим объектом техническую систему или машину, этот вид проектирования использует в качестве модели объекта проектирования поточную систему. Иными словами, поточная система является в системотехнике (В.П.) предметным представлением проектируемого
объекта.

… Поточная система включает две части: поток, являющийся субстратом преобразования, и преобразователь, через который этот поток протекает ...

... Поточная система может рассматриваться как элемент объемлющей ее или внешней поточной системы. Она связана с другими элементами внешней системы связями типа «вход-выход», когда выход одного элемента является входом другого ...

... Учет характеристик элементов внешней поточной системы и факторов среды (характеристик среды, связанных с взаимовлиянием среды и проектируемой системы) является важным этапом системного проектирования («внешнее» проектирование [10]).

Развитие техники привело к созданию настолько совершенных машин, что значительная часть сбоев в работе систем стала происходить по «вине» человека. Возрастающая эффективность технических средств поставила перед человеком-оператором сложнейшие задачи, часто превышающие его возможности. Так возникла необходимость учета человеческихфакторов при проектировании новой техники ... Это обстоятельство дает основание многим исследователям рассматривать подобный способ учета человеческих факторов как характерный для определенного периода в развитии инженерной психологии, а сам этот период распространять от времени создания первых орудий до второй мировой войны.

Мы не можем присоединиться к подобному мнению, так как связываем инженерную психол