textarchive.ru

Главная > Документ

1

Смотреть полностью

Ярославский государственный университет имени П. Г. Демидова Институт психологии Российской академии наук

Администрация Ярославской области Российский фонд фундаментальных исследований Российское психологическое общество

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ И ПРИКЛАДНОЙ ПСИХОЛОГИИ: ТРАДИЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Материалы Всероссийской научно-практической конференции

В трех частях ЧАСТЬ I

19-21 мая 2011 г. Ярославль

Ярославль 2011

УДК 159.9.07 ББК Ю9

Редакционная коллегия:

А. В. Карпов (отв. ред.), Л. Ю. Субботина (зам. отв. ред.), А. Л. Журавлев, М. М. Кашапов, Н. В. Клюева, Ю. К. Корнилов, В. А. Мазилов, Ю. П. Поваренков, В. Д. Шадриков

Издание Материалов Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы теоретической и прикладной психологии: традиции и перспективы» осуществлено при финансовой поддержке РФФИ; проект № 11-06-013-г.

Актуальные проблемы теоретической и прикладной психоло­гии: традиции и перспективы: Материалы Всероссийской на­учно-практической конференции, г. Ярославль, 19—21 мая 2011 г. [Текст]: В 3 ч. Ч. I / Отв. ред. А. В. Карпов, ЯрГУ им. П. Г. Де­мидова; Российский фонд фундаментальных исследований. — Ярославль: ЯрГУ им. П.Г.Демидова, 2011. — 656 с.

В сборнике представлены материалы Всероссийской научно-практи­ческой конференции «Актуальные проблемы теоретической и приклад­ной психологии: традиции и перспективы» по следующим направлениям работы конференции: методология психологической науки; когнитивная психология; актуальные проблемы социальной психологии; психология образования; психология труда и организационная психология; психоло­гическое и организационное консультирование; клиническая психоло­гия. Материалы отражают результаты новейших исследований современ­ных проблем теоретической и прикладной психологии.

Материалы адресованы исследователям, аспирантам и студентам, работающим в сфере гуманитарного знания, преподавателям и педаго­гам, практикующим психологам, а также всем, интересующимся пробле­мами психологии.

© Ярославский государственный

университет им. П. Г. Демидова, 2011

СОДЕРЖАНИЕ

Методология

Об общих закономерностях и характеристиках психики. А. К. Байме-

тов, А. Р. Кирпиков 13

Б. В. Зейгарник об эксперименте в школе К. Левина. М. В. Базиков,

Н. В. Золотова, В. А. Мазилов 16

О построении локальной периодизации истории отечественной

психологии (на примере психологии воли). А. Р. Батыршина 21

К вопросу о полипарадигмальности отечественной психологии.

Д. Б. Богоявленская 25

Психология как научная дисциплина: специфика исследователь-
ской логики и нормативной методологии. Т.П. Войтенко 29

Динамика и детерминанты профессионального становления субъ-
екта. В. Г. Денисова 33

Проблема развития в исследованиях Института мозга им. В. М. Бех-
терева (30-е гг. ХХ в.). К. Г. Ефимова 37

К вопросу об отечественных психологических школах. А. Н. Ждан 39

Психологическая практика — на пути к доказательности? А. Л. Жу-
равлев, Д. В. Ушаков
43

Психологическая наука и социальная практика современной России.

Ю. М. Забродин 48

Отношение к деятельности и процесс саморегуляции поведения

и деятельности. В. А. Зобков, А. В. Зобков 58

Позиционная расстановка структурных элементов как методо­логический принцип изучения сознания. А. А. Иванов, Я. С. Вов-

ченко 61

К методологии духовно-нравственного воспитания. И. М. Ильи-
чева
63

Трудовая и игровая деятельности: критерии дифференциации.

С. Ю. Исаев, А. В. Варенов 67

Контекстный подход как методологический проект в психологии.

В. Г. Калашников 69

Методология практической психологии. И. Н. Карицкий 73

Метасистемный подход к разработке проблемы сознания. А. В. Кар-
пов
77

Тезисы интегративной парадигмы психологии. В. В. Козлов 86

Метод репликации в исследованиях памяти в культурно-истори-
ческой психологии. И. А. Корепанова 96

Системный подход в определении сущности психики. А. Ф. Кор-
ниенко
100

Проблемы определения базисных категорий психологии. А. Ф. Кор-
ниенко
104

Методологические аспекты изучения сознания. Н. С. Куделькина,

А. Ю. Агафонов, Я. С. Вовченко 108

Эмпирическое обоснование проблемы смысла жизни. О. А. Куп-
рина
110

Место категории «психологическое благополучие» в психологиче-
ском тезаурусе. Т. А. Лапина 114

Когнитивная методология психологической науки. В. А. Ма-

зилов 117

Научная психология: уровневая структура метода. В. А. Мази-

лов 122

Проблема недостаточной практической направленности психо­логического образования: источники и направления решения.

А. А. Маленов 126

Психологические аспекты проблемы экспертизы. Н. Н. Мехти-

ханова 130

Личность и профессия: проблемное поле эволюционирования.

Л. М. Митина 133

Методологические и методические основы исследования проблемы

ментальной репрезентации. М. А. Михеева 137

О метасистемном подходе к решению методологических проблем

психологии. А. В. Непомнящий 141

К вопросу о соотношении теории и экспериментальной практики

в психологическом исследовании. Е. А. Савотин 145

Теоретический анализ периодизации истории психологии. И. Н. Се-
менов
149

Количественный и качественный методы в психологии: иллюзия

альтернативы. А. Э. Симановский 154

Методы психодиагностики как инструмент исследования личности.

Л. Н. Собчик 157

На какой основе возможен диалог между разными «парадигмами»

в психологии? Е. Е. Соколова 161

Системогенетическая парадигма в психологии — новый этап разви-
тия системы психологического знания о человеке, его внутрен-
нем мире. Г. А. Суворова 165

Музыкальная психология: направления и проблемы развития.

Р. Ф. Сулейманов 170

К обоснованию феноменологического исследования диалога. Т. А. То-

польская 174

Возможности применения психосемиотического подхода к анали-
зу познавательной деятельности. А. С. Турчин 178

Психологическое содержание этапов деятельности рабочих конвейер-
ного труда. А. И. Фукин 182

Пути развития психологической мысли народов Средней Азии

и Казахстана. В. В. Чистов 186

Методологические проблемы психологии: о соотношении понятий
«деятельность», «поведение», «жизнь». В. Д. Шадриков 190

Когнитивная психология

Эволюция категории «психологической защиты» в зарубежной пси-
хологии. И. Р. Абитов 199

Ассоциативный уровень репрезентации психических состояний.

Е. М. Алексеева 203

Структурные характеристики образа психического состояния. Л. В. Ар-

тищева 207

Творческие кризисы как перспективное направление психологиче-
ского исследования. Ю. Д. Бабаева, Я. И. Варваричева, А. Ю. Кононенко 210
Влияние индивидуально-личностных особенностей учащихся на
эффективность решения мыслительных задачв условиях дефици-
та времени. Ю. Д. Бабаева, Н. А. Ротова 214

Понятие активности в динамической психологии К. Левина.

Е. А. Белан 218

Субъективное переживание личностью силы воздействия жизнен-
ных ситуаций. Е. А. Белан 222

Психосемиотические аспекты генезиса самосознания личности.

О. В. Белановская 226

Гендерные различия в распознавании эмоций. Д. А. Бережная,

М. В. Борисова 230

Психологическое сопровождение одаренных детей. И. Н. Била 234

Экспериментальные исследования фиксированной установки.

И. В. Блажнова 238

Психологические особенности творческого восприятия стихотворений.

Н. А. Ваганова 242

Роль креативности в использовании подсказок при решении задач.

Е. А. Валуева, Е. М. Лаптева 246

Образовательная среда как фактор развития общих познаватель-
ных способностей учащихся. Т. Л. Валуйская 250

О мышлении и обобщении. А. В. Варенов 254

Функциональность как основное свойство инструмента и ее роль

в практическом мышлении. О. В. Васильчикова, Ю. К. Корнилов 256

Исследование опознания зрительных образов у детей с трудностями

в обучении. Е. А. Вишнева 262

Осознаваемые и неосознаваемые процессы. Где граница? Н. П. Вла-
дыкина, В. Ю. Карпинская, М. Б. Кувалдина
266

Процессы кодирования и извлечения семантической информации

из памяти: эффект «силы» следа. Е. В. Гаврилова, Д. В. Ушаков 270

К пониманию проблемы ментальной репрезентации в психологии.

Р. О. Гасанова 274

«Синдром исчезнувшего близнеца» как один из пренатальных факторов, влияющих на формирование личностных особенностей

человека. С. С. Дмитриева, Л. Л. Панченко 277

Обживание внутреннего мира в жизнедеятельности человека.
О. М. Ешукова 281

Субъективное время подростков в настоящем и будущем.

О. Н. Жильцова 284

Оппозиции жизни как предмет индивидуального мышления.

А. Н. Исаева 286

Особенности диссинхронии психического развития студентов тех-
нических специальностей. Г. Ю. Исрафилова 290

Остроумие как структурный компонент творческой деятельности.

Э. В. Киричевская 293

Влияние психических состояний на поведение субъекта в различ-
ных ситуациях жизнедеятельности. О. В. Киселев 295

Особенности памяти у младших школьников, проживающих в селе.

Н. В. Колмакова, Т. А. Фотекова 298

Современные теоретико-экспериментальные исследования когни-
тивного развития ребенка в отечественной и зарубежной психоло-
гии. Е. И. Комкова 300

Мышление и взаимодействие субъекта со стимулом. Ю. К. Кор-
нилов
305

Влияние глубинной структуры задачи на особенности процесса ре-
шения орудийных задач. С. Ю. Коровкин, И. Ю. Владимиров 309

Нам помогает формировать понятие знак, но не его значение.

A.А. Котов, Е. Ф. Власова 313

Системный подход к анализу взаимосвязей психического развития

и здоровья ребенка. Л. В. Кочкина 317

Эмоциональные аспекты осознания старшими дошкольниками сво-
его взросления. А. Д. Кошелева 321

Доминирующее в долговременной памяти содержание телепередач.

Л. В. Куликов, Ю. А. Ситников 326

Исследование творческого восприятия социальной информации.

Н. М. Латиш 330

Связь понимания ментального и физического мира и уровня ин-
теллектуального развития в дошкольном возрасте. Е. И. Лебедева 334

Проявления психических состояний несовершеннолетними осуж-
денными. Э. В. Леус, А. В. Костина 337

Восприятие эмоциональной окраски музыки. Д. В. Люсин 341

Личностные факторы творческих решений в теории проблемных

ситуаций А. М. Матюшкина. А. А. Матюшкина 344

Изучение изобразительной деятельности младших школьников.

Н. В. Медведева 348

Стратегиальная организация процесса творческой деятельности.

B.А. Моляко 351

Образ жизненного пути в период кризиса середины жизни.

А. В. Морозова 354

Методы диагностики практического мышления. О. М. Моталова,

А. В. Панкратов 357

Особенности психического развития детей в условиях семейной де-привации в русле подхода «модель психического». А. В. Найденова 361

Индуктивный анализ в рамках перцептивно-коммуникативного

подхода. В. Н. Носуленко, Е. С. Самойленко 366

Препятствия развитию субъекта в современном социуме. Т. Н. Ов-
чинникова
371

Роль куклы в развитии ребенка. О. Ю. Одинцова, Н. В. Пережи-
гина
376

Понятие о мышлении и его особенностях в психологических ис-
следованиях. В. В. Перевозчикова 380

Образ психического состояния. А. О. Прохоров 384

Роль феномена времени в процессе переживания личностного
кризиса. Л. А. Пузырева 387

Основные подходы к пониманию регулятивной функции «Обра-
за Я» в отечественной и зарубежной науке. Т. А. Разговорова 392

Основные характеристики научной рефлексии. Теоретический анализ.

Т. В. Разина 396

Модели телесного Я у женщин. Т. А. Ребеко 400

Соотношение событий жизненного пути и стремления к личност-
ному росту и развитию. Е. В. Самаль 404

Процессуальные характеристики мышления в структуре интел-
лекта. В. В. Селиванов 408

Субъективный возраст человека: системно-субъектный и метаког-

нитивный подходы. Е. А. Сергиенко 412

Изучение особенностей качества контакта матери и ребенка в воз-
расте 3—4 месяцев. И. А. Симоненко, А. В. Бурухина 416

Ревность и измена романтического партнера: переживание и со-

владание. Н. С. Смирнова 421

Субъектность как составляющая взрослости. В. А. Соловьева 425

Можно ли эмпирически выявить полную психологическую струк-
туру мыслительной задачи? В. Ф. Спиридонов 429

Исследование механизмов возникновения эмоционального эффек-
та Струпа. Т. А. Сысоева 430

Связь переживания террористической угрозы и психологического благополучия личности в различных возрастных группах. Н. В. Та-

рабрина, Н. Н. Бакусева, Ю. В. Быховец 434

Возрастная эволюция сложных психологических систем человека:

возможности «истинных» и «квази-измерений». А. В. Толочек 438

Концепция системогенезиса творческого политического мышления.

Т. М. Траверсе 442

Творчество как инструмент духовности. Т. М. Третяк 446

Психические состояния осужденных, находящихся в закрытой

среде. И. С. Худякова 449

Имплицитная и эксплицитная проблематизация как условия повы-
шения метакогнитивной осведомленности. А. Е. Фомин 452

Роль различных форм репрезентации в решении задач. Н. В. Хам-

диева, А. В. Панкратов 456

Деятельностная тревога в аспекте саморегуляции. С. В. Хусаинова 460

Исследование способности распознавать эмоции по выражению
лица у старших дошкольников. Е. А. Чиркова 464

Связь уровня сформированности зрительного гнозиса со способ-
ностью распознавать эмоции по выражению лица. Е. А. Чиркова 467

Влияние рефлексии на образ психического состояния. Н. Е. Чечик 470

Клиническая психология

Современная психотерапия психосоматических пациентов. Р. Г. Ак-
сенфельд
477

Особенности самосознания подростков с врожденной стоматологи-
ческой аномалией. Е. Р. Артамонова 480

Особенности социальной идентичности беременных женщин, имевших опыт лечения нарушения репродуктивной функции.

Х. В. Бежина, Т. Д. Василенко 483

Комплексный подход в работе клинического психолога в отделе-
нии пульмонологии. М. П. Билецкая, М. И. Бурлакова 487

Особенности страхов в структуре эмоциональной сферы больных

гипертонической болезнью. М. П. Билецкая, Ю. И. Сидорова 491

Психологические проблемы в хосписе. Т. А. Богданова, С. О. Пер-

минова 495

Смысловое переживание беременности женщинами, имеющими опыт незавершенной беременности. Т. Д. Василенко, А. И. Блюм....499 Рефлексивные и смысловые процессы в ситуации хронического

соматического заболевания. Т. Д. Василенко, А. В. Селин 503

Изменения временных отношений личности в ситуации онкологи­ческого заболевания гинекологического профиля. Т. Д. Василенко,

А. В. Селин, В. А. Сотников 507

Проблемы психической адаптации у больных с сахарным диабе-
том, осложненным синдромом диабетической стопы. В. А. Вино-
кур, О. А. Исаченкова
511

Роль материнского отношения и качеств личности матери в разви-
тии соматического заболевания у детей. С. Н. Воронина 516

Роль речи в когнитивном развитии у школьников с дефицитар-

ным дизонтогенезом. Л. П. Григорьева 520

Система и динамика ценностных ориентаций лиц, страдающих алко-
голизмом. И. М. Грязнов 524

Психологические условия формирования навыков саморегуляции у младших подростков с ограниченными возможностями здоровья

в процессе учебной деятельности. Н. Р. Давлетшина 528

Внутренняя мотивация врачей-неонатологов за время реализации национального проекта «здоровье»: изменений не выявлено.

Н. В. Деларю 532

Социально-психологическая характеристика психотерапевтов круп-
ного промышленного города. В. В. Деларю, А. А. Горбунов 534

Методологический аспект рассмотрения личности в ситуации бо-
лезни. М. В. Дрынова, Н. В. Пережигина 537

Особенности организации метакогнитивного опыта у детей с раз-
личными формами дизонтогенеза. А. А. Емелин 540

Практические задачи работы медицинского психолога с семьей

в системе здравоохранения. Н. В. Зверева, И. Ф. Рощина 544

Динамика типов готовности к материнству у женщин, ожидаю-
щих первого ребенка. И. Н. Земзюлина 547

Проблемы профессиональной идентичности психолога, работа­ющего в соматическом стационаре клинической больницы.

Н. А. Земляная, И. А. Корецкая 551

Динамика когнитивного развития детей младшего школьного и подросткового возрастов, имеющих в анамнезе родовую травму.

Е. В. Казакова 554

Особенности мышления у детей младшего школьного возраста с дизартриями и задержкой психического развития церебрально-

органического генеза. Е. В. Каретникова 557

Исследование нейрокогнитивных функций у детей дошкольного
возраста с трудностями понимания логико-грамматических конст-
рукций языка. С. Ю. Киселев, Ю. Ю. Лапшина, И. Г. Волик 561

Психолого-педагогические условия коррекции тревожности у детей
с интеллектуальной недостаточностью. Н. С. Козловская, М. В. Швед 565
Психологические факторы мотивации к лечению у больных ту-
беркулезом легких. О. В. Крапивина, Е. А. Деревянко 569

Основные принципы психологической реабилитации лиц с огра-
ниченными возможностями здоровья. Ю. Е. Куртанова 572

Проблемы профессионального восстановления пациентов, пере-
несших заболевания нервной системы. В. И. Мельникова 575

Психологическое сопровождение беременных женщин в первом

триместре. Н. А. Митрушина 578

Внекогнитивные факторы в решении педиатрами профессиональ-
ных задач. Л. И. Мозжухина, Н. В. Ратынская, В. К. Солондаев 582

Критерии нормы и патологии субъектности в ситуации хрони­ческого соматического заболевания. В. Б. Никишина, И. В. Запе-

соцкая 587

Психологическая помощь психосоматическим больным с позиции

синергетики. И. А. Новикова 591

Исторические и методологические аспекты клинического метода

в психологии и медицине. Н. В. Пережигина 595

Формирование трудовой мотивации персонала медицинских учреж-
дений как один из этапов модернизации российского здравоохра-
нения. В. П. Перфилов 599

Особенности отношения к болезни лиц с разным типом субъект-
ной регуляции. Г. С. Прыгин 603

Подходы к психокоррекции детей и подростков с психосоматиче-
скими заболеваниями в гештальт-психологии. Т. В. Рогачева 607

Методологические и общепсихологические концепты диалога в пси-

хотерапии. Н. А. Русина

Проблемы подготовки и деятельности клинических психологов.

Н. А. Русина

615

Применение скрининговых диагностических психологических тес-
тов для оценки риска развития психосоматических и невротиче-
ских заболеваний у лиц вербальных профессий. А. Ф. Рыбакова 619

Роль профессионально значимых качеств личности в профессио-
нальной деятельности врача. Г. Ю. Самигуллина, А. И. Фукин 622

Оценка взаимодействия с врачом родителей больного ребенка.

В. К. Солондаев, М. А. Николаева 626

Соматизация как механизм психологической защиты. А. Торопова,

Л. Ю. Субботина 631

Комплаенс как проявление внутренней картины лечения. В. А. Уры-

ваев 634

К методам регуляции состояний и психосоматического исцеления.

А. В. Хайкин 637

Психосоматика: вопросы, модели, методы. А. В. Хайкин 641

Анализ диагностических критериев проявлений синдрома дефици-
та внимания с гиперактивностью. К. Ф. Юркшат 645

Социальные модели здоровья как объект психологических иссле-
дований. Н. В. Яковлева 649

Развитие методов психологической диагностики больных эпилепсией.
О. Н. Якунина 653

МЕТОДОЛОГИЯ

А. К. Байметов, А. Р. Кирпиков

Об общих закономерностях и характеристиках психики

Психика как инструмент активного взаимодействия организма в среде обитания появилась в процессе эволюции животных с воз­никновением нервной ткани. Нервная система как орган наиболее чув­ствительный и связывающий все системы организма позволяет его но­сителю целостно и вместе с тем дифференцированно реагировать на внешние воздействия адекватно ситуации, потребностям и состоянию организма. Психика есть сигнальное отражение организмом ситуации и одновременно переживание своего состояния в этой ситуации, обеспе­чивающее организму готовность к соответствующей активности.

Таким образом, психика несет в себе двоякую функцию: функ­цию отражения в форме знания и переживания и функцию регуля­ции активности (поведения и деятельности).

Знание функционирует в форме образов ощущений, восприятия, представлений памяти, психических состояний, мышления, у челове­ка еще в виде воображения, абстрактного мышления, речи, сознания и самосознания. Психические состояния, являясь для человека сигна­лом «положения», статуса в среде, одновременно несут в себе функ­цию регуляции уровня активности.

Психическая регуляция активности заключается в изменении уровня переживания, ясности и отчетливости впечатлений, мыслей, в придании определенной направленности активности в соответствии с потребностями и условиями их удовлетворения.

На уровне психики регуляция проявляется в форме влечений, эмоций, внимания, установок, у человека еще в целеполагании, воле, высших чувствах, убеждениях, совести.

Высшим регулятором человеческого поведения и деятельности является личность в целом.

Деление психических функций на познавательные и регулирую­щие является довольно условным. Без впечатлений извне, без образов и мыслей не могут возникать определенные психические состояния, установки, готовность действовать в соответствии с потребностями и условиями их удовлетворения. В свою очередь, сами образы, мысли, намерения обусловлены уровнем функционирования нервной систе­мы и организма в целом. Исследования А. А. Ухтомского (учение о доминантах), П. К. Анохина (понятие о функциональной системе), различные клинические наблюдения позволили А. Р. Лурия выделить три основных «блока» головного мозга, функционирующих во взаимо­действии.

Все существует, развивается и, завершая свое существование, об­ретает новые формы в пространстве, в движении и во времени. В со­ответствии с этим и психические функции, как «познавательные», так и «регулирующие» служат познанию и ориентировке в простра­нстве и времени в вечно подвижном, изменяющемся мире. Есть ме­ханизмы восприятия пространства (протяженности, объема, глубины и т. д.), мы ощущаем и воспринимаем время, движение.

С другой стороны, ощущение, восприятие дают нам образы на­стоящего, мышление, воображение — возможность предвидеть буду­щее, память сохраняет прошлый опыт.

Отнесенность к пространству, времени и движению характерна и для регулирующей функции психики. Эмоции дают нам возможность ориентирования в текущей ситуации в дефиците времени; чувства, опыт переживаний, память в целом направляют наши действия и поведение с учетом прошлого; надежда на лучшее будущее, мечта, желание сделать жизнь лучше пробуждают нашу волю, нацеленную на будущее.

Из философии мы знаем о диалектике закономерного и случай­ного, сущности и явления, единичного, особенного и общего. Ощу­щение есть «акт превращения энергии внешнего воздействия в пси­хический факт», как нечто единичное, случайное, которое, однако, может быть и отражением общего и закономерного. В образах пред­ставлений есть момент обобщения. В мышлении мы постигаем зако­ны бытия в обобщенном виде.

Ситуативная эмоциональная реакция (испуг, удивление, радость) вполне может быть случайной. Устойчивая тревожность, присущая данному человеку, закономерна. В целом преобладание эмоциональ­ных реакций скорее есть признак того, что человек в своем поведе­нии следует влиянию случайных ситуаций, а волевое поведение явля­ется следствием познания и осознания необходимого, закономерного.

Исходная характеристика психического — его нематериальность. Психика не обладает ни массой, ни объемом, ни энергией. Звук, свет, вкус,запахит.д.—ощущения.Ввыражениях«сильныйзвук», «яркий свет», «тяжелый запах» определения относятся к раздражителям, кото­рые вызывают соответствующие ощущения или являются метафорами. В языке не выработано средств, специально предназначенных для обо­значения психических явлений. Одними и теми же средствами мы выражаем предметы и явления и их отражение в психике. Отсюда и ре­альная проблема психологии — отсутствие адекватного языка для обо­значения психического (например, словосочетание «психическая деятель­ность», где идеальное и материальное искусственно соединены вместе).

Поскольку психика не материальна, она не может быть познавае­ма непосредственно в ощущениях и восприятии. Мы судим о ней по аналогии с собственными образами, мыслями и переживаниями. Со­вершенно справедливо суждение о том, что главным инструментом познания для психолога является его собственная психика. Это об­стоятельство требует от психолога склонности к самоанализу, способ­ности к рефлексии и достаточного опыта самонаблюдения при пре­дельной откровенности и честности по отношению к самому себе, своему внутреннему миру.

Другой характеристикой психического является его абсолютная процессуальность (непрерывность, изменчивость), отражающая измен­чивость обстоятельств, нашего состояния и взаимодействия с миром. Вот почему результаты однократного наблюдения или одиночного акта диагностики не могут быть достаточно надежными.

Психика целостна. В каждом акте психического отражения или переживания присутствуют все необходимые для реализации предпри­нятого действия формы и механизмы психики. В связи с этим фран­цузский философ и психолог Л. Сэв замечает, что единицей психиче­ского является не ощущение, не отдельная мысль или эмоция, а целостный психический акт, обеспечивающий выполнение определен­ного действия. Целостность психики не позволяет, например, при оценке памяти человека абстрагироваться от мотивов, психического состояния, прошлого опыта и других аспектов психики. Изучение и оценка любого психического явления требует целостного подхода.

Такие психологические категории как личность, характер, спо­собности, темперамент не обозначают структурных образований пси­хики. Они являются целостной, системной характеристикой психики и сознания.

Личность есть системная характеристика психики человека как социального субъекта в ее проявлениях в поведении и деятельности. Характер — личность в поведении, способности — личность в дея­тельности. Темперамент — индивидуальное своеобразие характера и способностей, обусловленное природными индивидуальными разли­чиями людей.

Общепризнанно, что личность в целом и характер мы подвергаем этической оценке в отличие от способностей и темперамента. Хотя... все не так просто.

К примеру — доброжелательность — черта характера, этически одобряемая. Но если она проявляется только по отношению к опре­деленному кругу лиц, от которых ожидают корысть и выгоду? Гений часто совместим со злодейством. Импульсивность может превратить­ся в необузданность. В понимании психики как нигде, нужен диалек­тический подход.

М. В. Базиков, Н. В. Золотова, В. А. Мазилов

Б. В. Зейгарник об эксперименте в школе К. Левина

Обращение Б. В. Зейгарник к теме анализа эмпирических исследова­ний К. Левина и его сотрудников далеко не случайно. Блюма Вуль-фовна закончила психологическое отделение Берлинского университета, где выполняла научные работы под непосредственным руководством К. Левина. Существует мнение, что именно Б. В. Зейгарник фактически первой представила советским психологам Курта Левина в то время, ког­да с работами зарубежных психологов знакомились в основном по кри­тическим статьям, так как единственной формой обсуждения была кри­тика. «На этом фоне лекции Б. В. Зейгарник о Курте Левине, которые она читала на факультете психологии Московского университета, воспри­нимались как глоток свежего воздуха. А тот факт, что Блюма Вульфовна была ученицей Левина, придавал этому событию неповторимое очарова­ние и притягательность. Это было знание, полученное из первых рук», — вспоминает М. Р. Гинзбург [1, с. 8]. Сама Б. В. Зейгарник отмечала, что некоторые идеи, принципы экспериментальной работы левиновской школы оказали влияние на ее последующую научную биографию, реали­зовались в патопсихологических исследованиях (личностно-мотивацион-ный подход к патопсихологическим явлениям, разработка методов иссле­дования эмоционально-волевой сферы). Обращение к системе методов школы К. Левина дает повод еще раз подумать о природе самого экспе­римента как инструмента научного анализа (Б. В. Зейгарник) [4, с. 48].

К. Холл, Г. Линдсей указывают, что теория поля Курта Левина со времени своего появления была предметом многих споров. По их мне­нию, одним из показателей жизненности научной позиции является ко­личество споров между последователями системы и ее критиками, так как в ходе споров теория все-таки оказывает существенное влияние на разви­тие психологии [8, с. 326]. Другим признанным критерием «хорошей» тео­рии, по их мнению, является степень ее плодотворности в плане стимуля­ции исследований. Несмотря на подчас резкую критику, положения К. Левина вызвали огромную исследовательскую активность у психоло­гов, никогда лично с ним не сотрудничавших. К примеру, исследованиям по методике запоминания незавершенных действий Б. В. Зейгарник, раз­работанной в берлинском университете, как указывает М. Г. Ярошевский, было посвящено свыше 160 работ в разных странах с различным контин­гентом испытуемых; открытие подтверждалось и опровергалось, включа­лось в самые разные теоретические контексты [9, с. 179]. О работе К. Ле­вина авторы К. Холл, Г. Линдсей справедливо замечают: «Он открыл для психолога много новых дверей, ведущих в такие области личности и соци­ального поведения, которые до того были закрыты перед экспериментато­ром. Работы, посвященные замещению, уровню притязаний, эффекту прерывания деятельности, регрессии, конфликту и групповой динамике были инициированы Левином. Важность многих этих психологических феноменов была установлена в наблюдениях психоаналитиков, но именно Левину было отведено создать конгениальную теоретическую атмосферу и разработать методы исследования этих феноменов» [8, с. 331].

Б. В. Зейгарник отмечала и слабости в методологических позициях К. Левина, в частности, писала об антиисторическом, идеалистическом понимании психики, которое особенно резко выступает при решении вопроса о соотношении аффективной и познавательной сфер [5, с. 261]. Тем не менее, Б. В. Зейгарник считала К. Левина одним из ярких ис­следователей в области психологии личности, «страстным поборником эксперимента в психологии», направленного на изучение закономернос­тей формирования и проявления личностных мотивов. Внеся в психо­логию новые аспекты изучения человека (потребности и мотивы, цели, аффективно-волевая сфера в целом), Курт Левин не ограничивался ни описанием, ни наблюдением: «Он первый в психологии нашел экспери­ментальный путь изучения этих сугубо личностных процессов и изучал их динамическую сторону» [5, с. 260]. В левиновском подходе в отличие от подхода других психологов привлекает направленность на борьбу со «школярной», «академической» психологией, не учитывающей движу­щих мотивов личности, зависимости потребностей от социального окру­жения [9, с. 175]. Разработке экспериментальных приемов, позволяю­щих раскрыть существенные межличностные отношения личности и между личностью и средой, Б. В. Зейгарник придавала большое значе­ние и считала, что эксперименты К. Левина жизненны и актуальны.

Среди отечественных ученых отношение к экспериментальным ис­следованиям К. Левина неоднозначное. Отдавая должное вкладу иссле­дователя в научную психологию, называя Курта Левина одним из самых глубоких в методологическом отношении исследователей, у которого всегда присутствовало осознание жесткой связи эксперимента с методо­логией, отмечается парадоксальность экспериментов школы К. Левина. А. А. Пузырей высказывает такое мнение, что, хотя К. Левин и обосно­вал методологический анализ естественнонаучной парадигмы исследова­ния, «проповедовал» галилеевскую парадигму исследования (выявление причинно-следственных связей), но в своей реальной исследовательской работе «систематически реализовывал совершенно новый, особый тип исследования, никоим образом не укладывающиеся в начертанные им же самим рамки естественнонаучного эксперимента» [7, с. 55]. По мне-ниюА.А.Пузырея,работыК.Левинанебылиэкспериментамивес-тественнонаучном понимании. Аргументировалась такая точка зрения тем, что основная предпосылка естественнонаучного эксперимента, ко­торая заключается в отражении, не изменяющего законов жизни изуча­емого объекта, в создании искусственных условий, при которых стано­вится возможной реализация определенного типа событий, оказывается неприемлемой при изучении «развивающихся», исторически складываю­щихся ситуаций. Эксперименты К. Левина, по мысли А. А. Пузырея, ближе к системе «психотехнических» воздействий, так как они пред­усматривают вмешательство, планомерное преобразование в жизни объ­екта изучения, которое может привести к радикальному изменению «траектории движения изучаемого объекта» [7, с. 57].

Т. В. Корнилова полагает, что метод К. Левина и его учеников ближе к «целенаправленному», «утонченному», «провоцирующему», но наблюде­нию, так как в нем нет «характерных для эксперимента требований к фор­мулированию гипотезы и организации получения (планирования) опыт­ных данных», «создание в левиновской «проблемной ситуации» условий для максимального развития в ней активности субъекта в какой-то степе­ни заранее делает эксперимент неуправляемым» [6, с. 53]. Ю. Б. Гиппен-рейтер писала: «Можно сказать, что эксперимент в школе К. Левина — это нечто напоминающее „ящик с двойным дном". Экспериментатор дей­ствует в нем одновременно на двух уровнях: на уровне «тактики» и на уровне „стратегии"» [2, с. 60]. Не стоит видеть в исследованиях К. Левина «нестрогий эксперимент», «организованное наблюдение», либо психотех­нические действия. По мысли Ю. Б. Гиппенрейтер, на уровне стратегии Левин сохранил парадигму естественнонаучного эксперимента, его иссле­дования гораздо ближе к классическому эксперименту, чем к какой-либо другой процедуре; на уровне тактики в эксперименте присутствует измен­чивость, неформальность, импровизация [2, с. 60]. Именно вследствие не­привычности, нестандартности левиновского метода, а главное — проти­воречий основных его особенностей с формальными требованиями к экспериментальному методу, возникают многие недоразумения и разно­гласия. Ю. Б. Гиппенрейтер так определяет своеобразие метода К. Левина: «Усложненная исследовательская процедура, в которой элементы психо­технического действия, основанного на тонком наблюдении, поставлены на службу естественно-научному эксперименту» [2, с. 60].

Высказывая свою точку зрения, Б. В. Зейгарник отмечает, что хотя для представителей разных школ эксперимент выполнял различные функции, в целом эксперимент выступал как инструмент логически строгого доказательства. Эксперимент «по К. Левину» сам выступает в качестве проблемной ситуации, порождает определенный реальный жизненный пласт: «Именно в экспериментах Левина эксперимент пре­вратился из способа доказательства в ситуацию, в особого рода деятель­ность» [4, с. 49]. Ситуация эксперимента требовала в школе К. Левина не просто выполнения задания, принятия цели и осуществления поис­ков решения, но в исследовании возникали реальные эмоции, реакции, реально затрагивалась самооценка, критичность, актуализировались ме­ханизмы саморегуляции — «то, что Левин называл „полем", „психоло­гическим пространством" было реальным отрезком жизни, в котором выявляетсяличность»[4,с.50].Б.В.Зейгарниквспоминаетопыты Т. Дембо, испытуемыми которой были и студенты, и профессора. Каза­лось бы, что с того, что вы не смогли найти третье (мнимое) решение, задает вопрос ученая. Однако реакции испытуемых были различны: многие злились, а некоторые даже переходили на другую сторону ули­цы, встретив на следующий день Т. Дембо. Приводится и другой при­мер: один студент мог есть, танцевать в студии, когда записывали его поведение, а другой нет. «Это не ответ на опросник, где один хочет от­вечать, а другой нет, один „знает" как отвечать, а другой нет. Это не идентификация с героем: сам испытуемый становился героем и вовле­кал экспериментатора», — разъясняет Б. В. Зейгарник [4, с. 50] и отме­чает далее, что в экспериментах К. Левина происходило все то, о чем пишут представители других школ: ненаправляемость поведения (К. Роджерс), оживление прошлых ассоциаций, замещение (З. Фрейд). Подчеркивается, что К. Левин строил свой метод на основе жизненных ситуаций и от этих определенных ситуаций исследователь «шел» к тео­рии. Ставя на первый план задачу изучения реальных мотивов челове­ческого поведения, К. Левин стремился увидеть их в жизненном мате­риале: посещал дома инвалидов, тюрьмы, колонии для малолетних пре­ступников. Так, в колонии для малолетних преступников ученый подтвердил свои представления о временной перспективе как факторе актуального поведения, феномен незавершенных действий также был «подсмотрен» в реальной ситуации [9, с. 176—177].

По вопросу о методических путях исследования личности Б. В. Зейгарник указывает, что и А. Карстен, и Т. Дембо, и А. Малер оперировали одной методикой, но не считали, что своей методикой они как рентгеном «высвечивают» всю личность. Исследователи отве­чали на теоретические вопросы, формулировали проблему и находили метод, в зависимости от результатов меняли стратегию опыта, «сведе­ния о личности они получали, формируя жизненную ситуацию» [4, с. 52]. Блюма Вульфовна уточняет: «Хочу быть правильно понятой, методы, методики надо знать, но главное — это знать, что ты ищешь, искать механизмы того или иного действия, знать, что изменение условий меняет и поведение, и реакцию» [там же]. Указывается, что по сути, такова ситуация патопсихологического эксперимента. Как и исследования К. Левина, патопсихологический эксперимент является сформированной жизненной ситуацией, созданием ситуации взаимо­действия психолога и испытуемого, где «реализовались особенности личности испытуемого, его саморегуляции, критичности, самооценки, умения или неумения вступать в контакт с другими», то есть где воз­можен опосредованный анализ личности [4, с. 51].

Существенным отличием метода К. Левина от обычных эмпиричес­ких исследований Блюма Вульфовна считает не только активное участие экспериментатора в ходе опыта, установление доброжелательной атмос­феры, но совмещение в себе нескольких функций: «Мы были у Левина и актерами, и режиссерами, и исследователями одновременно» [4, с. 53]. Как актер, психолог должен реально взаимодействовать, включать испы­туемого в ситуацию; в качестве исследователя — влиять на динамику со­стояния, поддерживать проявляемые испытуемым тенденции, то есть контролировать существенные переменные. При изучении такого объек­та, как динамические образования и состояния личности, возникающие в ходе деятельности и общения, нельзя формализовать и тем более свес­ти до минимума действия экспериментатора. Реплики, интонации, ми­мика, гибкая тактика и тонкая наблюдательность психолога — необходи­мые средства развития, поддержания и контроля изучаемых переменных. Б. В. Зейгарник часто акцентирует внимание на проблеме внешне раз­личных и внутренне сходных условий, считая, что именно отвечающее установкам испытуемого поведение экспериментатора создает одинако­вые условия для различных испытуемых: «Экспериментатор не ведет себя по заранее предписанному образцу, а поведение его определяется уста­новкой испытуемого и соответствует ей» [3, с. 126]. Особенностью мето­да Курта Левина является также умение замечать «непредвиденные» ре­зультаты, использовать их для обогащения теории. К. Левин придавал большое значение отрицательным данным, не любил слишком «гладких» результатов и стремился их перепроверить [9, с. 178].

Не обходит вниманием ученая и такой аспект, как возможность обучения описанному типу экспериментирования. К. Левин готовил своих учеников не столько «технически», сколько личностно, «не толь­ко учил нас на словах, но и демонстрировал своим исследовательским поведением» [9, с. 178]. Блюма Вульфовна полагает, что в исследова­нии, включающем создание «жизненного пласта», важно не только правильно понимать ситуацию, но и воздействовать на нее в нужном направлении, что возможно при условии как можно более глубокого осознания экспериментатором своего поведения, своих тенденций. В современных условиях обучения, стремящегося сформулировать во всем формальные критерии «соответствия», предоставить выхолощен­ные приемы исследования и способы их отработки, овладение искус­ством создания «проблемных ситуаций» представляется, к сожалению, обременительным и пустой тратой времени.

Б. В. Зейгарник считает ядром левиновского метода «порождение в эксперименте жизненного отрезка, формирование некоего пласта жизни с целью построения особой структуры экспериментального до­казательства» [4, с. 49].

ЛИТЕРАТУРА

  1. Гинзбург М. Р. Вступительная статья к книге Б. В. Зейгарник «Пси­хология личности: норма и патология» / Под редакцией М. Р. Гинзбурга, М.: «Институт практической психологии», 1998. С. 5—11.

  2. Гиппенрейтер Ю. Б. Обсуждение доклада Б. В. Зейгарник «Об экспе­рименте в школе К. Левина» // Вестник Московского университета, серия 14, «Психология», № 1, 1987. С. 52—61.

  3. Зейгарник Б. В. Воспроизведение незавершенных и завершенных дей­ствий // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти, М.: Изд-во МГУ, 1979.

  4. Зейгарник Б. В. Об эксперименте в школе К. Левина // Вестник Московского университета, серия 14, «Психология», № 1, 1987. С. 48—52.

  5. Зейгарник Б. В. Теория личности К. Левина // Психология личности: норма и патология / Под ред. М. Р. Гинзбурга. М.: «Институт практической

психологии», 1998. С. 198—263.

6. Корнилова Т. В. Обсуждение доклада Б. В. Зейгарник «Об экспери-
менте в школе К. Левина»// «Вестник Московского университета», серия 14,

«Психология», № 1, 1987. С. 52—61.

7. Пузырей А. А. Обсуждение доклада Б. В. Зейгарник «Об эксперимен-
те в школе К. Левина»// «Вестник Московского университета», серия 14,

«Психология», № 1, 1987. С. 52—61.

8. Холл К., Линдсей Г. Теории личности, М.: «ЭКСМО-Пресс», 1999.

С. 289—335.

9. Ярошевский М. Г. В школе Курта Левина. Из бесед с Б. В. Зейгарник
// «Вопросы психологии», № 3, 1988. С. 172—179.

А. Р. Батыршина

О построении локальной периодизации истории отечественной психологии (на примере психологии воли)

Значимость и необходимость построения периодизации истории психологии отмечались многими исследователями (Тутунджян, 1982; Ждан, 2002; Ярошевский, 1985; Якунин, 1998 и др.). При изуче­нии немалой по объему литературы, обращает на себя внимание тот факт, что в ней почти отсутствуют научные работы, в которых обоб­щалась бы проблема воли с позиций историко-психологического ана­лиза. Недостаточная полнота и объективность историко-психологи-ческих знаний о волевой сфере создают серьезные фактические и ло­гические трудности при формировании целостного представления о логике, тенденциях и направлениях развития психологии в России.

Для построения системного историко-психологического представ­ления о феномене воли встает вопрос о периодизации ее истории с позиций общих теоретических принципов истории психологии. Еще О. М. Тутунджян (1982) отмечал о необходимости различения макропериодизации, «когда речь идет о всеобщей истории психоло­гии», и микропериодизации, относящаяся «к периодизации развития психологической науки в отдельной стране» [4, с. 110]. Но и внутри микрокропериодизации «необходимо различать периодизацию, свой­ственную каждой области психологии» [4, с. 110], так называемую «от­раслевую периодизацию», которую можно найти в детской психологии, социальной психологии, психологии труда и т. д. Отметим, что данная задача успешно решается в опыте создания периодизационных моде­лей, к которым можно отнести периодизации: источниковой базы из­учения истории развития психологических знаний (В. А. Кольцова); военной психологии (В. А. Каращан); психологии труда (Е. А. Климов, О. Г. Носкова); психотехники (Ю. Н. Олейник); истории преподава­ния психологии как учебной дисциплины (Н. Ю. Стоюхина).

Одной из продолжающихся тенденций в развитии психологии яв­ляется постоянное обогащение ее концептуального аппарата, созда­ние новой психологической терминологии, уточнение дефиниций психологических категорий. На наш взгляд, концепт «воля» в наи­большей степени претерпевал и продолжает испытывать подобные изменения и в силу этого, построение локальной периодизации пси­хологии воли поможет продвинуться в понимании этого вопроса.

Любая периодизация представляет историческое время в виде отрез­ков, которые концентрируются как периоды устойчивого или относи­тельно неизменного состояния науки в широком смысле. Периодизация невозможна без четких критериев и требует предельной объективности иустойчивыхметодологическихориентиров. Конечно, периодизация имеет дело с исключительно сложным процессом развития изменения во времени событий и поэтому неизбежно упрощает историческую ре­альность. Деление истории-процесса на временные отрезки технически облегчает систематизацию событийного ряда с целью его изучения. Однако, как писал К. Ясперс: «Упрощения эти могут служить стрелка­ми, указывающими на существенные моменты» [7, с. 52].

Опираясь на опыт отечественной методологии, нами была предпри­нята попытка сформулировать принципы (правила) построения перио­дизации (Л. Е. Гринин, 2008), которые легли бы в основу создания пе­риодизации истории психологии воли. Первое правило: наличие одина-ковыхоснований, согласно которому построение периодизации требует при выделении равных по таксономической значимости периодов исхо­дить из одинаковых причин (критериев). Второе правило: соблюдение ие­рархии. При сложной периодизации, когда крупные ступени внутри себя разбиты на все меньшие, периоды каждого последующего уровня деле­ния должны быть таксономически менее важными, чем периоды преды­дущего уровня. В периодизации необходимо различать ее смысловую (концептуальную) и хронологическую стороны. И здесь можно говорить о третьем правиле: дополнительного основания, согласно которому поми­мо главного основания периодизации, определяющее количество и ха­рактеристики выделяемых периодов, присутствует еще и дополнитель­ное, с помощью которого уточняется хронология.

При построении периодизации истории психологии воли в каче­стве ее основ нами были использованы следующие положения:

  1. При смене хронологических периодов новое в исследовании проблематики воли не уничтожает прошлое, а накладывается на него.

  2. В рамках каждого периода существуют противоборствующие позиции и течения как альтернативные.

  3. Конкретное историческое событие происходит потому, что не ре­ализовалось другое, и прошлому как «сбывшейся возможности» (М. Хай-деггер) в дальнейшем противостоит нереализованная возможность, кото­рая только дожидается своего вызова. Часто востребованным перед но­выми вызовами становится то другое, что дожидалось своего часа и что было задвинуто на периферию научного интереса и исследований.

  4. Идея В. Дильтея и Г.-Г. Гадамера об отношении к историче­скому прошлому как «Другому». «Взгляд на прошлое как на Другое составляет специфику научного исторического знания», история есть путь к Другому [3, с. 87].

  5. Идея о «главных событиях», позволяющая выделить из огромно­го множества те «системы событий», которые оказали наибольшее влияние на появление идей и основных концепций или были домини­рующими на определенных промежутках времени. «Главные события», на наш взгляд, составляют своего рода «реперные» точки в каждом из периодов, а также определяют осознание того, что принимаемые как факты те или иные события на самом деле являются результатом про­тяженных во времени историко-психологических процессов.

Руководствуясь рассмотренными идеями построения периодиза­ции, а также опираясь на собранный материал и имеющиеся источ­ники, автором предложена следующая периодизация истории развития психологии воли:

Первый период охватывает время с Ж века до первой половины XIX ве­ка. Это философский период в развитии психологической мысли.

Второй период охватывает время с середины XIX века до конца 90-хгг. ХХ века. Данный период можно охарактеризовать как время создания философских и естественнонаучных концепций воли. В этом периоде выделяются три этапа:

Iэтап (1860-е—1910—1920-е гг.) отмечен изменением места психологии в системе научного знания: ее связь с философией была поставлена под сомнение. Основными событиями здесь выступают полемика И. М. Се­ченова — К. Д. Кавелина и, как отголосок полемики, дискуссия 1887— 1889 гг. по проблеме свободы воли, в которую были вовлечены выдаю­щиеся русские ученые-философы Н. Я. Грот, Л. М. Лопатин, Г. И. Чел-панов, П. Е. Астафьев, психиатры С. С. Корсаков, А. А. Токарский.

Второй этап (1910-20-е — конец 1950-хгг.) характеризуется оформ­лением собственно научных психологических положений: разработка М. Я. Басовым теории воли в рамках психологии как науки о формах активности; представление о воле как акте реакции (К. Н. Корнилов); идея о воле как составной части структуры характера (В. М. Экземпляр­ский). В понимании природы воли отдельный интерес вызывают взгля­ды С. Л. Рубинштейна и подход Л. С. Выготского к воле как высшей психической функции в контексте культурно-исторической теории.

В организационном плане этот этап отмечен выделением групп уче­ных, занимающихся исследованиями психологии воли (в Москве — К. Н. Корнилов, в Ленинграде — Ю. А. Самарин, в Киеве — В. К. Ко-тырло, в Рязани — В. И. Селиванов, в Тбилиси — Ш. Н. Чхартишвили).

III этап (1960—1990-е гг.) отмечается наиболее яркими, неоднознач­ными подходами и решениями в исследовании воли. С конца 1950-х гг. начинают складываться уже центры исследования воли: московская, ле­нинградская (санкт-петербургская), тбилисская и рязанская школы.

К этому этапу относится появление разнообразных теорий и под­ходов, авторы которых считали необходимым обращаться к обсуж­дению проблем воли в рамках своего категориального аппарата, таких как: воля как произвольная форма мотивации (В. А. Иванников), воля как произвольное управление поведением и деятельностью чело­века (Е. П. Ильин), воля как особая форма психической регуляции (В. И. Селиванов), воля как один из побудительных механизмов на­ряду с актуально переживаемой потребностью (Ш. Н. Чхартишвили).

Вследствие замены господствующей в психологии естественнона­учной парадигмы на гуманитарную можно говорить о начале третье­го периода (с конца 90-хХХ века до сегодняшнего дня), который харак­теризуется акцентированием внимания психологов на проблемы внут­реннего мира человека, самосознания, Я-концепции. И в этом контексте проблема воли и волевой сферы личности получает новое осмысление.

Несмотря на периодическое снижение интереса к вопросам воли, попытки решить многие аспекты по-прежнему составляют одну из осо­бенностей отечественной психологии. Построение периодизации исто­рии психологии воли, на наш взгляд, поможет обобщить все то ценное, что накоплено в истории отечественнойпсихологическоймыслиинауки.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Гринин Л. Е. Методологические основания периодизации истории // Философские науки. 2006. № 8. С. 117—123.

  2. Ждан А. Н. Об одном из подходов к периодизации истории психоло­гии // В кн.: Современная психология: Состояние и перспективы исследова­ний. Часть 4. Методологические проблемы историко-психологического ис­следования: Материалы юбилейной научной конференции ИП РАН, 28— 29 января 2002 г. / Отв. ред. А. Л. Журавлев, В. А. Кольцова. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2002. С. 178—184.

  3. Савельева И. М., Полетаев А. В. О пользе и вреде презентизма в ис­ториографии // «Цепь времен»: Проблемы исторического сознания. — М.:

ИВИ РАН, 2005.

  1. Тутунджян О. М. Проблемы истории психологии // Вопросы психо­логии. 1982. № 5. С. 109—113.

  2. Якунин В. А. История психологии. СПб., 1998.

  3. Ярошевский М. Г. История психологии. М., 1985.

  4. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994.

Д. Б. Богоявленская

К вопросу о полипарадигмальности отечественной психологии

На частном примере одного из разделов психологии — психологии творчества — мне хотелось бы уяснить вопрос: возможен ли в принципе диалог между парадигмами, или между ними реален только диспут. И можно ли отнести к науке работы, совмещающие разные парадигмы, но не рефлексирующие различие своих оснований.

Психология творчества является подходящим объектом для этого анализа не только потому, что автор работает в данной области, но и потому, что в настоящее время для российской психологии творчест­ва характерно, за редким исключением, совмещение двух парадигм — тестологической и процессуально-деятельностной. Это можно объяс­нить тем, что Советская психология развивалась в рамках маркси­стской философии и соответствующей ей деятельностной парадигме. Вместе с тем, принятие теории соответствующей господствующей в обществе идеологии, умноженной на тоталитарный стиль в государ­стве и, соответственно, в науке, оказывалось во многих случаях дос­таточно формальным. Это во многом объясняет положение в этой области психологии, после того как рухнул «железный занавес» по настоящее время. Здесь работа в тестологической парадигме сопро­вождается традиционным (а для многих искренним) указанием на методологическую позицию классиков деятельностной парадигмы: С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева и пр.

Однако феномен «Двуликого Януса» свойственен и профессиона­лам. В этом случае действуют другие более глубокие причины. С од­ной стороны это внутренние разногласия различных направлений внутри одной парадигмы (вот здесь возможен и необходим диалог), что характерно для любой науки, но что не позволило в более широ­ких масштабах освоить достижения отдельных направлений в области изучения общей теории продуктивного мышления. Поэтому проника­ющая с конца 1960-х гг. теория креативности Дж. Гилфорда была воспринята как следующий и, следовательно, новый шаг в развитии имеющегося знания. То, что Гилфорд в рамках тестологической пара­дигмы стремился объяснить продуктивное мышление, которое было представлено в работах С. Л. Рубинштейна в ставшем виде (а заложе­но уже К. Дункером) и, на самом деле, было шагом назад, как пра­вило, до сих пор не осознается. В подтверждение этому следует знать, что современные исследования критического мышления идут в сторону попыток раскрытия механизмов продуктивного мышления. «Критическое мышление иногда называют направленным мышлени­ем» [Д. Халперн, 2000. с. 22].

С другой — общая беда советской психологии: постановлением ЦК 1937 г. надолго был наложен запрет на развитие психодиагностики.

Отсюда некритичность в использовании зарубежных методик в условиях социального заказа. Но методы неразрывно связаны с теориями, в рам­ках которых они разработаны. Выход из создавшейся ситуации часто находится за счет вкладывания в термины из теории одной парадигмы содержание понятий из альтернативной парадигмы. То, что это «вещи несовместные» демонстрирует сопоставительный анализ творчества в тестологической и процессуально-деятельностной парадигмах.

Именно тщательный анализ мышления как процесса позволил нам отметить, что если человек рассматривает решение задачи лишь как средство осуществления внешних по отношению к познанию целей, то мышление обрывается, как только задача решена. Если же познание само есть цель, то мыслительная деятельность развивается. Здесь на­блюдается феномен «самодвижения деятельности», приводящего к выхо­ду за пределы заданных ситуативных требований. В качестве его опера­ционального психологического раскрытия выступает феномен развития деятельности по инициативе самого субъекта. В такой ситуативно не-стимулированной продуктивной деятельности и «кроется тайна высших форм творчества». «Самочинное» развитие деятельности, совершаемое вне утилитарной потребности, по своей воле, свободному выбору — это и есть проявление подлинного субъекта деятельности. Не особая специ­фическая способность, а позиция субъекта деятельности определяет воз­можность творческих достижений. Таким образом, реализация в дея­тельности «отношения человека к миру» (о чем говорил С. Л. Рубин­штейн) позволила понять логику самого процесса.

В соответствии с этим, стояла задача разработки новой модели эксперимента. Такая модель для идентификации творческих способ­ностей как развития деятельности по собственной инициативе (при этом творческое действие теряет форму ответа) должна быть объем­ной — содержать две плоскости: шкалированную фиксацию заданной деятельности и также шкалированую плоскость фиксации выхода за пределы ее требований в область непредзаданную как результата ее развития. Такая модель позволяет реализовать новый психодиагнос­тический метод «Креативное поле» для исследования и идентифика­ции высшей формы творчества — «спонтанных открытий». Метод по­зволяет оценить не только меру их проявления, но и их структурные компоненты по значительному числу параметров одновременно в од­ном материале. При этом параметры представлены не разрозненно, а в их интеграции, что и дает целостное представление о творческом потенциале личности. Его можно увидеть визуально, это своеобраз­ная фотография, или, скорее, рентген [Д. Б. Богоявленская, 2009].

1. Таким образом, процессуально-деятельностный подход позво­ляет распространить принцип детерминизма — действие внешнего че­рез внутренние условия — на понимание природы высших форм творчества, которые ранее трактовались как спонтанные, рациональ­но необъяснимые, как результат действия высших сил или только сферы бессознательного.

Психометрический же подход опирается на формальную модель. Интерпретация креативности происходит в терминах случайности, для моделирования которой использованы вероятностные закономер­ности.

2. Опора на стимульно-реактивную схему эксперимента в тестоло-
гической парадигме привела к объявлению креативности общечелове-
ческим свойством, индивидуально различающимся лишь количественно.

Метод «Креативное поле» позволяет диагностировать качественно специфичный тип творчества, свойственный данному человеку.

3. Морфологическая модель интеллекта [Guilford, 1958] — адди-
тивное объединение множества независимых факторов, не представ-
ляет их целостность.

В нашей концепции дается четкая иерархия взаимодействия под­систем, образующих целостную систему, которая обладает свойства­ми, отличными от свойств, входящих в нее компонентов.

4. Психометрика фиксирует межиндивидуальные различия коли-
чественных оценок эмпирических признаков, предположительно от-
несенных к креативности.

В авторской концепции разработан адекватный теоретическому определению, специфически психологический метод диагностики ка­чественных характеристик индивидуального проявления творчества.

5. Статистика указывает лишь общие тенденции и ничего не го-
ворит об индивиде.

В нашем подходе предоставляются строго индивидуальные коли­чественные и качественные оценки результатов диагностики.

6. Многолетнее использование статистического аппарата для «объ-
ективного» измерения признаков креативности показало значительный
субъективизм в процедуре обработки данных и их интерпретации.

Метод «Креативного поля», при наличии четкой системы показа­телей хода работы испытуемого в эксперименте, исключает субъек­тивное толкование его мыслительных действий. Теоретически обос­нованная иерархия конечного числа способов решения каждой экспе­риментальной задачи задает строго объективную систему отсчета для количественной оценки индивидуальных результатов.

7. Психометрика измеряет отдельные признаки разобщенных интел-
лектуальной и мотивационной сфер и пытается с помощью формально-
го аппарата корреляций установить величину связи между ними.

Разработанный нами метод служит для диагностики процесса и результата неизбежного взаимодействия этих сфер, собственно опре­деляющего характер творческой деятельности.

8. По подсчетам Гилфорда в последнем варианте модели интеллек-
та из 180 факторов 120 непосредственно связаны с памятью. В частно-
сти, дивергентная продуктивность «сильно зависит от возвращения
единиц информации из кладовой памяти» [Guilford, 1988, с. 91].

В нашем понимании результат творческой деятельности шире, чем исходная цель, и не определяется только ресурсами наличного опыта, хотя и опирается на него.

9. Многолетние измерения признаков креативности подтвердили
исходное предположение Гилфорда об ожидаемой низкой надежности
тестов креативности [Guilford, 1950]. На фоне общего накопления
опытного материала отсутствовали данные, подтверждающие их ва-лидность.

За несколько десятилетий масштабных исследований методом «Креативное поле» была экспериментально подтверждена его валид-ность на более 8,5 тыс. испытуемых (дошкольниках, школьниках, взрослых разных профессий). Лонгитюдные исследования длительно­стью от 7 до 37 лет, в которых отслеживался жизненный путь испы­туемых, доказали прогностическую надежность метода.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. Самара, 2009.

  2. Халперн Д. Психология критического мышления. М., 2000.

3. Guilford J. P. New frontiers of testing in the discovery and development of
human talent. In Seventh Annual Western Regional Conference on Testing
Problems. Los Angeles,1958. Р. 20—32.

4. Guilford J. P. An odyssey of the SOI model. Autobiography of Dr.
J. P. Guilford. Tokyo, 1988.

Т. П. Войтенко

Психология как научная дисциплина: специфика исследовательской логики и нормативной методологии

Вовсе не случайно оформлению психологии как самостоятельной научной дисциплины в 70—80-е годы XIX века предшествовали громадные дискуссии, а вся последующая, сравнительно короткая, история описывается как состояние «хронического кризиса». Методо­логические трудности психологии обусловлены ее уникальностью как области научного знания.

Как известно, в 1879 году психология была отнесена к естествен­нонаучным дисциплинам. Но уже в начале ХХ столетия Л. С. Выгот­ский, анализируя причины методологического кризиса новой науки, писал: «Психология хотела быть естественной наукой, но о вещах со­вершенно иной природы, чем те, с которыми имеет дело естествозна­ние» [1982, с. 379]. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского, раскрывая психику человека не как природное (естественное) образо­вание, но как культурно-исторический продукт, заложила основы гуманитарной парадигмы в психологии.

Перефразируя слова Л. С. Выготского, и, одновременно, полеми­зируя с автором, заметим: на протяжении всего ХХ столетия психо­логия пыталась стать и гуманитарной наукой, но о вещах совершенно иной природы, чем те, с которыми имеют дело гуманитарные облас­ти знаний. Дискуссии о том, какой исследовательской традиции — естественнонаучной или гуманитарной — должна придерживаться психологическая наука, продолжаются и по сей день.

Трудность разрешения вопроса, во многом, на наш взгляд, скры­вается в недоопределенности демаркационного критерия естественно­научной и гуманитарной парадигм. Большинство методологов в ка­честве такового видят исследовательский метод, другие — подчерки­вают роль объекта изучения. Однако без должной рефлексии, к сожалению, остается такой важный методологический конструкт как исследовательская логика.

О принципиальном методологическом значении исследовательской логики говорил еще Дж. Ст. Милль в середине XIX века. В науке своего времени автор зафиксировал наличие двух исследовательских логик, обозначив их как «индуктивная» и «силлогическая». Первая — обозначала логику естественнонаучного исследования (хорошо усто­явшегося в научном сообществе того времени), вторая — логику но­вого, только зарождавшегося, типа исследования. Различение двух исследовательских логик и явилось основанием разделения наук; точ­нее — выделения нового класса наук, которым Дж. Ст. Милль дал название «науки о духе», противопоставив «наукам о природе».

В конце XIX века «науки о духе» стали называться «науками о культуре», а в ХХ столетии — «гуманитарными науками». Позднее по­явились и такие понятия как «гуманитарная парадигма», «гуманитар­ное исследование».

Логика гуманитарного исследования принципиально отличается от логики исследования естественнонаучного. Естественнонаучное исследование, имея своим предметом те или иные природные явле­ния, берет их в том виде, как они даны; другими словами, логика естественнонаучного исследования описывается формулой: «Что это есть?» Гуманитарное исследование, изучая продукты человеческой культуры, берет их в исторической развертке — опирается на форму­лу: «Как это стало таким?»

За двумя формулами — «Что это есть?» и «Как это стало таким?» — угадывается еще одна: «Как это должно быть?»

В современной психологической науке соприсутствуют все три исследовательские логики. При этом большинство исследований име­ют последнюю формулу. Через эту формулу и раскрывается специфи­ка психологической науки. Специфика улавливается современными исследователями. Так, В. И. Слободчиков говорит о психологии как «проектно-преобразующей» науке [1986, 2005], В. Ф. Петренко исполь­зует для этого понятие «конструктивистская» [2007].

На наш взгляд, очень эвристичным — в плане указания на спе­цифику психологической науки — является определение ее места в классификации наук Б. М. Кедрова. Отличив психологию и от естес­твенных наук, и от гуманитарных дисциплин, Б. М. Кедров поставил ее на «царское» место: посередине-и-над ними. Психология снимает противопоставленность и разделенность естественных и гуманитар­ных наук. Ответы на вопросы «Как это есть?» и «Как это стало та­ким?» для нее — условия задачи, где вопрос стоит: «Как это должно быть?» Психология — это наука, преобразующая действительность.

Вопрос «о должном» обнажает необходимость теснейшего сопря­жения психологии и этики.

В настоящее время вопрос о сопряжении психологии и этики на­иболее активно поднимается в работах Б. С. Братуся [1999]. Автор отстаивает идею разработки нового подхода в психологии — нрав­ственной психологии.

Нам близки представления Б. С. Братуся: личный выбор исследо­вательской позиции полностью совпадает. Однако в методологиче­ском плане, решения расходятся: вызывает возражение идея разра­ботки нового подхода.

Суть возражения — не столько в добавлении к множеству (уже существующих в психологической науке и плохо стыкующихся между собой) подходов еще одного, сколько в установке на ценностное нор­мирование научной деятельности (скрывающейся за идеей нового подхода). Здесь мы солидарны с Б. Г. Юдиным [1999]; вслед за ним заметим: исследователь (как и всякий другой человек!) обречен на свободу, на выбор ценностных оснований своей деятельности. При этом, он (более чем какой-либо другой человек!) должен осознавать это бремя свободы, ставя перед собой особую задачу: рефлексии и экспликации своей ценностной позиции.

Ценностный угол исследования в психологической науке задан представлением о человеке. В современных психологических исследо­ваниях эти представления имплицированы, что порождает множес­твенные разрывы, ощущение хаоса и методологического тупика. Кон­текст разных работ задается разным пониманием человека; при этом количество версий — теоретически — может приближаться к числу исследователей.

Истоки представлений о важности антропологического вопроса восходят к работам С. Л. Рубинштейна [2000] и Л. С. Выготского [1982]. Среди современных авторов об этом говорят В. И. Слободчи-ков, В. А. Барабанщиков, Б. С. Братусь, А. В. Юревич, В. Ф. Петрен­ко, др. авторы.

Как могут быть эксплицированы антропологические представле­ния в формате конкретного психологического исследования? На наш взгляд, экспликация представлений о человеке должна иметь форму антропологической модели.

Антропологическая модель — это теоретический конструкт, некая проекция человека через определенную ценностно-мировоззренче­скую «призму». Изменение ценностно-мировоззренческой «призмы» дает принципиальное изменение антропологической модели. Удержи­вая одну и ту же ценностно-мировоззренческую «призму», можно ме­нять «углы проекции». «Угол проекции» — когерентен предмету ис­следования.

Антропологическая модель видится нам «ядром» методологиче­ского «фундамента» психологического исследования: через нее опре­деляется система принципов и понятий.

Экспликация аксиологического угла исследования — в форме ан­тропологической модели — позволяет реализовать ведущий принцип постнеклассического идеала научности — контриндукции (П. Фейера-бенд). Введение этого принципа было связано с утверждением в со­временной науке идеи плюрализма: в силу ограниченности возмож­ностей научного познания, признания нормой сосуществование мно­жества соперничающих между собой теорий, ни одна из которых не может иметь статуса более справедливой. Назначение принципа кон­триндукции — «наведение мостов»: он требует от научной теории объяс­нять не только те факты, которые получены в собственном эмпири-ко-исследовательском русле, но и те, которые были накоплены в рамках конкурирующих теорий.

Принцип контриндукции не вошел пока в число методологиче­ских установок психологической науки. Основной трудностью здесь, на наш взгляд, является определение круга конкурирующих теорий: неясен критерий демаркации. В качестве такового видится именно аксиологический момент исследования. Вне принципа контриндук­ции идея методологического плюрализма вырождается в методологи­ческий анархизм, что, к сожалению, и наблюдается в современной психологической науке.

В заключение заметим, что проблема антропологической определен­ности психологических исследований была решена в отечественной на­уке ХХ столетия. Ценностный угол исследований удерживался в рамках эволюционной концепции человека и задавался (нормировался!) через систему принципов: [причинного] детерминизма, активности, системно­сти и т. д. Современная наука говорит о необходимости введения новых принципов: этического (целевого) детерминизма (С. Л. Рубинштейн), метасистемности (А. В. Карпов), нарративности (В. В. Знаков). Введе­ние новых принципов является не только свидетельством недостаточ­ности прежней системы принципов (ее узости для того, чтобы задать координаты исследования такого феномена как человек), но и практи­ческим подтверждением онтологической неосуществимости идеи цен­ностного нормирования научной деятельности.

Ученый обречен на свободу. В психологии — как науке, преобра­зующей действительность, — гнет бремени свободы сильнее, чем в естественных или гуманитарных дисциплинах. Методологический «фундамент» психологических исследований должен не только обес­печивать непротиворечивость выстраиваемой на нем теоретико-эмпи­рической конструкции, но принять и выдержать нагрузку порождае­мого этими конструкциями бытия.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Братусь Б. С. Нравственная психология возможна / Психология и этика. Опыт построения дискуссии. Изд-во: БАХРАХ, 1999.

  2. Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса / Собрание сочинений в 6 т. Т. 1. М., 1982.

  3. Петренко В. Ф. Конструктивистская парадигма в психологической на­уке / Теория и методология психологии: Постнеклассическая перспектива. М.: ИП РАН, 2007.

  4. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб, 2000.

  5. Слободчиков В. И. Психологические проблемы становления внутрен­него мира человека // Вопросы психологии. 1986. № 6.

  6. Слободчиков В. И. Очерки психологии образования. Биробиджан, 2005.

7. Юдин Б. Г. Возможна ли нравственная психология? — Проблема
шире названия / Психология и этика. Опыт построения дискуссии. Изд-во:

БАХРАХ, 1999.

В. Г. Денисова

Динамика и детерминанты профессионального становления субъекта

Висследованиях последних двух-трех десятилетий: G. R. Adams & S. Marshall, G. B. Jones, D. T. Holl, Р. Н. Marvis, D. T. Holl, I. MacNein, А. М. Mitchell, J. D. Krumboltz, W. M. Kurtines u. a., R. Noe, A. W. Noe, J. A. Bachuber и др. — профессиональное становле­ние человека как субъекта и личности понимается как своеобразный, индивидуальный процесс самодетерминации, как активное взаимодей­ствие человека и социальной среды. Однако темпоральные характе­ристики и динамика как детерминанты профессионального становления субъектов (ПСС) изучены сравнительно слабо. В психологии много больше внимания уделяется ценностным ориентациям и смыслам, ин­теллектуальным и личностным особенностям, множеству эффектов от-ношенийчеловекаитруда(стрессы,психическоевыгорание,профес-сиональные и личностные кризисы, профессиональные деформации, деструкции) и т. п. В наших исследованиях проблема ПСС рассматри­валась в плоскости, определяемой двумя координатными осями — «Закрытая — открытая кадровая политика» (в устоявшемся их пони­мании как отрытый/ закрытый тип организации, прозрачная/ непроз­рачная кадровая политика и т. д.) и «Высота профессиональной иерар­хии» (как количество должностных позиций, которые может занимать человек в процессе своего профессионального продвижения).

Цель, задачи, предмет и методыисследования. Цель и задачи: изу­чение хронологии профессиональной эволюции субъекта, вероятных детерминант феномена ПСС и сопряженных с ним эффектов станов­ления субъекта. Предмет: эффекты интеграции биологического, пси­хологического и социального. В исследованиях сделана попытка, мо­делируя лонгитюдные исследования, уточнить содержание вопросов, поднятых в 1960—1970 гг. Б. Г. Ананьевым. Базовый метод исследова­ния был назван квазидиагностикой [2; 3]: профессионально и соци­ально зрелые люди привлекались нами не в качестве бесправных «ис­пытуемых», а в качестве экспертов динамики составляющих профес­сионализма своих коллег (а) и своей биологической, психической и профессиональной эволюции (б). Оценивались психологические ка­чества, способности, мета-когнитивные способности, профессиональ­ные знаний, компетентность, индивидуальные стили деятельности и др. на протяжении всей профессиональной карьеры в 5-летних ин­тервалах от 20 до 65 лет. Динамика эволюции экспертов до их акту­ального возраста оценивалась как ретроспектива, последующая дина­мика — как перспектива, как прогноз профессиональной эволюции. Диапазон самооценок и экспертных оценок по большинству призна­ков, отражаемых 9-балльными шкалами, колебался от 0—2 до 7—8 бал­лов, т. е. охватывал от 56 % до 100 % предложенного испытуемым интервала. Статистически значимые различия между самооценками субъектов и их оценками своих коллег не выявлены; отдельные оцен­ки субъектов разного пола, возраста, опыта также не имеют статисти­ческих различий и чаще не превышают r = [0,100]. Используемые методики имели удовлетворительную конструкционную и содержа­тельную валидность и тест-ретестовую надежность (r = 0,6 — 0,8) по большей части переменных. Эксцесс и асимметрия большинства переменных чаще были в пределах [1,00]; лишь на «старте» и на «фи­нише» профессиональной карьеры, т. е. в 20—25 и 55—66 лет, эти параметры чаще были в пределах [1,10 — 2,00], что содержательно объяснимо, а в аспекте статанализа считается допустимым для при­знания эмпирических данных как нормального распределения, позволя­ющих формулировать научные гипотезы [1].

Результатыисследований проиллюстрируем на примере трех про­фессиональных групп: государственных служащих (228 человек в воз­расте от 25 до 65 лет) — закрытая кадровая политика и высокая про­фессиональная иерархия; менеджеры частных компаний (68 человек в возрасте от 24 до 62 лет) — открытая кадровая политика и высокая профессиональная иерархия; частных охранников (65 человек в воз­расте от 24 до 58 лет) — открытая кадровая политика и низкая про­фессиональная иерархия. В каждой профессиональной группе разли­чались подвыборки лиц, занимающих более высокие, «рубежные», «элитные» должности, и, соответственно, более высокие профессио­нальные и социальные позиции, и лиц, занимающих низовые долж­ности, своего рода «массовые профессии». В выборке государствен­ных служащих различались «высокие руководители» (16 чел, замести­тели министра и начальники департаментов), «руководители» (40 чел, занимающие должности заместителя и начальника отдела) и «специа­листы» (171 чел, специалисты, ведущие и главные специалисты); в выборке менеджеров — топ-менеджеры (20 чел., директора и гене­ральные директора), «руководители» (21 чел, руководители подразде­лений и небольших организаций) и «специалисты» (27 чел., занимаю­щие низовые должности в формальной структуре организаций); в вы­борке частных охранников — «профессиональная элита» (33 чел., специализирующиеся в престижной и высокооплачиваемой «охране физических лиц», или проще — «телохранители») и «профессиональ­ная база» (32 чел., работающие в основной и массовой «физической охране объектов», т. е. обычные охранники на объектах). В выборках госслужащих и менеджеров также различались подвыборки лиц с успешной социализацией (состоящие в браке, имеющие детей) и не­полной социализацией (не состоящие в браке, не имеющие детей).

Обобщая данные серии исследований можно констатировать: из оценок экспертами других людей и собственной эволюции, согласно средним статистикам, динамика разных составляющих профессиона­лизма субъекта имеет три фазы: роста до 35—45 лет, стабилизации в интервале 35—55 лет, угасание после 50—55 лет. Стандартные откло­нения также характеризуются типичной динамикой их уменьшения до минимума к 35—45 годам по всем составляющим, а затем выражен­ным их увеличением к завершению карьеры. Диапазоны субъективных оценок (минимальные — максимальные) также уменьшаются к середи­не профессиональной карьеры. Очевидно, в середине профессиональ­ной карьеры людей происходят процессы своеобразной социальной, профессиональной в частности, «стандартизации» — стабилизации навыков, качеств, сформированных психологических систем и т. п. После 35—45 лет динамика индивидуального развития субъектов раз­деляется, раздваивается, «расщепляется»: у одних продолжаются про­цессы развития, у других они стабилизируются, у третьих инволюци-онируют. «Дельта генеза» — различия в интенсивности и направлении динамики развития субъекта на оцениваемом возрастном этапе срав­нительно с предыдущим этапом, приближается к нулю к 35—45 годам и далее становится отрицательной. «Синхронизация систем» — число и теснота корреляций состояния психологической системы с другими системами в каждом возрастном интервале от 20 до 65 лет различна. Наиболее тесные корреляции (r = 0,33 — 0,70) имеют место в возрас­тном диапазоне 35 — 45 лет. При дифференцированном подходе,т.е. анализе данных в разных подгруппах: а) специалистов и руководите­лей (т. е. лиц, занимающих разные должностные позиции), б) лиц с успешной социальной реализацией, не состоящих в браке, не имею­щих детей; в) лиц, различающихся по социальному статусу специали­зации и уровня профессионализма; г) мужчин и женщин, д) лиц, ра­ботающих в более или менее престижных специализациях, — выделе­ны большие или меньшие различия по всем пяти используемым нами статистическим критериям (средним, стандартным отклонениям, ди­апазонах оценок, дельте генезиса, синхронизации систем). Выделены эффекты ПСС: разные возрастные пики синхронизации систем у мужчин и женщин, руководителей и специалистов, представителей разных специализаций; смещение пиков эволюции сложных психоло­гических систем к более позднему возрасту на 5—10 лет у руководите­лей сравнительно со специалистами; смещение пиков эволюции сложных психологических систем к более позднему возрасту на 5—10 лет у профессиональной «элиты», например, у «телохранителей» сравнительно с объектовыми охранниками, т. е., с работающими в «массовых профессиях»; двойные пики у специалистов и женщин (иначе — наличие выраженных профессиональных спадов и кризисов в начале профессиональной карьеры); более оптимальная эволюция ПСС у социально реализованных (имеющих семью и детей) и др. Роль сложности и «интеллектуальной» составляющей профессии как фактора эволюции психических функций в 1960-х гг. отмечал Б. Г. Ананьев. Согласно нашим данным, если у объектовых охранни­ков «пик» профессионализма приходится на 35—40 лет, у «телохрани­телей» — на 40—45, у госслужащих — специалистов — на 40—50, то у госслужащих — руководителей — на 50—55 лет. Выводы:

1. Выявленные эффекты профессионального становления субъек­тов согласуются с феноменами, описанными в научной литературе (самоактуализация, самодетерминация, активность человека как субъ­екта своей жизнедеятельности, кризисы середины жизни и професси­онального становления, «двойная карьера» женщин, кризис оконча­ния карьеры и др.).

  1. Метод квазиизмерений можно считать адекватным изучаемым фрагментам реальности и отвечающим основным психометрическим требованиям к методикам, используемым в психологии.

  2. Используемую классификацию видов профессиональной дея­тельности и организаций (на основании двух векторов — «Закрытая — открытая кадровая политика» и «Высота профессиональной иерар­хии») можно рассматривать как адекватный подход к изучению про­фессиональной эволюции субъектов.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Наследова А. Д. SPSS: Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках. СПб.: Питер, 2007.

  2. Толочек В. А. Квазиизмерения в изучении профессиональных способ­ностей // Материалы итоговой научной конференции ИП РАН 2008 г. / Под ред. А. Л. Журавлева. М.: Изд-во «ИП РАН», 2008. С. 203—217.

  3. Толочек В. А., Денисова В. Г. Квазиизмерения в психологии: содер­жание, потенциал, перспективы //В кн.: Математическая психология: шко­ла В. Ю. Крылова / Под ред. А. Л. Журавлева, Т. Н. Савченко, Г. М. Голо­виной. М.: Изд-во «ИП РАН», 2010. С. 234—241.

К. Г. Ефимова

Проблема развития в исследованиях Института мозга им. В. М. Бехтерева (30-е гг. ХХ в.)

Вистории русской психологии 1930-е гг. ознаменовались перехо­дом психологической науки на рельсы марксистской философии. Ленинградская психологическая школа, одним из основателей ко­торой был В. М. Бехтерев, в 1930-е гг. вела активную научно-иссле­довательскую деятельность.

Однако в истории советской психологии мало освещен тот факт, что в 1918 г. В. М. Бехтеревым был организован Институт по изуче­нию мозга, который, превосходя в 1930-е гг. по численности научных сотрудников Московский психологический институт, занимался во­просами онто- и филогенетического развития.

Основными задачами Института по замыслу его создателя В. М. Бехтерева являлись всестороннее изучение личности, ее разви­тия и деятельности в норме и патологии, разработка способов воспи­тания, организации труда, охраны личности трудящихся в целях дости­жения ценных в культурном и общественном отношении результатов, распространении соответствующих знаний (В. М. Бехтерев, 1925).

В. М. Бехтерев придавал принципиальное значение генетическому подходу (Н. А. Логинова, 2005). Начиная с 1922 г. в Педологическом отделе Института под руководством В. М. Бехтерева и заведующего от­делом Н. Щелованова рядом сотрудников (М. П. Денисова, Н. Л. Фигу-рин, А. М. Лукина, В. Н. Доброхотова, З. Ф. Хлестова и др.) методом беспрерывного систематического наблюдения с регистрацией всех реак­ций ребенка велась систематическая работа, в результате которой был получен значительный фактический материал (В. М. Бехтерев, 1925). Впоследствии полученные данные сравнивались с аналогичными пока­зателями у животных. Эти исследования по праву можно считать одни­ми из первых исследований советской сравнительной психологии. По­мимо этого проводилось большое количество исследований, посвящен­ных диагностике развития ребенка с момента рождения, изучению развития и патологии умственно отсталых детей.

Помимо этого проводилось большое количество исследований, посвященных диагностике развития ребенка с момента рождения, изучению развития и патологии умственно отсталых детей, исследо­ванию производственного поведения человека, разработке методов тренировки отстающих учащихся. Проводились психо-гигиенические консультации с родителями по вопросам воспитания и лечебной пе­дагогики, испытывались методики профориентации и профотбора.

Работы, выполненные сотрудниками Института в период 1930—1933 гг., представляют большую научную ценность. Это метод исследования вос­приятия при обучении физике и труду (Розенфельд), по изучению кон­структивно-технической деятельности и мышления (полимодель Голубо-вича), разработана диагностическая методика умственно отсталых детей (Федоров), усовершенствована и дополнена электрографическая методика исследования функции нервной системы (Делов) и ряд других. На этой ос­нове разработана система практических мероприятий, направленных на улучшение и рационализацию образовательно-воспитательной работы в школе, как нормальных, так и аномальных детей. (Краткие сведения.., 1933).

В 1935 г. работы проф. Гольденберга и Ланда-Глаз установили но­вые данные о возрастных изменениях минерального состава и элек­тропроводимости мозга, позволяющие судить о некоторых механизмах развития различных отделов мозга. Законченные работы по изучению психических особенностей умственно отсталого ребенка дали диагности­ческую методику умственного недоразвития. Важное значение имела ра­бота П. О. Эфрусси о развитии сознания у ребенка. Было показано, что при изучении примитивных форм сознания необходимо исходить из концепции ступеней (стадий, фаз, этапов). (Тезисы к докладам.., 1935).

4 июля 1936 г. вышло Постановление ЦК ВКП(б) «О педологи­ческих извращениях в системе Наркомпросов». Последствия поста­новления оказались губительными для развития психологии: происхо­дила ликвидация комплексного изучения детей и взрослых, задержка развития детской, педагогической, инженерной, медицинской психо­логии (Н. С. Курек, 1998). После выхода в свет Постановления сек­тор психологии и педологии Института мозга был переименован в сектор психологии, который в 1937 г. возглавил Б. Г. Ананьев. Пол­ностью была прекращена научная работа, касающаяся изучения раз­вития детей, исследования умственной одаренности и отсталости.

В1938г.проблемаразвитияличностиотошланавторойплан, аиссле-дования личности и характера ребенка и вовсе выбыли из планов Института.

Тем не менее, период 1930-х гг. был в жизни Института мозга пери­одом серьезных и многоплановых исследований, касающихся проблем развития и воспитания нормального и аномального ребенка, изучения онто-, филогенеза нервной системы и психофизиологических особенно­стей человека, вопросов сравнительной психологии человека и животного.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Бехтерев В. М. К обоснованию генетической рефлексологии / В. М. Бехтерев, Н. М. Щелованов // Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. М., 1925. С. 116—132.

  2. Краткие сведения о состоянии работы Института за 1930—1933 гг. СПФ АРАН. Ф. 805. Оп. 2. № 10 (1933). Л. 1—7.

  3. Курек Н. С. Социально-политические факторы и последствия запрета педологии и психотехники / Н. С. Курек // Психологический журнал. 1998.

Т. 19. № 1. С. 155—164.

  1. Логинова Н. А. Опыт человекознания: История комплексного подхода в психологических школах В. М. Бехтерева и Б. Г. Ананьева. СПб.: Изд-во СПбУ, 2005. — 285 с.

  2. Тезисы к докладам научной сессии Института мозга по вопросам психо­логии 17—19 июля 1935 г. СПФ АРАН. Ф. 805. Оп. 2. № 12 (1935). Л. 1—128.

А. Н. Ждан

К вопросу об отечественных психологических школах

Научные школы — один их характерных феноменов в развитии на­уки. Отечественная психологическая мысль исторически склады­валась не только деятельностью отдельных ученых, но главным обра­зом путем развития ее научных школ. Их анализ раскрывает много­образие поисков, которым отличается реальная научная жизнь в разных регионах на всех этапах истории. С помощью понятия школы раскрывается такая черта научного творчества как его коллективная природа.

Научная школа — это неформальное объединение ученых, связан­ных общим пониманием теоретических и методических проблем и обычно территориально вокруг лидера, работающих над какими-либо близкими проблемами. Это может быть отдельная область психологии, ее часть — например, психология творчества, или познавательных про­цессов и т. п., а также и психология в целом. Тогда говорят о таких научных школах как психоанализ, бихевиоризм, необихевиоризм, фран­цузская социологическая школа — в мировой психологии, и куль­турно-историческая школа Л. С. Выготского, психологическая школа Б. Г. Ананьева, школа А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др. — в отечественной. Поскольку особенностью научной школы, в отличие от организаций с фиксированным статусом (кафедры в учебных заведени­ях, лаборатории в научно-исследовательских институтах), является не­формальный характер объединения ученых, постольку сотрудники одно­го учреждения, даже одной кафедры могут принадлежать к разным школам.

В настоящее время заметен интерес к этой теме. В 2006 г. ИП РАН начал выпускать новую серию монографических изданий «Научные школы Института психологии РАН». Серию открыла книга, посвященная основанной Я. А. Пономаревым школе психологии твор­чества. В последние годы опубликованы монографии и сборники работ о важнейших отечественных психологических школах — Б. Г. Ананьева, В. М. Бехтерева, А. Н. Леонтьева, Л. С. Выготского, Б. М. Теплова, Пермской школе психологов, школах Московского университета име­ни М. В. Ломоносова. Достаточно регулярно, чаще всего в связи с юбилейными датами, в периодической печати и тематических сборни­ках появляются статьи о школах Г. И. Челпанова, С. Л. Рубинштейна, А. Р. Лурии, А. В. Запорожца, В. В. Давыдова, О. К. Тихомирова и др. С 2006 г. издается журнал «История и методология психологии». Жур­нал выходит четырьмя выпусками, четвертый из которых освещает на­правления и школы в психологии, в первую очередь, отечественные.

Если факт наличия школ в настоящее время является общепри­знанным, то в конкретных работах на эту тему отмечается большая разноголосица. Например, М. Г. Ярошевский, вклад которого в про­блему школ является особенно значительным, в связи 85-летием Психологического института в 1999 г. выступил со статьей «Две науч­ные школы в отчем доме психологов России». В ней он, в частности, утверждал, что в Психологическом институте сложились две научно-исследовательские школы: школа Г. И. Челпанова и школа Л. С. Вы­готского. В то же время, очевидно, что вся психология в отчем доме ими не исчерпывается: например, самостоятельную школу образуют зоопсихологические исследования Н. Н. Ладыгиной-Котс и В. М. Бо­ровского. В трехтомном издании «Московская психологическая шко­ла: История и современность» под редакцией В. В. Рубцова, опубли­кованном в 2004 г. в связи с 90-летием Психологического института, понятие «московская школа» в действительности включает в себя не­сколько научных школ и направлений Института. Их обзор и анализ представлен в данном издании.

Отмечая эти факты, в которых выступает некоторая несогласо­ванность в употреблении понятия «научная школа», не следует пре­увеличивать их значение и придавать им принципиальный характер. И все же при этом нельзя не признать, что в нашей литературе тер­мин «научная школа» употребляется не только в его строгом значе­нии, но и в более широком смысле в зависимости от контекста (впрочем, факты подобного рода нередки в истории психологической науки). Так, понятно, что когда говорят «Петербургская школа» или «Московская школа», в каждом из этих случаев имеются в виду не одна, а ряд школ, которые, однако, имеют некоторые общие черты. Принимая во внимание все вышесказанное, следует признать необ­ходимость более строгого отношения к употреблению научных психо­логических и науковедческих терминов. Работа в области научной терминологии является одной из важных задачтеоретической психо­логии, о чем писал еще Л. С. Выготский в методологическом иссле­довании «Исторический смысл психологического кризиса».

Накопленный к настоящему времени значительный материал убе­дительно свидетельствует о том, что сообщество ученых не представля­ет гомогенного образования: развитие науки происходит в различных научных школах. В совокупности из их достижений складывается це­лостный интегрированный образ отечественной психологической науки, в котором выступает ее своеобразие. Работа по освещению школ в психологии может быть продолжена в следующих направлениях.

Первое. Сложившаяся неравномерность в освещении разных науч­ных школ требует от специалистов внимания к недостаточно изученным направлениям и школам. В то время как одни школы изучены доста­точно хорошо и их исследование продолжается, в отношении других положение менее благополучно. Так в нашей литературе отсутствуют исследования школы сравнительной отечественной психологии, дости­жения которой получили признание в мировой науке и имеют глубокие исторические традиции. Начатые трудами К. Ф. Рулье в первой полови­не Х1Хв., онибьшипродолженытакимикрупнымиученымисмиро-вым именем как В. А. Вагнер, А. Н. Северцов, Н. Н. Ладыгина-Котс,

Г. З. Рогинский, К. Э. Фабри и другие. Следует обратить внимание и на то, что при реконструкции ряда школ не все аспекты воссоздаются одинаково глубоко и полно. Так в аналитической литературе о шко­ле Г. И. Челпанова преобладают данные о ее социальной истории, что, безусловно, важно, но не может быть оправданием недостаточного вни­мания к содержательной стороне школы. Несомненный интерес пред­ставляют вопросы реконструкции ее общетеоретической платформы и философско-методологических оснований, анализ научной программы, вопросы предмета, методов и задачпсихологии как науки и др.

Второе. Одной из важных задачявляется анализ современного состояния отечественных научных школ с выявлением свойственных им ограничений и раскрытием неиспользованного потенциала. Необ­ходим анализ, который позволил бы отличить их реальное развитие от формального декларативного указания на принадлежность к той или иной школе. Актуальной является задача выявления новых науч­ных школ, а также критериев, на основе которых делаются выводы о том, что сложилась та или иная школа. Например, декан факультета психологии Южного федерального университета П. Н. Ермаков в од­ном из интервью в ответ на вопрос, какие научные школы сформи­ровались в университете, ответил, что считает устаревшим понимание школы как стайки учеников, которые толпятся вокруг лидера. Он на­звал «безусловным фактом», что существует ростовская психологиче­ская школа на базе кафедр. Из этих слов неясно, что такое ростовская психологическая школа, на основе каких традиций она выросла.

Третье. Актуальной является задача различения двух видов новатор­ства в науке: одного, которое остается в пределах уже сложившейся школы, и того, которое требует выделения в новую школу. Например, развитие нейропсихологической школы А. Р. Лурии связано с деятель­ностью таких учеников А. Р. Лурии, крупных ученых, имеющих миро­вую известность, как Е. Д. Хомская и Л. С. Цветкова. По-видимому, проводимые ими и их сотрудниками исследования можно квалифици­ровать как сложившиеся самостоятельные психологические школы, ко­торые не только продолжают программу работ в школе А. Р. Лурии, но разрабатывают новые темы и области, но при этом остаются в рус­ле лурьевских традиций. Подобно этому в русле идей культурно-исто-рическойпсихологиишколыЛ. С. Выготского сложились такие само­стоятельные новые школы как школа П. Я. Гальперина, Д. Б. Элько-нина, В. В. Давыдова и другие. В развитие общепсихологических идей школы А. Н. Леонтьева О. К. Тихомиров создал собственную школу мышления. В связи с этими особенностями развития научных школ А. Г. Асмолов предлагает говорить о существовании в современной отечественной психологии школы в школе.

Четвертое. Актуальным направлением является развитие методоло­гии исследований научных школ. Необходимо продолжить разработку положений и принципов, на которых должно основываться историко-теоретическое исследование школ. Эта работа может быть плодотворной только в том случае, если она будет осуществляться на конкретном ма­териале эмпирических исследований историографического характера.

Методологию следует рассматривать не как результат абстрактно-логи­ческих построений, а как органичную часть историко-психологической работы. Исследования научных школ должны выявлять условия, повли­явшие на зарождение школы, устанавливать ее преемственные связи с определенной научной традицией, производить реконструкцию иссле­довательской программы, раскрывать научно-образовательные функции школы, определять ее персональный состав и связанный с этим спектр исследований во всем многообразии его направлений.

Пятое и заключительное. Необходимо усилить внимание к срав­нительному анализу школ, к взаимосвязям между ними. Важно также раскрывать содержательные связи отечественных школ с зарубежны­ми концепциями с целью их интеграции в мировую науку при сохра­нении своеобразия исторически сложившихся традиций отечествен­ной психологии.

А. Л. Журавлев, Д. В. Ушаков

Психологическая практика -на пути к доказательности?

Вразвитии отношений фундаментальной психологической науки и практики в нашей стране можно выделить разные этапы. На пер­вом, начавшемся с реального внедрения психологической науки в практику в конце 1950-х — начале 1960-х гг. и достигшем зрелых форм в 1970—1980-х гг., между фундаментальной наукой и практи­кой предполагались гармоничные отношения. Фундаментальная теория должна верифицироваться в эксперименте и снабжать проверенными знаниями практику, а практика в свою очередь способна, с одной стороны, проявить ценность теории, а с другой — поставить перед те­орией такие вопросы, которые будут стимулировать ее развитие. Та­кие отношения наиболее точно выразил Б. Ф. Ломов: «взаимодей­ствие... теории, эксперимента и практики есть необходимое условие развития всей системы психологических наук» [2, с. 51].

Однако на другом этапе, начавшемся в 1990-е гг. и фактически продолжающемся по сегодняшний день, гармония в отношениях фунда­ментальной экспериментальной психологии и практики была подверг­нута сомнению. Стали раздаваться голоса, свидетельствующие о том, что практическая психология (хотя речь шла преимущественно о психо­терапии) существует сама по себе, без опоры на современную экспери­ментальную науку [1, 3, 4]. Психологический процесс воздействия при этом воспринимается как искусство, «ускользая» от строго научных ме­тодов оценки (измерения) и, главное, проверки.Деловыглядиттак,будто об одном и том же предмете, человеческой психике, существуют, по меньшей мере, два рода знания, один из которых экспериментально проверяем, но по каким-то причинам не отвечает потребностям психо­логической практики, а другой, наоборот, соответствует нуждам практи­кующих психологов и ими порождается, но при этом либо плохо подда­ется, либо совсем не поддается экспериментальной проверке.

Результатом идейного разделения оказывается социальное разме­жевание профессиональных сообществ, систем образования, научных ориентиров, авторитетов и кругов общения. Наличие большего или меньшего рассогласования между фундаментальной психологией и практикой в настоящее время стало общепризнанным.

Представляется, что сегодня начинают проступать контуры треть­его этапа, который хотя и не возвращает к явному оптимизму перво­го, все же намечает снятие противоречий, характерных для второго этапа. Одним из важных предвестников нового этапа выступило, в частности, формирование медицинского направления, получившего по-русски название доказательной медицины. Английский оригинал названия — это Evidence-Based Medicine, т. е. медицина, терапия, основанная на точных данных научных исследований. Под дока­зательной медициной понимается строгий подход к медицинской практике, при котором решения о применении профилактических, диагностических и лечебных процедур принимаются, исходя из име­ющихся доказательств их эффективности и безопасности, а такие до­казательства подвергаются поиску, сравнению, обобщению и широко­му распространению.

Доказательная медицина предполагает достаточно серьезные изме­нения деятельности практикующего врача, который должен производить идентификацию надежных научных данных, оценку их валидности и применение в конкретной клинической ситуации. Практики, таким об­разом, должны знать данные научных исследований или, по меньшей мере, знать, каким образом их находить. Для этого необходимо изучать книги, специальные журналы и электронные ресурсы, посещать конфе­ренции и т. п. По оценкам самих же медиков, практикующему таким способом врачу в настоящее время необходимо читать примерно до 70 оригинальных реферативных статей в месяц. Доказательная медици­на предполагает также определенный способ взаимодействия с пациен­том, в частности, сообщение ему отдельных научных данных и даже предоставление возможности выбора некоторых процедур.

Психологическая практика в ряде западных стран достаточно быстро оказалась включенной в т. н. доказательное движение. Амери­канская психологическая ассоциация (АРА) создала по этой проблеме специальную комиссию, которая занялась выявлением видов психо­терапии, эффективность которых может считаться доказанной науч­ными исследованиями. При этом доказательность результатов в поль­зу или против конкретного вида психотерапии была разделена на не­сколько уровней, на высшем из которых находятся множественные подтверждения эффективности с помощью рандомизированных кон­трольных испытаний. В 1995 г. комиссия опубликовала список из 25 ви­дов психотерапии, эффективность которых была доказана. К 1998 г. спи­сок был расширен до 71 наименования.

Например, была признана эффективность бихевиоральной терапии в отношении панического расстройства, фобий и обсессивно-компуль-сивного расстройства; когнитивной терапии — в сфере депрессии и различных тревожных расстройств и т. д. В то же время для ряда ви­дов терапии (гипноза и др.) не было обнаружено доказательств эффек­тивности, соответствующих установленным критериям. Многие финан­сирующие психотерапию организации на местном, региональном и федеральном уровнях стали использовать этот список для ограничения финансирования тех видов, которые в нем оказались [6]. Популяр­ность доказательной психологической практики стала очевидной, о чем свидетельствует рост числа публикаций в этой сфере.

АРА в последние годы вновь обратилась к проблеме доказательной психологической практики, создав новую комиссию, опубликовавшую свой доклад в 2005 г., в котором было дано следующее определение: до­казательная психологическая практика — это соединение высококачест­венных научных исследований с клиническим экспертным опытом в контексте особенностей культуры и предпочтений пациента [5].

Очевидно, что доказательная психологическая практика намечает новый тип отношений между клинической практикой и эксперимен­тальными исследованиями. Речь не идет о том, что практический метод психологического воздействия конструируется на базе верифи­цированных в эксперименте моделей, как это предполагалось на вы­деленном выше первом этапе. Однако эксперимент включается в процесс оценки эффективности метода, что позволяет осуществить надежную обратную связь, свободную от субъективного мнения прак­тикующего психотерапевта. Следовательно, вторичное сближение экс­периментальной психологии и психологической практики происходит принципиально по-новому.

Развитие и распространение доказательной практики серьезно за­тронуло западную психологию, в частности, североамериканскую. В России она находит пока очень небольшое отражение (в этом отно­шении интересны, например, высказывания психиатра Н. А. Зорина). Следует сказать, что и на Западе проблематика доказательной психо­логической практики вызвала весьма эмоционально проходящие дис­куссии. Можно выделить несколько групп оснований, действующих как за, так и против данного подхода. В пользу доказательной психо­логической практики направлено следующее.

Во-первых, для административного регулирования и финансиро­вания психологической практики важным элементом является оценка ее результатов. Правоохранительная система, законодательство, госу­дарственные органы, страховые организации спрашивают у врачей и психотерапевтов обоснования того, что их деятельность эффективна. Поэтому доказательная практика оказывается вполне привлекатель­ной для администрирования. Например, в североамериканском штате Орегон установлено, что с 2007 г. 75 % услуг в области душевного здоровья и наркологии, оплачиваемых самим штатом, должны осно­вываться на доказательной терапии.

Во-вторых, получение обратной связи является необходимым элемен­том работы по совершенствованию психологических и психотерапевти­ческих техник. Без понимания и надежной оценки результатов приме­нения того или иного метода невозможно рациональное совершенство­вание деятельности практикующего психолога или психотерапевта.

В-третьих, идея доказательной психологической практики является привлекательной для клиентов, которые получают подтверждение на­дежности и обоснованности предлагаемых им услуг. Тем самым среди психотерапевтов появляется соблазн объявить, что они практикуют до­казательный метод.

В то же время многие практики относятся к доказательному под­ходу с большой настороженностью. Существенно уменьшается их сво­бода вести практическую работу так, как они считают нужным. В не-которыхслучаяхоничувствуютсебя финансово задетыми ограничени­ями, побуждающими к занятиям доказательной практикой. Порой высказываются предположения, что последняя может быть использова­на как мощный рычаг манипуляций со стороны компаний в отноше­нии психологов и психотерапевтов.

Существуют, конечно, и объективные проблемы доказательной психологической практики, на которые обращают внимание ее про­тивники. Этому способствует, например, то обстоятельство, что пси­хотерапевтические исследования стали развиваться намного позже практической психотерапии и пока являются достаточно молодой сферой научных исследований.

Важная группа замечаний касается использования рандомизиро­ванных контрольных испытаний. Этот метод способен работать при четком контроле над рядом параметров. В частности, должен непре­менно контролироваться тип расстройства для экспериментальной и контрольной групп. Отбор пациентов в группы предполагает типиза­цию расстройств, отклонение промежуточных и смешанных случаев, что затрудняет использование результатов на практике, где т. н. «чис­тых» случаев не так много. В результате анализ смешанных и проме­жуточных случаев затрудняется. Для проведения же исследования необходима четко определенная группа пациентов. Сам терапевтиче­ский метод должен быть тоже однозначно определен, а желательно — в какой-то степени даже алгоритмизирован, так как вариации метода трудно поддаются строгому изучению. Выдвигается и такое соображе­ние, что пациенты не определяются на психотерапию, связанную с исследованием, случайным образом, поэтому встает вопрос и о ре­презентативности выборки.

Кроме того, для проведения исследований не так просто опреде­лить, что понимается под выздоровлением или улучшением состоя­ния пациента. Для бихевиоральной терапии за улучшение состояния может быть принято снижение или исчезновение неадаптивного по­ведения (например, боязни пауков), для психоанализа — гармониза­ция отношений инстанций личности.

Такого рода соображения существенны и могут быть высказаны в отношении любого исследования, особенно в сфере наук о человеке. Понятно, что их преодоление возможно на пути дальнейших иссле­дований, выполненных с соблюдением еще более высоких стандар­тов. Некоторые направления такого развития уже достаточно ясно просматриваются. Так, возможны исследования, основанные на ана­лизе динамики явления (процесса, состояния или свойства) у одного пациента, а не на сравнении разных групп. Разработаны методы непрерывной оценки психотерапевтического прогресса и т. п.

В целом же доказательная психологическая практика пока что является недостаточно гибким образованием. Однако прогнозы схо­дятся на том, что в ближайший период следует ожидать активного роста данного явления.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Василюк Ф. Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 25—40.

  2. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психоло­гии. М.: «Наука», 1984.

  3. Сосланд А. И. Психотерапия в сети противоречий // Психология. Журнал Высшей школы экономики. Т. 3. 2006. № 1. С. 46—67.

  4. ЮревичА. В. Психология и методология // Психологический журнал.

Т. 21. 2000. № 5. С. 35—47.

5. Evidence-based practice in psychology // American Psychologist, 2006,
Vol. 61, № 4, 271—285.

6. Levant R. F. Evidence-based practice in psychology: Monitor on

Psychology, 2005, 36 (2), 5.

Ю. М. Забродин

Психологическая наука и социальная практика современной России

1. Задачи психологии в трансформационный период и смена практи­ческой парадигмы.

Многочисленные перемены, наблюдаемые в условиях трансфор­мации российского общества и российской экономики, вызывают к жизни весьма важные изменения в поведенческих и личностных ха­рактеристиках граждан России. Психологический анализ указанных феноменов подтверждает то, что мы неоднократно отмечали ранее [Забродин, 1982—2010]: в новых обстоятельствах прежняя психологи­ческая теория не срабатывает, поскольку она рассматривала строение, функции и развитие психики вне связи с развитием той реальной социальной ситуации, тех конкретных условий, в которых живет и действует данный индивид.

Вместе с тем, расширяющаяся психологическая практика упрямо указывает на ограниченность разумного прагматизма, — в большинстве наблюдаемых ситуаций простой «здравый смысл» не позволяет ни пра­вильно оценивать, ни надежно прогнозировать социальные и психоло­гические последствия принимаемых и осуществляемых решений. Отме­ченные выше негативные явления (включая факты растущего расслоения российского общества, снижение социальной защищенности, потерю жизненных перспектив у работников и т. п.) делают необходимым со­здание общенациональной системы психологического сопровождения и поддержки человека на его жизненном пути, и, прежде всего, в процес­се формирования и реализации профессиональной карьеры индивида. Необходимо осознанное, научно обоснованное управление и самоуправ­ление процессами акмеогенеза — развитием человека как гражданина и профессионала. Можноотметить, чтовэтойсвязивобщественномсо-знании оформляется совершенно новая концепция отношения к челове­ку, — управления человеческим ресурсом [Забродин, 1982—2002].

В отличие от прежней концепции учета человеческого фактора управление человеческим ресурсом предполагает активную опору на комплекс наук о человеке, в котором сближаются, с одной стороны, теоретическая и прикладная социология, а с другой — теоретическая и прикладная психология, включая социальную психологию и психо­логию труда, психологию и психодиагностику личности и другие. При решении практических задач управления человеческим ресурсом осуществляется воздействие на три основных составляющих:

  • условия жизни и деятельности индивидов и социальных групп;

  • межличностные отношения в различных сферах деятельности;

  • процесс развития самого субъекта, формирования личности.

Вообще говоря, рациональное управление человеческим ресурсом имеет двойную направленность. С одной стороны, его результатом должно стать создание развернутого во всем профессиональном спек­тре контингента компетентных специалистов, отвечающих требовани­ям современного российского рынка: от ремесленника и предпринима­теля до наемного работника и государственного служащего (чиновни­ка). С другой стороны, для этого контингента должна быть обеспечена продуктивная занятость. Поэтому главными компонентами управления человеческим ресурсом становятся исследование и рационализация связей между меняющимися в ходе реформ системами образования и занятости. Как показывает анализ множества реальных жизненных си­туаций, психологически наиболее трудными становятся именно лими-нальные переходы между различными звеньями общеобразовательной, профессиональной школы и сферой профессионального труда.

Возможными решениями указанных проблем могут стать целевые программы управления человеческими ресурсами на федеральном и региональном уровнях; программы профессионального становления и развития человека в образовательных учреждениях; планы и програм­мы развития персонала на предприятиях [Забродин, 1993—2002]. Цель таких программ — социальное управление процессами акмеогенеза — становления человека как гражданина и профессионала, развитие профессионального и интеллектуального потенциала общества, раци­ональное его использование. Фундаментальными в этом плане стано­вятся следующие вопросы:

  • анализ процессов жизни субъекта, который, помимо изучения деятельности, включал бы процессы развития человека; формирова­ния ценностей, появления ожиданий и удовлетворения потребностей; воспроизводства и развития человеческих отношений;

  • изучение интеграции линий жизни и судеб конкретных субъектов в социальных процессах организации и движения больших групп (ана­лиз «массовидных» процессов и явлений); исследование взаимосвязей «индивидуального» и «общественного» сознания; раскрытие механизмов психологической регуляции поведения людей в организациях;

  • исследование психологических оснований рыночных отноше­ний и процессов: таких как перемена собственности и конверсия предприятий, изменение характера и особенности процессов произ­водства и потребления; процессов обмена и др.

2. Роль психологии в формировании активной социальной политики.

Необходимо специально отметить, что обсуждаемая концепция уче­та человеческого фактора в экономической, социальной и политической деятельности людей, особенно, при создании новых машин и техноло­гий для своего времени была весьма прогрессивной. Она обеспечила развитие разнообразных приложений экспериментальной психологии в исследованиях и при оптимизации систем «Человек — Машина», рас­крыла реальные пути существенного повышения эффективности про­фессиональной деятельности, задала совершенно определенные направ­ления поиска путей управления человеческим поведением, способностя­ми и интересами человека [Забродин, 1982—2002].

Развитие теоретическойиприкладнойпсихологиинабазеучетаче-ловеческого фактора в процессах профессиональной деятельности и в организационном управлении создало весьма мощную основу для реше­ния целых классов практических задач. Психологические знания были реализованы в задачах управления людьми (их поведением, отношения-ми,способностямиит.п.),впроектированиидеятельностиисубъектов деятельности, в оценке профессионально важных качеств и компетен-тностей, построении «психологических портретов» индивидов и т. п. Эти знания нашли широкое применение в разработке психологических аспектов трудовой деятельности, управления, здравоохранения, оборо­ны, образования и др. Однако наряду с этим развитие прикладной пси­хологии, основанное на концепции учета человеческого фактора, все бо­лее и более разъединяло психологию деятельности и психологию личности.

В конечном счете, это привело к фактической деперсонификации прикладного психологического знания, противопоставлению процессов «эффективного поведения» и процессов развития человека. Структура человеческой психики, функциональные возможности, закономерности психической регуляции поведения и деятельности, поиск разнообраз­ных «типологий» (вне и без учета реально действующего субъекта) — стали основными объектами психологического анализа. Конечно, при этом существовала «психология развития» и дефинировались «принци­пы развития», но это были принципы и исследования развития психи­ки, а не обладающего психикой субъекта, — и в развивающемся субъ­екте искали закономерности появленияновыхпсихическихструктури функций, вместо изучения психологических оснований его реальных поступков и действий, развития в конкретных обстоятельствах его жизни. На наш взгляд, именно в этом состоит содержание кризиса со­временной психологической теории, а совсем не в недостатке квали­фицированных специалистов или средств на проведение исследований: это принципиальный кризис классической поведенческой парадигмы. Задачи управления человеческим ресурсом, которые и привели к необ­ходимости новой психологической парадигмы, в отличие от задач уче­та человеческого фактора предполагают раскрытие возможностей субъ­екта и закономерностей его развития как целостного существа, находя­щегося в непрерывном взаимодействии с миром в определенной социальной среде. С этой точки зрения создание психологических основ управления человеческим ресурсом предусматривает исследова­ние процессов и механизмов акмеогенеза,тоесть:

  • разработку новой концептуальной базы для изучения психоло­гических процессов и механизмов организации и управления поведе­нием человека в конкретных жизненных ситуациях. В качестве фун­даментальных психологических категорий здесь приобретают новый смысл концептуализации семантических и оценочных механизмов, реальные индивидуальные образы жизненной ситуации, представле­ния о социальных объектах и ситуациях, представления о проблеме, образы задачи вероятных способов их решения;

  • разработку критериальной основы исследования процессов раз­вития субъекта как гражданина и профессионала. Сюда включаются проблемы жизненного пути, социальной и профессиональной карье­ры человека; оценки перспектив персонального и социального разви­тия как расширения индивидуальных свобод и возможностей, увели­чения объема и структуры его социальных взаимодействий; увеличе­ние индивидуального разнообразия, в том числе за счет личностного развития; рост числа и качества решаемых жизненных проблем и др.;

— исследование закономерностей развития человека как субъекта собственной жизнедеятельности; оценку возможностей преобразова­ния внешнего окружения и преобразования самого субъекта; изуче­ние механизмов и факторов развития, определение его параметров и критериев; разработку методов и технологий оценки состояния субъ­екта, потенциала и интенций движения по жизненному пути, воздей­ствия на процессы развития и т. д.

Все это вопросы, в значительной мере, новые, они определяют це­лые направления разработки конструктивной и каузальной теории психо­логии. Они требуют изучать человека как субъекта в его реальном окру­жении. Следовательно, особое значение приобретает психологический анализ субъекта в системе его меняющихся взаимодействий с окружаю­щим его поликультурным миром: при движении в социальном простра­нстве (каузальные основы индивидуального поведения); в условияхкон-кретной организации (организационное поведение и возможности управ­ления в организации); в изменяющейся организации (реальные жизненные пути и психологические причины их индивидуального разнообразия). Понятно, что для этого нужны не только серьезные перемены в кон­цептуальной базе психологии (которые и наблюдаются в мировой пси­хологической науке и практике), — надо создавать принципиально но­вые психологические технологии, методы анализа, оценки и воздейст­вия на процессы акмеогенеза — взросления и развития субъекта.

Исследования, проведенные в последние годы нами и под нашим руководством, позволили уточнить постановку ряда принципиальных вопросов методологии и общей теории психологии, а также решить ряд концептуальных проблем акмеогенеза [Ю. М. Забродин, 1994— 2010]. Общая постановка проблемы позволила предложить конкрет­ные психологические модели задачи, решаемой субъектом, модели поведения личности в процессе решения задач, модели профессио­нального становления и развития человека. Экспериментальные и эмпирические исследования выявили новые феномены в процессах психического отражения и регуляции развивающегося субъекта:

  • превращения проблемы в задачу для субъекта (чувствитель­ность к проблеме, структурирование задачи, субъективная модель за­дачи, принятие задачи, ее субъективное решение, разработка альтер­натив и стратегий, оценка вероятных последствий, оценка оптималь­ности решения и др.) и эффективное ее решение или отказ от решения;

  • психологический механизм генерации ошибок поведения и «субъектные» источники индивидуальных и групповых ошибок; субъ­ектные критерии «хорошего» и «правильного» поведения (критерии оптимальных стратегий); некоторые феномены семантики поведения в конфликтных ситуациях и оценочно-мотивационной сферы (моти­вы обучения, деятельности, существования и развития);

— механизм построения психического образа мира и самого субъ­екта; особенности психической регуляции поведения и деятельности, включающие в себя построение субъективных классификаций и оце­нок, механизмы принятия решения о начале и прекращении дей­ствия, структуру психологической готовности к действию в той или иной ситуации и т. п.

Разработанные в ходе этих исследований теоретические модели после их эмпирической апробации легли в основу создания метода, позволяющего более точно формулировать измерительные принципы и диагностические критерии при решении задач психологической оценки эффективности поведения и деятельности, определения обра­зовательного уровня и оценки перспектив личностного (гражданского и профессионального) развития человека:

  • развивающийся субъект решает свои проблемы в более широ­ком спектре жизненных ситуаций, более эффективно и с меньшими затратами;

  • развитие новых поколений людей предполагает, что они будут решать свои проблемы лучше, чем мы решаем свои.

3. Активная социальная политика: проблемыуправления человече­скими ресурсами.

Приложение указанных теоретических разработок позволяет на­метить стратегические перспективы в исследованиях кадрового по­тенциала экономики, который мы рассматриваем как человеческий ресурс предприятий и организаций.

Понятно, что кадровый потенциал, качество персонала предприя­тий является важнейшим фактором успеха любых экономических ре­форм. Стратегическая кадровая политика становится одним из ключе­вых моментов государственного управления в развитых странах. Хорошо известна не только социальная, но и экономическая полезность полити­ческих решений и финансовых инвестиций в человеческий ресурс. Уро­вень профессиональной подготовки рабочих, специалистов-управленцев определяет эффективность программ структурной перестройки экономи­ки, расширения производства товаров и услуг, обеспечения их конку­рентоспособности на внутреннем и внешних рынках.

Высокая квалификация работников является основой их социаль­ной защищенности и устойчивости на рынке труда: такие работники мобильны, трудоустраиваются быстро и самостоятельно, без обраще­ния в службы занятости.

Вопросы профессионального потенциала предприятий и органи­заций в современной мировой науке и практике относятся к новой комплексной сфере социальной политики — управления человечески­ми ресурсами. Основная практическая задача управления человече­скими ресурсами состоит в эффективном сохранении и воспроизвод­стве, направленном формировании и рациональном использовании персонала предприятий и организаций, профессионально-подготов­ленного, отвечающего потребностям национальной экономики. Реше­ние этой задачи означает осознанное формирование экономически активного населения страны (ЭАН) — его объема, структуры и качест­ва. При этом реализуются следующие социальные функции1:

  • целенаправленная подготовка населения к труду (в первую оче­редь, молодого поколения, включая персональную идентификацию, социализацию и оформление индивидуальности, гражданское и про­фессиональное становление личности в процессе общего и профес­сионального образования);

  • эффективное формирование профессиональной карьеры (вклю­чая формирование экономического поведения, определение своей со­циальной роли, планирование карьеры, выбор профессии и конкрет­ного рабочего места);

  • устойчивая и безопасная реализация профессиональной карье­ры (включая вхождение в трудовую жизнь, трудовую и социальную адаптацию, профессиональную миграцию, рекреацию и социально-безопасный выход из сферы труда).

Для реализации этих функций в странах с рыночной экономикой формируются три социальные системы:

  • профессиональное образование и профессиональная консульта­ция в целях подготовки к трудовой деятельности;

  • профессиональная ориентация и психологическое консультиро­вание при формировании жизненных планов;

  • развитие персонала и психологическое сопровождение при реали­зации профессиональной карьеры.

Проблемы современной России состоят в том, что такие нацио­нальные системы или отсутствуют, или разрушены в ходе социальных реформ. Новые механизмы еще только формируются, и это делает крайне низким и неэффективным профессиональный потенциал рос­сийской экономики в целом. Так, практически втрое уменьшилась по объему и не соответствует потребностям рыночной экономики систе­ма повышения квалификации работников, как рабочих, так и специ­алистов, как исполнителей, так и линейных руководителей. Россий­ское производство по-прежнему ориентировано, в лучшем случае, на количество и качество продукта, а не на реальные нужды, запросы и возможности потребителя.

1 Существуют особые технологии управления человеческими ресурсами, которые России еще предстоит осваивать. К числу таких технологий относятся: социальные, экономические, психологические и педагогические технологии, предполагающие програм­мно-целевое управление проектами на федеральном и региональном уровнях.


Вместе с тем, несмотря на то, что в разных звеньях российской профессиональной школы под давлением условий на рынке труда и профессий разрабатываются новые образовательные стандарты, изме­няется структура и спектр специальностей, — мало внимания уделяет­ся овладению учащимися практическими навыками работы в услови­ях экономических преобразований. Большинство выпускников обще­образовательной и профессиональной школ не видят для себя ясной жизненной перспективы, страдают от неопределенности профессио­нальной карьеры (более 30 % находятся в состоянии ярко выражен­ного стресса). Более 50 % выпускников профшколы оказываются невостребованными предприятиями и организациями, вынуждены ра­ботать не по специальности [М. Н. Руткевич, В. И. Черныш].

Экономическая ситуация, сложившаяся в большинстве отраслей экономики, также отрицательно сказывается на профессиональном уровне персонала предприятий и организаций. Периодичность повы­шения квалификации руководителей и специалистов в России сейчас составляет в среднем 7—8 лет, рабочих кадров — от 13 до 15 лет, в то время как в странах Западной Европы, Японии, соответственно, — 3—5 лет и 3—6 лет. Выборочные обследования показывают, что ква­лификация большинства руководителей и специалистов предприятий не отвечает предъявляемым им сейчас требованиям. По разным оцен­кам более 80 % российских работодателей не имеют детально прора­ботанных бизнес-планов, и практически никто не имеет планов рабо­ты с персоналом.

Профессиональная школа в ответ на динамику рынка перестраи­вает спектр и формы подготовки: в средней профессиональной школе введен новый перечень специальностей, в высшей школе осуществля­ется переход на двухуровневую подготовку также по новому спектру специальностей. Идет активная работа над внедрением новых феде­ральных образовательных стандартов. Однако эта реформа происхо­дит практически без учета реальных потребностей и структуры рос­сийского рынка труда, в частности без учета особенностей региональ­ных рынков труда и профессий.

В качестве приемлемых механизмов связи сфер профессионально­го образования и профессионального труда в развитых странах разра­батываются специальные средства (педагогической и психологической) компенсации рассогласований между возможностями профессиональ­ной школы (технологий, техники организации учебного процесса и конкретных учебных мест) и требованиями развивающегося производ­ства (технологиями, техникой, организацией трудового процесса и конкретных рабочих мест).

В структуру таких механизмов входят:

  • средства развития персонала предприятий, включая внутрифир­менное обучение;

  • средства психологической поддержки и сопровождения про­фессиональной карьеры;

— средства работы с контингентом на свободном рынке труда.

С помощью этих механизмов создаются экспериментальные об­щенациональные и региональные программы (проекты) управления человеческими ресурсами, критериями эффективности которых явля­ются успешность формирования кадрового потенциала национальной экономики и качество (профессиональная компетентность) персонала и отдельного работника.

Как показывает опыт развитых стран, в условиях жесткой конку­ренции на мировом рынке производство конкурентоспособной про­дукции предусматривает сертификацию произведенной продукции в нормах международных стандартов. Это предполагает также сертифи­кацию персонала предприятия выпускающего данную продукцию, — также в рамках международных стандартов. Без соответствующей сер­тификации продукция просто не выпускается на официальный миро­вой рынок товаров и услуг, и с этим уже столкнулись российские производители.

Сертификация персонала осуществляется на основе:

  • спектра (классификатора и стандартов) специальностей и спе­циализаций в профессиональном образовательном пространстве (про­странстве учебных мест), согласованного с возможностями человека и тенденциями НТП;

  • спектра (классификатора и стандартов) профессий и должностей в пространстве рабочих мест, согласованного с требованиями реаль­ного производства и возможностями профессионального образования.

Нужно сказать, что в России к настоящему времени полностью отсутствует соответствующая международным требованиям и стандар­там система сертификации работающего (не — учащегося) персонала предприятий и организаций.

Таким образом, изучение положения дел в области сохранения и развития профессионального (кадрового) потенциала российской эко­номики и оценки качества человеческих ресурсов выявляет ряд серьез­ных проблем:

  • качественный уровень работников российских предприятий су­щественно уступает уровню работников предприятий развитых стран Запада и продолжает снижаться;

  • кадровая и организационная политика большинства предприя­тий не соответствует требованиям рыночной экономики и наряду с этим не удовлетворяются интересы работодателей как потребителей квалифицированной рабочей силы;

— профессионально-квалификационная структура российского рынка рабочей силы является жесткой и мало восприимчивой к из­менениям, незащищенными оказались квалифицированные работни­ки при их профессиональной миграции;

— основная масса работодателей и работников (с учетом вырабо­танных трудовых установок) — не заинтересована в повышении про­фессиональной квалификации, росте продуктивности труда. Углубля­ется мотивационный кризис, вызванный ростом неудовлетворенности работников предприятий своим трудом.

Решение этих проблем с целью сохранения, развития, рациональ­ного использования и эффективной реализации человеческого потен­циала российской экономики требует изменения политики в области управления человеческими ресурсами для того, чтобы:

  • обеспечить конкурентоспособность российской рабочей силы на национальном и международном рынке труда — через развитие системы внутрифирменного обучения;

  • разработать и в последующем реализовать государственную систему защиты профессионализма квалифицированных работников и интересов работодателей как потребителей рабочей силы — через разработку государственных профессиональных стандартов и создание механизма сертификации работников;

  • обеспечить государственное регулирование рынка рабочей силы и рынка образовательных услуг — через разработку, реализацию и ко­ординацию национальных, региональных и отраслевых программ развития человеческих ресурсов;

  • содействовать профессиональному самоопределению работни­ков, развитию их профессиональной карьеры — путем создания наци­ональной системы профориентации и психологического сопровожде­ния карьеры на всех этапах профессионального обучения и трудовой деятельности человека.

Для правового и методического обеспечения этих мер в ближай­шее время нужно развернуть специальные исследовательские работы в области фундаментальной и прикладной психологии акмеогенеза. Эти исследования должны быть нацелены на создание научных основ практической работы в сфере управления человеческими ресурсами, становления субъекта как гражданина и профессионала, включая средства и технологии формирования и сопровождения профессио­нальной карьеры человека, оценки профессиональной компетентно­сти работников, сертификации персоналап редприятий и организаций.

Понятно, что для того, чтобы эффективно заработал полный цикл управления человеческими ресурсами, необходимо создать не­достающие звенья обратной связи в механизме такого управления, в первую очередь, средства оценки результатов управления, — то есть создать работающий механизм оценки реального качества, как от­дельного профессионального работника, так и персонала предприя­тия (организации). Для этого необходимо разработать согласованные между собой:

— классификаторы специальностей (со специализациями) и учеб­ных мест;

— классификаторы профессий (с должностями) и рабочих мест. При разработке указанных классификаторов необходимо учесть

имеющийся опыт и особенности складывающихся в России рынка труда и рынка рабочей силы, а это предполагает:

  • анализ российской ситуации в области человеческого ресурса в регионах, по отраслям экономики и в целом;

  • изучение зарубежного опыта и его обобщение с целью после­дующего переноса на российские условия;

  • научные исследования структуры российского рынка профес­сий и рынка образовательных услуг, в том числе, с привлечением зарубежных экспертов.

Нужно отметить, что аналогичные трудности возникли в Европе, когда, после подписания Маастрихтского и Шенгенского соглаше­ний, трудовая миграция между странами ЕС столкнулась с проблема­ми согласования национальных образовательных стандартов и нацио­нальных классификаторов профессий. Европейцы немедленно начали исследования и разработки новых межнациональных механизмов со­гласования различий национальных образовательных систем и стан­дартов и национальных классификаторов профессий с целью выхода на объединенную систему сертификации и оценки качества профес­сиональных работников.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Забродин Ю. М. Проблемы разработки практической психологии. Психологический журнал. Т. 1. № 2. 1980.

  2. Забродин Ю. М. Деятельность человека и ее психологическое проек­тирование // В кн: Психологические характеристики деятельности челове­ка-оператора. Саратов, 1985.

  3. Забродин Ю. М. Развитие советской психологической службы. Психо­логический журнал. Т. 6. № 6. 1985.

4. Zabrodin Yu. Human Activity and its Psychological Designing. In:
Technical progress and Psychology of Labour, Helsinki, 1987.

  1. Забродин Ю. М. Развитие практической психологии в СССР // В кн: Актуальные проблемы современной психологии. М.: Наука, 1989.

  2. Забродин Ю. М. Психология личности и управление человеческими ресурсами. М.: Финстатинформ, 2002.

  3. Забродин Ю. М. Психология организации поведения субъекта // Че­ловек. Сообщество. Управление. № 4. 2010.

8. Профориентация и проблемы занятости молодежи. [Авторы:
С. Н. Апенько, М. В. Блохина, Ю. М. Забродин, Е. В. Ткаченко]. Министер-
ство образования РФ, Министерство труда РФ, Федеральная служба занято-
сти — Омский обл. центр профориентации. Омск, 1994.

9. РуткевичМ. Н., Потапов В. П. После школы. Опыт социологического
исследования. М., 1995.

10. Чупров В. И., Черныш М. Ф. Мотивационная сфера сознания моло-
дежи: состояние и тенденции развития. М.: ИСПИРАН, 1993.

В. А. Зобков, А. В. Зобков

Отношение к деятельности и процесс саморегуляции поведения и деятельности

Необходимость повышения готовности психологической науки в деле научного обеспечения процессов формирования личности с ответст­венным, творческим отношением к деятельности, способной к саморе­гуляции своего поведения и деятельности отчетливо осознается веду­щими отечественными психологами (К. А. Абульханова, Ш. А. Амона-швили, А. Л. Журавлeв, А. В. Карпов, М. М. Кашапов, Н. В. Кузьмина, В. И. Моросанова, В. И. Панов, В. П. Позняков, Л. М. Попов, Н. П. Фе -тискин, В. Д. Шадриков и др.) и становится реальной теоретико-практи -ческой задачей.

На основании теоретического анализа ряда работ, рассматриваю­щих категорию отношения, можно сделать заключение о том, что от­ношение выделяют как особое психическое образование, непосредст­венно связанное с личностью, выражающееся в еe действиях и пере­живаниях, формируемое и реализуемое в деятельности как особом виде активности человека.

Мотивируя своe поведение и деятельность, намечая этапные и перспективные цели и реализуя их в процессе своей жизнедеятельно­сти, человек осуществляет постоянную рефлексию и организацию своих действий, в которых находят проявление его отношения к дей­ствительности, проявления саморегуляции. Отношение и саморегуля­ция поведения и деятельности в этом плане, становясь личностной характеристикой, пронизывают всю жизнедеятельность человека.

Отношение как субъект-объектная связь всегда, как отмечал В. Н. Мясищев, избирательно, и с этим нельзя не согласиться, однако эта избирательность зависит от совокупности «внутренних условий», сформировавшихся в процессе жизнедеятельности. Избирательность от­ношений, по словам В. Н. Мясищева, характеризует содержание лич­ности. Избирательность отношений личности, раскрывая еe (личность) с внешней (поведенческой) стороны, существенно зависит от еe содер­жательных характеристик, к которым, как показывают наши исследова­ния, следует отнести мотивацию, самооценку, совокупность качеств личности, соподчинeнных последним. Личность — это социально-инди­видуальное образование, определяющее специфику отношения к жизне­деятельности. Специфика отношения к действительности всецело зави­сит от содержательных характеристик личности, от еe «внутренних усло­вий»: мотивации, самооценки и подчиненной им совокупности качеств личности. Отношение всегда личностно. Говорить об отношении к дея­тельности или, в целом, к жизнедеятельности, к социальной действи­тельности изолированно от личности, вероятно, неправомерно.

Отношение к деятельности — это сущностная характеристика личности как отношение-личность, определяющая специфику отно­шения к социальной действительности. И в этом плане, вероятно, следует употреблять такое понятие как отношение-личность к отно­шению или «Я-отношение» к отношению.

Отношение личности к социальной действительности формируется в процессе взаимодействия с этой действительностью, закрепляясь в сознании человека вначале в виде форм поведения, а в дальнейшем в виде содержательных характеристик личности — мотивации, самооцен­ки, совокупности качеств личности, которые и определяют в последу­ющем форму и содержание поведения, продуктивность деятельности. Иначе сказать, внешние воздействия, преломляясь через психодина­мические и нейродинамические особенности человека, формируют те «внутренние условия», которые впоследствии начинают управлять вза­имодействиями и взаимоотношениями личности в социальной среде.

Отношение к деятельности как структурно-содержательная харак­теристика личности, как сущность личности, как непосредственный факт связи личности с социальной действительностью, проявляющийся на субъект-объектном (предметно-деятельностном), субъект-субъектном, и субъект-объект-субъектном уровнях, определяет и регулирует динамику поведения личности в деятельности, участвует в определении ее задач, их последовательности и в итоге определяет результативность деятельности.

Отношение к деятельности, становясь содержательной характе­ристикой личности, ее сущностью, делает ее (личность) способной выполнять роль организации и самоорганизации, регуляции и само­регуляции как своего поведения и своей деятельности, так поведения и деятельности других. В данном случае как раз и имеет место про­явление «Я-отношения» по отношению к деятельности, к социальной действительности, «Я-отношения» к отношению.

Анализ процесса саморегуляции человеком своего поведения и дея­тельности позволяет раскрыть его (человека) «внутренние условия», пред­ставленные содержательно-мотивационным, содержательно-самооценоч­ным компонентами, а также компонентом качеств личности. Вся сово­купность внутренних условий направлена на установление необходимых связей человека с конкретным социальным окружением в процессах жиз­недеятельности, с конкретной социальной группой, в которую он вклю­чен в процессе деятельности, с обществом, с самим собой. Воспитание и обучение ребенка, учащегося направлено на становление внутренних условий, которые определяют отношение человека к деятельности, к жиз­недеятельности и которые также выполняют роль саморегуляции его по­ведения и деятельности. Можно говорить о том, что первопричина отно­шения и саморегуляции — это процесс воспитания и обучения, способст­вующий становлению внутренних условий человека, которые находят свое проявление во внешне наблюдаемых формах поведения и деятельности.

Вероятно, от своеобразия сложившихся внутренних условий будет специфично отражаться в сознании человека объективная действитель­ность, будут специфично работать мыслительные действия — анализ, планирование, рефлексия, абстракция, обобщение, участвующие в кор­рекции и направлении внутренней и внешней активности человека, обуславливающей специфичность отношения, мышления, саморегуля­ции, форм поведения. В процессах взаимодействия человека с объек­тивной действительностью раскрывается сущность единства отношения и саморегуляции поведения и деятельности, жизнедеятельности.

Составляющие структуры «Я-отношения» выполняют функцию регулятора поведения и деятельности, представляют собой систему внутренних механизмов саморегуляции поведения и деятельности. Саморегуляционные механизмы поведения и деятельности человека всецело совпадают со структурой «Я-отношения», отношения-личности. Отношение, как совокупность внутренних условий, определяет содер­жание и структуру саморегуляционного механизма человека, что ока­зывает влияние на форму и содержание поведения человека в социу­ме, на продуктивность его деятельности, на мыслительные, смысло­вые, целевые, эмоциональные, волевые, самооценочные действия.

Личность, по нашему мнению, — это человек, включенный в соци­альные отношения своим «Я-отношением», своей деятельностью, в ко­торой раскрываются его саморегуляционные механизмы, внутренние условия. Продуктивность этой деятельности зависит от сформирован-ности структурно-содержательных компонентов «Я-отношения» и само­регуляции, что и предопределяет значимость личности в деятельности, в жизнедеятельности. Мера этой значимости может устанавливаться по шкале «сформированность—несформированность саморегуляции» лич­ности, по шкале «сформированности—несформированности «Я-отноше-ния». По этой шкале человек может быть определен как продукт соци­альных отношений, как субъект деятельности или человек, имеющий определенные проблемы в своем социально-личностном развитии, что, конечно, будет тормозить достижение эффективных и надежных резуль­татов в деятельности, что будет вносить определенные коллизии во вза­имоотношения с социальной действительностью и что будет требовать коррекции или переформирования «Я-отношения» и саморегуляции.

Мы предполагаем, что на первых этапах становления личности (дошкольный и младший школьный возраст) следует обращать особое внимание на развитие мыслительных действий и объективно-психологи­ческих (поведенческих) проявлений отношения человека к деятельно­сти. Объективно-психологические проявления поведения, отношения ребенка, учащегося к деятельности отражают содержательную сторону внутренних условий, отвечающих за саморегуляцию поведения и дея­тельности. На последующих возрастных этапах психического развития — на содержательные характеристики механизма отношения к деятельно­сти и саморегуляции поведения и деятельности учащегося, определяю­щих объективно-психологическое проявление личности в деятельности.

Хотя в исследованиях психологов указывается на то, что феномен отношение выступает как форма и содержание проявлений личности в деятельности, ее (личности) многообразных связей с социальной действительностью, однако недостаточно, с нашей точки зрения, ана­лизируется то, что является личностным образованием (содержанием) отношения, проявляемым вовне в виде его формы, каковы параметры отношения на субъективном (внутреннем) и объективном (поведен­ческом, внешне наблюдаемом) уровнях.

А. А. Иванов, Я. С. Вовченко

Позиционная расстановка структурных элементов как методологический принцип изучения сознания

(Материалы подготовлены в рамках научно-исследовательского проекта, поддержанного РГНФ; № 10-06-00469а)

Всовременной когнитивной науке центральное место занимает проблема взаимодействия сознания и когнитивного бессознатель­ного. Хотя справедливо будет заметить, что сам теоретический базис, определяющий основания для изучения этого взаимодействия, вклю­чает в себя некоторые спорные утверждения. Тем не менее, эта про­блема имеет прямое отношение к методологическим принципам изучения сознания. Это связанно с тем, что без определения пози­ций, которые занимают сознание и когнитивное бессознательное по отношению друг к другу, без выявления операциональной соотнесeн-ности этих структур, а также без чeткого разведения их функцио­нальных особенностей, исследование когнитивного аппарата человека представляется, как минимум, затруднительным. В связи с этим хоте­лось бы рассмотреть возможные варианты решения проблемы на примере анализа одного из эффектов работы сознания.

На сегодняшний день огромный массив эмпирики подтверждает предположение о наличии таких процессов, как неосознаваемое по­следействие негативного и позитивного выборов, осуществляемых со­знанием. Однако остаются не совсем понятными причины, лежащие в основе работы этих механизмов. В. М. Аллахвердов пишет: «Все дей­ствия сознания направлены на проверку позитивно выбранных кон­структов, а потому оно всегда автоматически контролирует результа­ты своих действий. Если оно не удовлетворено данным позитивным выбором, то имеет возможность запрашивать новые конструкты» [Аллахвердов, 2006]. С этой точки зрения, мы видим, что хотя основ­ной объeм работы с информацией осуществляется неосознанно, со­знание при этом осуществляет регуляторную функцию и способно вмешиваться в действия бессознательного. В связи с этим утвержде­нием встаeт вопрос: если автоматический и, насколько становится ясно, тотальный контроль действительно имеет место, как тогда объ­яснить наличие эффекта последействия негативного выбора? Ведь если сознание даeт обратную связь бессознательному, указывая ему как на ошибки, так и на верные гипотетические построения, то бес­сознательное должно, руководствуясь этими данными, корректировать свою работу, или, по крайней мере, выполнять повторно ошибочные действия менее успешно в связи с возникшей интерференцией. Но этого по каким-то причинам не происходит, и бессознательное, как будто идя наперекор сознанию, устойчиво повторяет ошибки.

Наряду с этим сознание, воздействуя на бессознательное посредством обратной связи, сформировавшейся в результате проверки гипотез, при этом никак не может идентифицировать ложные гипотезы до осуществления проверки. Другими словами, каждый раз сообщая бес­сознательному об ошибке, сознание не может инкриминировать ему заведомый «обман», потому что просто не обладает инструментом для определения валидности гипотезы на стадии ее выдвижения. Создает­ся впечатление, что имплицитная когнитивная деятельность подвер­гается воздействию неосознаваемых эмоциональных реакций. Воз­можно, существует некая аффективная репрезентативность в работе когнитивного бессознательного, в связи с чем и происходит устойчи­вое повторение ошибочных действий.

Другим возможным вариантом решения проблемы может стать гипотетическое допущение, об отсутствии обратной связи между со­знанием и когнитивным бессознательным. Так, А. Ю. Агафонов ука­зывает: «Экспериментальные проверки раз за разом демонстрировали, что сознание способно обрабатывать информацию вне осознаваемого контроля вплоть до уровня семантики. В свою очередь, было обнару­жено, что ранее неосознанная информация может влиять на эффекты осознания в ходе последующей познавательной деятельности» [Ага­фонов, 2007]. В свете этой позиции, основной формой регуляции процесса познания в целом, является неосознаваемая деятельность, то есть деятельность «когнитивного бессознательного», а работа со­знания осуществляется с позиции ведомого и ни о какой обратной связи речи не идет.

Таким образом, с помощью анализа такого эффекта как последей­ствие негативного выбора мы смогли получить два гипотетико-теоре-тических конструкта, на основании которых возможно планирование дальнейшей стратегии исследования.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Агафонов А. Ю. За что бессознательное должно благодарить созна­ние? // Материалы IV Международной конференции по когнитивной науке. Томск: Изд-во «Д-принт», 2010.

  2. Агафонов А. Ю. Когнитивный смысл и логика порождения осознавае­мых переживаний // Материалы I Всероссийской конференции «Психология сознания: современное состояние и перспективы 29 июня — 1 июля 2007 г. Самара: Изд-во «НТС», 2007.

  3. Аллахвердов В. М. Экспериментальная психология познания. Когни­тивная логика сознательного и бессознательного. СПб.: Изд-во СПбУ, 2006.

И. М. Ильичева

К методологии духовно-нравственного воспитания

Проблемы духовно-нравственного воспитания широко обсуждаются профессиональным сообществом, представителями искусства, ре­лигиозными и общественными организациями. Это совершенно спра­ведливо и оправдано, так как духовно-нравственное состояние общест­ва, детей, подростков и молодежи не может не волновать всех, причаст­ных к проблемам воспитания подрастающего поколения. Вопросы духовно-нравственного воспитании активно обсуждаются на научно-практических конференциях, материалы по указанной проблематике широко представлены в научных журналах, дискуссии ведутся в сред­ствах массовой информации и т. п. Позитивным является тот факт, что большинство участников этого обсуждения не стремятся присвоить себе монополию на истину, но хотят быть услышанными, разобраться в этой сложной и противоречивой проблеме, объединиться с другими в деле дальнейшей разработки проблемы и построения адекватной мо­дели духовно-нравственного воспитания. Успешное осуществление ду­ховно-нравственного воспитания требует методологического осмысле­ния как минимум трех проблем:

  • раскрытия содержательной сущности духовности и нравствен­ности и их соотношения с целью преодоления семантической раз­дробленности и противоречий в их понимании (особенно это касает­ся понятия «духовность»);

  • анализа существующих подходов и моделей духовно-нравствен­ного воспитания с целью построения наиболее полной и адекватной, возможно, и единой модели, реализуемой в образовательном про­странстве России;

  • определения эффективных методов духовно-нравственного воспи­тания и подготовки педагогических работников к его осуществлению.

В статье мы не будем останавливаться на первой методологиче­ской проблеме, так как подробный анализ указанных понятий имеет­ся в ряде опубликованных нами работ (1—5). Напомним только, что под духовностью мы понимаем не только богатство внутреннего мира личности (С. К. Бондырева), торжество идеального начала и подчи­нение себя духовно оправданным целям (Б. Т. Лихачев), родовое опре­деление способа человеческой жизни, связанное с открытием само­ценного, очевидного и необходимого смысла собственного существо­вания (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев), но отражение идеального в контексте собственной жизнедеятельности. Духовность есть выражение потенциальной и актуальной сущности человека, принцип его жизне­деятельности, психологическое качество субъекта, специфическая ак­тивность, направленная на отражение идеального (принципы, нормы, цели жизни и т. п.) и проявляющаяся в ответственности, самоактуа­лизации, поисках смысла жизни, наличии особых потребностей, в том числе и потребности самопознания.

Нравственность — это специфическая форма регуляции поведе­ния, свойство личности, проявляющееся в его отношении к окружа­ющему. Нравственность входит в семантическое поле понятия «Ду­ховность» и зримо проявляется в нравственной оценке, нравственном поведении человека. Именно это позволяет использовать сочетание «духовно-нравственное воспитание».

Особую актуальность в современных условиях обретает содержа­ние духовно-нравственного воспитания, поэтому остановимся под­робно на второй методологической проблеме—анализе существующих подходов к духовно-нравственному воспитанию. Анализ психоло­го-педагогический литературы позволил нам выделить несколько та­ких подходов, в основе которых лежат различные методологические основания. Мы условно разделили их на философские, религиозные, личностно-психологические и воспитательно-педагогические.

В основе философского подхода духовно-нравственного воспита­ния нравственность и духовность рассматриваются как мировоззрен­ческие характеристики, связанные со смыслами человеческой жизни. Указанные проблемы исследуются в рамках различных философских традиций — классической философии, христианско-религиозной, мате­риалистической марксистской и экзистенциальной философии XX века.

Теории духовно-нравственного воспитания, выполненные на ос­нове классической философии, опираются на идеи Аристотеля, Пла­тона, Сократа, Эпикура, И. Гегеля, И. Канта, А. Шопенгауэра и др. о морали и нравственности, о добродетельных способах бытия, на этику блага и этику долга. Нравственность проявляется в отношении к мудрости и знанию, в рациональном выборе целей (Сократ), в са-моразвии (Платон), в преобразовании чувственной сущности в духов­ную (рациональную) (Г. Гегель), в достижении образа жизни, наибо­лее согласуемого с жизнью других людей (Аристотель), в скромном и умеренном образе жизни (Эпикур), чувстве долга в общении с други­ми (Э. Кант), в сострадательном поведении (А. Шопенгауэр). Духов­но-нравственное воспитание представляет собой приобщение подрас­тающего поколения к постижению законов жизни и формы исполне­ния этих законов человеком.

В теориях духовно-нравственного воспитания, выполненных на основе христианско-религиозного подхода, основное внимание уделяет­ся вопросам поиска путей духовного совершенствования. Идеи, реали­зуемые в рамках этого подхода, мы находим в работах В. С. Соловьева, С. Л. Франка, С. Н. Булгакова, П. Флоренского, Н. Бердяева, И. Ильи­на, которые указывали на потребность человека в духовной жизни, духовном совершенствовании, нравственном продвижении человека. В. С. Соловьев подчеркивал, что окружающая человека в разные перио­ды жизни действительность складывается в три комплексные инстанции нравственного продвижения человека, три ступени — родовую, нацио­нально-государственную и универсальную, для каждой из которых име­ется свое содержание и свой механизм. Гипотеза В. Соловьева о по­этапном развитии нравственности получила свое развитие в работах В. Зеньковского, Н. Бердяева, которые определили три обязательные сферы нравственности (поступки, добродетели, ценности) и соотнесли их с поведением. В основе религиозного направления духовно-нравст­венного воспитания лежат идеи святых отцов — прп. Максима Исповед­ника, свт. Григория Паламы, прп. Иоанна Дамаскина, пр. Иоанна Лест-вичника, С. Саровского, Иоанна Кронштадтского, свт. Филарета и др. В их учениях раскрывается основная цель духовно-нравственного воспи­тания — достижение нравственного преображения, восхождение к свя­тости, обожение. На пути восхождения к полноте бытия человек пре­одолевает греховные страсти, утверждает Любовь как совокупность всех совершенств. Святоотеческие представления о духовности и нравствен­ности нашли яркое отражение в исследованиях современных психологов России — Б. Братуся, Ф. Василюка, В. Слободчикова, С. С. Хоружего, Т. Флоренской, Б. Ничипорова и др.

Идеи материалистической философии о нравственности как осо­бой форме нормативной регуляции поведения нашли отражение в ряде программ духовно-нравственного поведения, в которых нравст­венность выполняет для человека роль компаса, позволяющего эф­фективно ориентироваться в общественной жизни, в мире культуры и социальных ценностей.

В направлении духовно-нравственного воспитания, построенного на экзистенциальной философии XX века (М. Бубер, А. Камю, Ж. Сартр, М. Хайдеггер и др.) главной этической ценностью выступает благополу­чие и благоденствие человека. Человек должен преодолеть абсурдность и болезненность своих умонастроений и чувств, найти подлинное чело­веческое существование, так как вне этого подлинного существования он не может созидать добро, прорваться к миру духовному. Нравственный человек — это человек, целенаправленно служащий жизнеутверждению.

Личностно-психологическое направление духовно-нравственного воспитания исходит из исследования духовно-нравственных свойств человека. В основе указанного подхода лежит ряд положений, разра­ботанных в российской и зарубежной психологии, в частности, о свя­зи уровня духовного развития человека с ориентацией на других, о нравственных и эсхатологических смыслах жизни (Б. Братусь), о чув­стве совести и способности самостоятельно формулировать принципы своего бытия и требовать от самого себя их выполнения (В. Слобод-чиков), о роли различных социальных ситуаций в процессе нравст­венного воспитания (В. Зинченко) и др.

Воспитательно-педагогические подходы к духовно-нравственному воспитанию основаны на представлениях авторов о способах форми­рования духовности и нравственности, которые понимаются по-раз­ному, в частности, как этическая позиция, моральная культура, уро­вень развитии сознания и самосознания, ключевой аспект личностно­го опыта, уровень освоения культуры и т. п. (Новикова, Харламов, Щуркова, Сафронова и др.)

С нашей точки зрения, подавляющее большинство направлений духовно-нравственного воспитания не предусматривает работы по стимуляции самопознания и волевой активности личности. Духов­но-нравственное развитие человека есть прежде всего саморазвитие и самостимуляция волевых усилий человека в освоении и активном воспроизведении нравственных правил в жизни, деятельности, обще­нии. Восхождение по духовной вертикали, произрастание в духе не­мыслимо без целенаправленных усилий самого субъекта духовно-нравственного воспитания.

С учетом особой важности духовно-нравственного воспитания в условиях модернизации образования в России, актуальной является разработка программы духовно-нравственного воспитания на основе образовательных стандартов нового поколения и концепции духов­но-нравственного воспитания с определением задачи методов для каждого этапа развития. Школа и вуз — это социально созданные пространства, в которых общество и государство не только знакомят обучающихся с миром духовно-нравственных ценностей, но и вводят человека в мир этих ценностей в качестве активного созидателя, про­должателя и хранителя этих ценностей. Отсюда следует и направле­ние решения третьей методологической проблемы — подготовка специалистов к духовно-нравственному воспитанию. Но эта проблема требует отдельного обсуждения.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Ильичева И. М. Введение в психологию духовности: учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. — 349 с.

  2. Ильичева И. М. Духовность в зеркале философско-психологических учений (от древности до наших дней). М.: Из-во Московского психолого-со­циального института. Воронеж: Издательство НПО «МОД, 2003. ЭК», 2003.

  3. Ильичева И. М. Духовность как психологическая проблема: телоэти-ческие и эмпирические аспекты исследования. М.: Прометей, МПГУ, 2002. 1905 с.

  4. Ильичева И. М. Духовный рост личности: теоретические и методиче­ские вопросы организации работы по стимуляции духовного саморазвития студентов, Коломна, 2002.

5. Зеленский Н. В. Нравственное воспитание школьников, М. 2007.

С. Ю. Исаев, А. В. Варенов

Трудовая и игровая деятельности: критерии дифференциации

Наука в качестве отрасли человеческого знания отличается прежде всего тем, что оценивает, рефлексирует существующие знания и способы их получения. Поэтому обычным делом в науке является пе­ресмотр и корректировка научных теорий, положений. В настоящей работе предпринята попытка обратить внимание научного сообщества на существующий в российской психологии подход к рассмотрению предмета психологии труда. Авторы данной работы предполагают, что предпринятая ими рефлексия позволит продвинуться в направлении понимания и объяснения поведения субъекта труда и в конечном итоге окажется полезной в практическом применении.

Обратившись по причине должностных обязанностей, профессио­нальной подготовки и научного интереса к анализу поведения субъ­екта на рабочем месте, мы пришли к выводу, что при исполнении служебных обязанностей работники далеко не всегда заняты трудовой деятельностью — работой, — даже в то время, когда выполняют трудовые операции.

Разностороннее изучение этого вопроса привело нас к мнению о том, что в психологии труда недостаточно четко прописан предмет ее изучения. В данном случае мы имеем в виду, что общепринятые, тради­ционные определения предмета психологии труда, трудовой деятельности и игры не отражают всей специфики собственно трудовой деятельно­сти — труда (работы), — не задают критериев, позволяющих уверенно диф -ференцировать эту деятельность от других видов активности индивида.

В результате при исследовании поведения субъекта труда психоло­ги (и другие специалисты) зачастую могли изучать различные сущности (феномены), скрывающиеся под внешне схожими поведенческими акта­ми индивида, а результаты исследований относить к одной категории.

Мы считаем, что при изучении поведения субъекта труда в процес­се выполнения им функциональных обязанностей следует строго диф­ференцировать как минимум трудовую деятельность (работу) и игру. Приведем обоснование своей точки зрения.

Несмотря на достаточно серьезно разработанное направление анли-за профессий, различные подходы к разработке профессиограмм, пси­хограмм, мы не встречали в литературе описания критериев, которые бы позволили отделить собственно трудовую деятельность (работу) от какой-либо другой формы активности субъекта. У нас сложилось мне­ние, что при анализе трудовой деятельности имеет место латентная ак­сиома (сильная латентная гипотеза) примерно следующего содержания: «Все действия, которые субъект труда производит в процессе работы, — являются трудовой деятельностью». При таком положении дел гипотезы о том, что поведение субъекта труда при реализации трудовых операций может скрывать под собой психологическую структуру отличную от той, которая соответствует структуре трудовой деятельности, просто не появ­ляются. Мы считаем такое положение дел некорректным с точки зре­ния и эпистемологии, и методологии.

Тщательный анализ поведения субъекта труда при реализации трудовых операций (работе) привел нас к выводу, что часто «работа» может производиться субъектом с психологической структурой, соот­ветствующей игре. Соответственно это ставит вопрос о необходимо­сти введения критериев, которые позволяли бы дифференцировать действительно трудовую деятельность и игру.

В результате исследований и анализа мы выделили ряд критериев, позволяющих, на наш взгляд, различить игру и работу (трудовую дея­тельность) с точки зрения психологической составляющей. На данный момент мы придерживаемся мнения, что для строгой дифференциации игры и работы необходимо учитывать все критерии, каждый из которых вносит свои особенности в психологическую структуру игры/работы, го­воря другими словами, — точный диагноз можно поставить только на основании синдрома. Мы не считаем выделенный нами перечень кри­териев исчерпывающим и будем рады обсуждению этой тематики, появ­лению новых критериев и новых точек зрения.

На данный момент мы выделили следующие критерии:

  1. Цель активности.

  2. Вероятность достижения конечного продукта.

  3. Особенности конечного продукта.

  4. Наличие самостоятельных этапов и промежуточного продукта.

  5. Личностную включенность субъекта.

  6. Возможность оптимизации активности.

Мы считаем, что обращение внимания к теме выделения критериев трудовой деятельности и ее дальнейшая разработка будут полезны не только с научной точки зрения, но прежде всего с точки зрения прак­тического использования. В настоящий момент психологическая теория не может в полной мере удовлетворить запрос специалистов по персо­налу и работников кадровых служб на предмет качественного подбора специалистов и на построение действенных систем мотивации сотруд­ников. В данном случае наша уверенность базируется на гипотезе о том, что склонность субъекта к реализации активности по типу работы или по типу игры носит устойчивый характер и может быть диагности­рована. А это позволит давать более полезный с практической точки зрения прогноз на поведение сотрудника на рабочем месте — предпочи­тает сотрудник работать или играть.

Специально отметим, что мы не маркируем игру как негативное направление реализации активности субъекта. Этот вид активности не только полезен, но и необходим и в ряде профессий, и в ряде ситуаций. Мы стремимся к тому, чтобы и в вопросе изучения профессий, и в вопросе подбора и расстановки кадров у соответствующих специалистов появилось более четкое представление о том, в какой профессии, на каком рабочем месте какой тип активности более уместен. Ну и в соответствии с этим строить свои действия... либо по типу работы, либо по типу игры.

В. Г. Калашников

Контекстный подход как методологический проект в психологии

Как известно, психологическое познание реализуется посредством категориального аппарата, состоящего из наиболее общих, не сводимых к другим (и не выводимых из других) понятий. Вхождение в науку новых методологических категорий всегда отражает и венчает собой процесс переосмысления самого предмета исследования, выяв­ления в нем новых аспектов, смещение акцентов, разработку соответ­ствующего новому пониманию исследовательского инструментария. В этой связи на статус новой психологической категории может с пол­ным правом претендовать понятие «контекст», о чем А. А. Вербиц­кий писал еще в начале 1980-х гг. в ходе разработки контекстного подхода к образованию, и приведшего к формированию соответствую­щей научной школы (А. А. Вербицкий, Т. Д. Дубовицкая, Н. В. Жу­кова, В. Г. Калашников, И. Н. Рассказова, О. И. Щербакова и др.). В настоящее время контекстный подход вышел за рамки педагогиче­ской психологии и выступает как общепсихологический методологи­ческий проект. Его зарождение стало закономерным результатом эво­люции понятия «контекст» в гуманитаристике.

Вероятно, приоритет в постановке вопроса о собственно психоло­гическом контексте принадлежит отечественной науке, поскольку, су­дя по всему, первым употребил соответствующее выражение В. Н. Во-лошинов в 1929 г. [5]. Однако изначально это понятие появилось, разумеется, в лингвистике в начале XX в. Под контекстом понимает­ся лингвистическое окружение данной языковой единицы, а также законченный в смысловом отношении отрезок письменной речи, по­зволяющий установить значение входящего в него слова или фразы. В последней четверти прошлого века к узкотекстовой добавилась «коммуникативная» трактовка, согласно которой под контекстом по­нимаются все условия употребления данной языковой единицы в речи (не только собственно языковое окружение, но и ситуация рече­вого общения) [12]. Таким образом, в языкознании постепенно был совершен переход от «натуралистического» понимания контекста как фрагмента материальной системы к функциональному, когда кон­текст трактуется как совокупность условий общения.

Во второй половине XX в. понятие «контекст», благодаря лин­гвистической философии, семиотике и методологии постмодерна с их подходом к миру как тексту, распространилось далеко за пределы языкознания. В психологии понятие «контекст» первоначально сущест­вовало также в рамках исследования текста и речи. Постепенно это перетекло в исследования семантических процессов. Так, С. М. Мо­розов раскрыл смыслообразующую функцию психологического кон­текста, рассматривая значение как фрагмент смысла, инвариантный по отношению к психологическим смыслообразующим контекстам, под которыми понимаются психические содержания [10]. В ходе спе­циального анализа позднее Д. А. Леонтьев также пришел к выводу, что смысл явления определяется более широким контекстом, чем зна­чение, и что оба эти феномена имеют контекстуальную природу [9]. Роль контекста в психологии также широко представлена в исследо­ваниях когнитивной психологии (А. Андерсон, Р. Аткинсон, Дж. Бру-нер, Р. Клацки, П. Линдсей, Д. Норман, У. Найссер, И. Хофман и др.). В исследованиях Э. Е. Бехтеля и А. Э. Бехтеля была сформу­лирована контекстуальная теория опознания, в которой контекст по­нимается как «мемориально-когнитивный тезаурус», систематизирую­щий когнитивный материал [1].

В философии и психологии вслед за лингвистикой британской школы возникло направление, получившее название «контекстуализм». Контекстуализм в широком смысле — это своеобразный взгляд на мир, мировоззрение, декларирующее обусловленность любого явле­ния контекстом его бытования и восприятия (Р. М. Лернер, Дж. Ма-цумото, Дж. Капрара, Д. Сервон, Д. Форд, С. Пеппер, К. Уилбер). В последнее время стали появляться философские работы, специаль­но затрагивающие феноменологию контекста. Например, И. Т. Каса-вин рассматривает контекст в его широком значении как условия интерпретации культурных явлений и решения на этой основе позна­вательных проблем. Им выдвинута программа разработки понятия «контекст» в качестве философской категории и методологии контек-стуализма [8]. Понятие «контекст» применил к описанию человече­ской психики философ Н. А. Никифоров, который мир индивидуаль­ного сознания рассматривал как «индивидуальный смысловой кон­текст». Согласно его пониманию, это «система взаимосвязанных смысловых единиц», которые используются человеком для интерпре­тации, наделения смыслом различных объектов [11]. Более подробно функционирование понятия «контекст» в лингвистике, психологии, а также философии рассмотрено в наших работах [3, 4].

А. А. Вербицким впервые было сформулировано определение психологического контекста как системы внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности человека, влияющих на особенности восприятия, понимания и преобразования конкрет­ной ситуации, определяющих смысл и значение этой ситуации как целого и входящих в него компонентов. При этом внутренний кон­текст — это система уникальных для каждого человека психофизио­логических, психологических и личностных особенностей и состоя­ний, его установок, отношений, знаний и опыта; внешний кон­текст — система предметных, социальных, социокультурных, прост­ранственно-временных и иных характеристик ситуации действия и поступка [2].

Исходя из изложенного выше, следует отметить, что к условиям осмысления различных объектов относятся не только другие объек­ты, но и психические «механизмы», которые обеспечивают процес­сы связи воспринимаемого объекта с совокупностью других, высту­пающих для наблюдателя в роли контекста. Следовательно, кон­текст — это не только структура, каким он предстает по форме, это некоторая функциональная система, объединяющая все другие психи­ческие процессы и состояния в целях обеспечения соотнесения од­ного фрагмента информации с другими и порождения тем самым значения и смысла.

Чтобы контекстный подход соответствовал положению методо­логической базы исследований, он должен опираться на четкую сис­тему принципов. К настоящему времени начата работа по форми­рованию принципов контекстного подхода в психологии. Так, в ис­следовании Т. Д. Дубовицкой предложены следующие принципы использования контекста как инструмента психологического иссле­дования:

  • принцип расширения контекста — рассмотрение психическо­го явления в рамках «вложенных один в другой» контекстов, что по­рождает многомерность восприятия данного явления;

  • принцип взаимосвязи контекстов — любое исследуемое явле­ние многоаспектно, поэтому невозможно рассматривать его в единст­венном контексте, все возможные его контексты оказываются взаи­мосвязанными;

  • принцип вариативности контекста — контекст — это гештальт (паттерн), структура которого меняется при смене точки наблюдения, поэтому исследователи сами выделяют различные контексты изуче­ния психики [7].

К этому перечню можно добавить еще некоторые принципы:

  • принцип контекстной обусловленности — требование анализа психического явления в систематически учитываемых контекстах его существования (в психике) и изучения (в рамках различных кон­цепций);

  • принцип системности контекста — контекст представляет собой систему со всеми вытекающими отсюда признаками — включенности в контекст-суперсистему и выделения контекстов-подсистем, наличие взаимодействия частей, целостность и относительная изолирован­ность, эмерджентность, сочетание структурного и функционального моделирования и пр.;

  • принцип дополнительности контекстов (или принцип эвристиче­ской контекстуальности по С. А. Голубеву [6]) — максимально пол­ное понимание феномена возможно лишь при сочетании информа­ции, полученной в различных контекстах; противоречивые концепции есть различные проекции одного объекта в разных контекстах (ср. де-мензиональная онтология по В. Франклу).

Таким образом, к настоящему времени существует двоякое пони­мание контекста как системы объектов и функционального механиз­ма установления взаимосвязей, отношений между ними. Кроме того, имеются основополагающие принципы, в соответствии с которыми уже проводятся теоретические и эмпирические исследования. Тем са­мым положено начало оформлению контекстного подхода как мето­дологической программы в общей психологии.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бехтель Э. Е., БехтельА. Э. Контекстуальное опознание. СПб., 2005. —

336 с.

  1. Вербицкий А. А. Контекст (в психологии) // Общая психология. Сло­варь / Под ред. А. В. Петровского // Психологический лексикон. Энцикло­педический словарь в 6 т. М., 2005. С. 137—138.

  2. Вербицкий А. А., Калашников В. Г. О смыслообразующем понятии «контекст» в психологии // Системная организация и детерминация психики

/ Под ред. В. А. Барабанщикова. М., 2009. С. 52—72.

  1. Вербицкий А. А., Калашников В. Г. Контекст в психологии и педаго­гике. Монография. М., 2010. 298 с.

  2. Волошинов В. Н. Марксизм и философия языка. Основные проблемы социологического метода в науке о языке. Л., 1929. С. 50.

  3. Голубев А. В. Этнополитическое исследование в контексте идей со­временной гуманитаристики: постановка проблемы // Вестник Самарского госуниверситета. Философия. 2002. № 3.

  4. Дубовицкая Т. Д. Развитие самоактуализирующейся личности учителя: контекстный подход. Дис. ... докт. психол. наук. М., 2004. С. 99—101.

  5. Касавин И. Т. Контекстуализм как методологическая программа // Эпистемология & Философия науки. Т. VI. 2005. № 4.

  6. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М., 1999. 487 с.

  1. Морозов С. М. Смыслообразующая функция психологического кон­текста // Познание и личность. Ч. 2. М., 1984. С. 56—64.

  2. Никифоров А. Л. Семантическая концепция понимания // Загадка человеческого понимания / Под ред. А. А. Яковлева. М., 1991. С. 72—94.

  3. Розенталь Д. Э., Теленкова М. А. Словарь-справочник лингвистиче­ских терминов. М., 2001. С. 172.

И. Н. Карицкий

Методология практической психологии

Как отмечает ряд исследователей, современное общество постепен­но становится психологическим [13, 14 и др.]. Это проявляется по многим признакам: индивиды все больше рассматривают себя как психологических субъектов, в социальном управлении все большее развитие получает психологическое управление, за последние десяти­летия на несколько порядков выросло число психологов и они вос­требованы населением и организациями, массовыми тиражами выхо­дит психологическая и околопсихологическая литература, периоди­ческие издания, идут психологические передачи на телевидении, в том числе открываются чисто психологические каналы («Психология 21»), Интернет заполнен сайтами психологического содержания [2, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 11, 12 и др.]. Среди этих признаков имеется и такой, как широкая представленность в обществе различных психологиче­ских практик: психотерапии, консультирования, тренингов, личност­ного роста, профилактики, саморегуляции и др., которые получают все большее развитие и прикладное значение.

В связи с этим возрастает значение методологии практической психологии как той дисциплины, которая имеет своим специальным предметом психологическую практику в аспекте ее организации и осуществления. Организация и структурирование психологической практики происходит на ряде уровней: мировоззренческом (философ­ском), общеметодологическом психологическом, частнопсихологиче-ском, «школьном», методическом, с привлечением других подуровней и внешних ресурсов. Несмотря на обширную представленность раз­личных психологических практик в современном обществе, методоло­гия психологической практики как специальная дисциплина остается слабо разработанной. В то же время хорошо разработанной является методология конкретных видов психопрактик, особенно на уровне психологических школ психотерапии, консультирования, тренингов, личностного роста, профилактики, саморегуляции и др.

Вместе с тем наш анализ позволил осуществить определенное продвижение и в области общей методологии психологической прак­тики, прежде всего в отношении структурирования содержания пси­хопрактики. Содержание психологической практики может быть фор­мализовано как определенные измерения многомерного пространства. К этим измерениям относятся: вертикальное, горизонтальное, динами­ческие, глубинное, эссенциональное, индивидуальное [см.: 4 и др.].

Вертикальное измерение психопрактики состоит из совокупности ее оснований: мотивационных, аксиологических, концептуальных, ре­ляционных, методологических, праксических, орудийных, феноме­нальных, которые в свою очередь также могут быть представлены как измерения (будучи свернутыми в данной модели). Горизонтальное представлено психопрактическими аспектами (деятельностнообразую­щими и дополнительными): терапевтическим, консультационным, тренирующим, профилактическим, развивающим, регуляционным, ди­агностическим, управляющим, игровым, контекстуальным, компенса­ционным, социальным, личностным, концептуализирующим, иссле­довательским, интеграционным, жизнеобучающим, экзистенциаль­ным, духовным и др. Динамическое измерение включает в себя системную, групповую и личностную динамику. Глубинное характе­ризуется уровнем захваченности психических структур, включенных в практику. Эссенциональное представлено оппозицией «актуализация— манипуляция». Индивидуальное измерение психопрактики задает ее своеобразие, обусловленное индивидуальными особенностями челове­ка, осуществляющего психопрактический процесс, это — стиль веде­ния психопрактики.

Основания психологических практик — это те теоретические, ме­тодологические, практические представления и схемы действия, со­циальные и личностные факторы, потребности, мотивы и цели, цен­ности, нормы и оценки, психологические средства, а также наблюда­емые явления, которые в явном или неявном виде существенно в них используются или существенным образом влияют на них. Мотиваци-онные основания психологической практики составляет совокупность тех общественных, групповых и личностных (индивидуальных) по­требностей, мотивов и целей, которые актуально инициируют данную практику, формируют ее и задают ее прочее содержание, в том числе содержание других оснований, аспектное, динамическое и иное со­держание. Аксиологические основания — это нравственные и другие ценности, на которые ориентируется субъект психопрактики. Кон­цептуальные основания представлены совокупностью всех дескрип­ций, концептов и их систем, которые обосновывают данную практи­ку, используются в ней или существенно с ней связаны. Реляцион­ные основания представляют собой множество норм и оценок, которые формируют отношение к феноменальному пространству дан­ной психологической практики, а также сами эти отношения. Мето­дологические основания психологических практик — это знания о том, как действовать для достижения целей этих практик и чем руко­водствоваться в этих действиях. Праксические представляют собой реальные навыки и умения, необходимые для практических действий в данной системе. Орудийные основания — это психологические и иные средства, которые используются в психопрактике для достиже­ния ее целей (результатов). Феноменальные основания психологиче­ской практики — это совокупность психических, психологических, психосоматических и социально-психологических явлений, которые психологическая практика выделяет, с которыми непосредственно ра­ботает, на которые воздействует, которые интерпретирует, концептуа­лизирует и т. п.

Каждый уровень оснований, в свою очередь, подразделяется на подвиды оснований по тем или иным критериям. Так, существенным элементом методологических оснований психологической практики являются ее собственно методологическое (в узком смысле, приклад­ное), психотехнологическое, психотехническое и методическое содер­жание. Вопрос о понимании психотехнологии и особенно психотех­ники является крайне дискуссионным в отечественной психологии, по этим проблемам существуют десятки, если не сотни точек зрения [2, 3, 4, с. 133—144, 11 и др.]. С нашей точки зрения, метод — это способ осуществления в данном случае психопрактической деятель­ности, заданный системой определенных требований, правил, пред­писаний, порядком действий. А в понятиях методика, психотехноло­гия и психотехника выражается последовательное уровневое структур­ное содержание метода как способа психопрактической деятельности. Психотехника — это прием или совокупность приемов психологиче­ского воздействия, психотехнология — выстроенная последователь­ность применения этих приемов.

Психопрактический аспект — это существенная, относительно са­мостоятельная часть психологической практики, в которой она (часть) выступает как ее (практики) действие, подчиненное определенной цели. Психопрактические аспекты заданы с уровня мотивационных оснований как цель и задачи практики в целом и отдельных ее этапов [4, 8]. Генерализованный психопрактический аспект формирует вид психопрактики: психотерапию, консультирование, тренинг, личност­ный рост, профилактику, саморегуляцию и др. Но все психопракти­ческие аспекты в явном или латентном виде представлены во всех ви­дах практик. В психотерапии представлены как ее отдельные действия (решаемые задачи): собственно терапия, консультирование, тренинг, профилактика, развитие, диагностика, регуляция и саморегуляция, определенный контекст, исследовательский компонент, игра, управле­ние, компенсационное содержание, жизнеобучение, обучение социаль­ным умениям, анализ, дифференциация и интеграция, экзистенциальные, нравственныеидуховныепереживанияит.п.[1,2,3,4,7,9,10,12]. Аналогично — в других видах психопрактик.

Динамическое содержание психопрактики представляет собой прежде всего своеобразное взаимное соотношение аспектов в ходе психопрактического процесса, т. е. его системную динамику. А также включает в себя личностную динамику, которая являет собой систему изменений личности, являющуюся результатом психологической прак­тики, и групповую динамику, в которой выделяются процессы взаи­моотношений специалиста и клиента, специалиста и группы, самой группы, отдельных подгрупп и т. д.

Глубинное измерение указывает на степень погруженности и спе­циалиста, и клиента (группы) в психопрактический процесс, уровень задействования психических структур. Практика может осуществлять­ся на внешних, поверхностных уровнях психики, в безопасных и комфортных зонах, и без существенных результатов, но может проте­кать с включенностью глубинных структур, в зонах напряжения и фрустрации, с их существенной трансформацией, освобождением, катарсисом [3, 4, 6, 7, 12].

Специалисты, осуществляющие психопрактики, используют две основные глобальные стратегии: манипуляцию и актуализацию. Пер­вая, хотя и имеет некоторые результаты, по сути направлена против клиента, подчиняет его специалисту или внедренной в его психику автономной структуре. Часть этих практик являются социально не-одобряемыми. Вторая, наоборот, актуализирует человеческий потен­циал и развивает его.

Индивидуальное измерение психопрактики представлено не толь­ко авторским рисунком, особым стилем ведения психопрактического процесса, но и формированием особых направлений и техник, свя­занных с именами их создателей: психоанализ Фрейда; аналитическая психология Юнга; индивидуальная психология Адлера; когнитивная психотерапия Бека; рационально-эмоциональная психотерапия Элли-са; интерперсональная психотерапия Салливана; психоделическая психотерапия Грофа; психосинтез Ассаджиоли; патогенетическая пси­хотерапия Мясищева; поэтапное формирование умственных действий Гальперина; метод СОЭВУС Сытина; танатотерапия Баскакова; сис­тема интенсивной интегративной психотехнологии Козлова; психосо­матика Михеева и мн. др. [3, 4, 7 и др.].

ЛИТЕРАТУРА

  1. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 2010.

  2. Василюк Ф. Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопросы психологии. 1996. № 6.

  3. Гроф С. Путешествие в поисках себя. М., 1994.

  4. Карицкий И. Н. Теоретико-методологическое исследование социаль­но-психологических практик. М.; Челябинск, 2002.

  5. Карпов А. В. Психология менеджмента. М., 2007.

  6. Клюева Н. В. О месте психологической науки и практики в деятель­ности педагога // Звезды ярославской психологии / Под ред. В. В. Козлова. Ярославль, 2000.

  7. Козлов В. В. Психотехнологии измененных состояний сознания. М., 2001.

  8. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 1.

М., 1983.

9. Мазилов В. А. Методология психологической науки. Ярославль, 2003.

  1. Новиков В. В. Социальная психология: феномен и наука. М., 1998.

  2. ОлешкевичВ. И. История психотехники. М., 2002.

  1. Парыгин Б. Д. Социальная психология. Проблемы методологии, ис­тории и теории. СПб., 1999.

  2. Сироткина И. Е., Смит Р. «Психологическое общество» и социаль­но-политические перемены в России // Методология и история психологии.

2008. Вып. 3.

14. Gross M. The Psychological Society. NY, 1978.

А. В. Карпов

Метасистемный подход к разработке проблемы сознания1

Одним из основополагающих принципов системной методологии является тезис, согласно которому системный подход должен базироваться на концептуальных представлениях, содержащихся в об­щей теории систем и адекватно учитывать их в своем гносеологиче­ском арсенале [1, 2, 9]. Иными словами, системный поход как мето­дология познания должен основываться на определенной совокупно­сти теоретических положений, которые и составляют его основу. Однако, к сожалению, данное положение гораздо чаще декларируется (а еще чаще выступает просто как «подразумеваемое» — «имплицит­ное знание»), нежели подвергается методологической рефлексии и реализации. Это особенно отчетливо проявляется в психологических исследованиях: лишь небольшое преувеличение требуется для того, чтобы заключить, что в них системный подход (как методологическое средство познания) и общая теория систем (как концептуальная осно­ва познания) существуют и развиваются вне должного синтеза, как бы «параллельно» друг с другом. Это не может не сказываться отри­цательным образом на темпах развития их обоих.

Наиболее негативным выступает то, что методология системного подхода далеко в неполной степени ассимилирует те материалы, кото­рыми располагает теория систем. Именно это, как показано нами, в частности, в [4, 5], является одной из главных и глубинных причин того непростого состояния, в котором находится в настоящее время методология системности. Этому состоянию присущи черты стагна­ции и даже кризисные моменты, что, в первую очередь, как раз и обусловлено явно недостаточным учетом современных представлений об иных по сравнению с «классическими» типами систем. К ним от­носятся, например, популяционные и временные системы, системы «наложенного» типа, системы с «переменным составом», гетерархиче-ские системы и др. [7, 9]. Не в полной мере учитываются и те пред­ставления о «мире систем», которые сложились в рамках синергети-ческих подходов, а также в теории хаоса и др. [8, 10].

1 Выполнено при финансовой поддержке Государственного контракта № 02.740.11.0602 ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009—2013 гг.


Одним из наиболее очевидных индикаторов явно недостаточной «восприимчивости» системного подхода к тем представлениям, кото­рые существуют и развиваются в теории систем, выступает то, что он не включает в свою сферу факт существования такого типа систем, которые настолько своеобразны и даже уникальны, что их следует рассматривать не просто как «еще одну разновидность» систем, а как их особый класс. Они были обозначены нами в [3, 4, 5] как системы со встроенным метасистемным уровнем, а их суть и кардинальное от­личие от всех иных классов систем заключаются в следующем.

Согласно «классическим» представлениям, любая система являет­ся одновременно частью определенной, более общей целостности — метасистемы, которая (по определению) имеет по отношению к ней внешнюю локализацию. В составе метасистемы, во взаимодействии с ней, сама система обретает всю полноту своих качественных характе­ристик, свой онтологический статус. Вместе с тем, такая — внешняя локализация метасистемы по отношению к системе, как показано нами в [5] не является единственно возможной. Существуют и такие системы, в составе которых (то есть в их собственном содержании) оказывается представленной более общая по отношению к ним мета­система. Она (метасистема) получает так сказать «внутреннюю лока­лизацию» и обусловливает возникновение особого, качественно спе­цифического уровня организации самой системы [4, 5]. Он был об­означен нами как метасистемный уровень организации.

Наиболее очевидный и демонстративный пример такого рода систем «неклассического» типа — это психика как таковая. Ее орга­низация базируется на следующем фундаментальном и, не исключе­но, — наиболее общем принципе. Причем, этот принцип является настолько общим, его проявления настолько многообразны, а сам он настолько «привычен и обычен», что подробно раскрывать его нет необходимости и достаточно лишь указать на его смысл. Внешняя — объективная реальность (как метасистема, с которой исходно взаимо­действует психика) получает в содержании психики своего рода «удвоенное» существование в виде субъективной реальности — в фор­ме так называемого «отраженного» (если пользоваться традиционной терминологией). Эта субъективная реальность может принимать очень разные формы, она может по-разному обозначаться и тракто­ваться в плане ее механизмов, структур и процессов, но сам факт ее существования неоспорим и непреложен1. В психологии существует очень много понятий для обозначения этой реальности, а также ее разновидностей, форм, аспектов, проявлений и т. д. Приведем лишь некоторые из них: «внутренняя информация», «знания», «ментальные репрезентации», «когнитивные схемы», «опыт», «образ мира», «внут­ренний мир», «модель ситуации», «субъективные репрезентации», «скрипты» фреймы и мн. др. [1, 6, 10, 12, 13, 14].

1 Более того, как известно, степень его неоспоримости и очевидности даже выше, нежели очевидность существования объективной реальности, что послужило основанием для целого ряда философских направлений и доктрин.


Иными словами, атрибутивная природа психики, а одновременно ее уникальность (и это раньше обозначалось как ее «отражательная природа») такова, что в ней объективная реальность получает свое «удвоенное бытие» в форме реальности субъективной. Более того, чем полнее, адекватнее и точнее будет совпадать последняя с объек­тивной реальностью, тем большие предпосылки обеспечиваются и для решения общеадаптационных задач. Следовательно, можно кон­статировать, что та метасистема, с которой исходно взаимодействует психика, в которую она объективно включена и которая «внешнепо-ложена» ей, оказывается представленной в структуре и содержании самой психики. Она транспонируется в психику, хотя и в очень спе­цифической форме — в форме реальности субъективной (которая, однако, по самой своей сути и назначению должна быть возможно более подобной в аспекте своих информационных и содержательных характеристик объективной реальности).

Естественно, что наиболее сложным и главным исследовательским вопросом является проблема того, как именно это происхоВдипон порождается субъективная реальность во взаимодействии с внешней, объективной реальностью? По существу, это и есть основной вопрос психологии, и она пока не готова дать на него удовлетворительный от­вет. Однако сам факт порождения и, соответственно, — существова­ния субъективной реальности именно как своего рода «удвоенной» объективной реальности имеет место и не взывает сомнений. При­чем, — «не вызывает» в такой степени, что этот фундаментальный факт очень часто просто принимается как данность и не учитывается в должной мере при решении тех или иных исследовательских задач. В частности, он очень слабо не учитывается и в исследованиях, ба­зирующихся на принципе системного подхода, а также (что еще более негативно) в содержании самого системного подхода.

По отношению к психике уровень «метасистемных взаимодействий» имеет поэтому уже не только «экстрасистемную» представленность (как по отношению практически ко всем иным известным в настоя­щее время системам), но и «интрасистемную» представленность. Ме­тасистема, в качестве которой по отношению к психике выступает, в конечном итоге, вся «внешнеположенная» ей объективная реаль­ность, получает в содержании самой психики свое «удвоенное бы­тие», свое «второе существование». Оно, разумеется, нетождественно онтологической представленности, а принимает качественно иные формы. Кардинальное отличие всех этих форм от «исходного бытия» метасистемы состоит в том, что они носят своего рода противопо­ложный по отношению к нему характер — имеют не материальную, а идеальную природу. Именно в форме идеального метасистема (объек­тивная реальность) «встраивается» в содержание психики и образует важнейший уровень ее собственной организации — метасистемный.

Реализация сформулированных выше общеметодологических по­ложений по отношению к ряду важнейших объектов психологическо­го исследования (к системе психических процессов, к способностям личности, к структурно-функциональной организации деятельности, к процессам принятия решения и др.) позволила получить и еще один — достаточно показательный, на наш взгляд, результат [5]. Он состоит в том, что не только психика в целом, но и ее основ­ные — указанные выше «составляющие» также организованы на осно­ве метасистемного принципа и представляют собой системы со «встроенным» метасистемным уровнем. Тем самым «целое» (психика) как бы повторяет (мультиплицирует) себя в своих «частях»; они, в свою очередь, воспроизводят в себе базовые принципы архитектони­ки «целого».

Например, психологическая система индивидуальной деятельности формируется в ходе онтогенеза, а затем функционирует именно на основе этого механизма — механизма «встраивания» в нее более об­щей метасистемы, в качестве которой выступает совместная деятель­ность, соактивность ребенка и взрослого. Дело в том, что сама суть становления и развития психической регуляции деятельности и пове­дения состоит в том, что ребенок воспроизводит в своей собственной активности те — исходно внешние регулирующие и направляющие воздействия, а также те регулятивные процессы и средства, которые реализует по отношению к нему взрослый. «Внешняя» регуляция транспонируется во «внутреннюю» и становится саморегуляцией. Ме­тасистема (совместная деятельность) «встраивается» в систему (инди­видуальную деятельность). Это, в конечном итоге, является конкрет­ным механизмом того общего явления, которое обозначается в пси­хологии понятием интериоризации.

На основе сказанного, а также материалов, представленных в [3, 4, 5] можно предположить, что не только психика в целом и не только те ее «составляющие», которые уже были изучены ранее, но и такая — пре­дельно обобщенная, интегративная и специфическая ее «составляющая», каковой является сознание, также принадлежит к категории систем со встроенным метасистемным уровнем. При этом очень показательно (и доказательно) то, что в пользу данного предположения свидетельству­ют не какие-либо частные аргументы, а наиболее общие положения психологии. Более того, они носят настолько общий и общепринятый характер, что выступают в качестве своеобразных «аксиом», в качестве «само собой разумеющегося». Поэтому они представлены в современном психологическом знании, скорее, как некоторый «фон», как своего рода содержание «профессионального бессознательного» психологов и, в силу этого, достаточно редко становятся предметом специального методоло­гического анализа. Вместе с тем, именно эта их «аксиоматичность», а значит — высокая степень верифицированности практикой психологи­ческих исследований позволяет рассматривать их в качестве достаточно убедительных аргументов в пользу сформулированного выше предполо­жения.

Наиболее общий и бесспорный аргумент такого рода заключается в очевидном несовпадении объемов понятий «психика» и «сознание»; тех ре­альностей, которые ими обозначаются. Первое из них является, безус­ловно, более широким и включает в себя, наряду с осознаваемой своей частью, также и обширную сферу бессознательного. Таким образом, факт радикального несовпадения объемов указанных понятий и, соответ­ственно, — тех реальностей, которые ими обозначаются, должен быть проинтерпретирован как указание на существование некоторой метасис­темы (психики) и системы, входящей в нее (сознания).

Далее, не подлежит сомнению и то, что между психикой и созна­нием существуют такие отношения, которые (с максимально общих и даже — с «формальных» позиций) можно рассматривать как отношения

«целого» и «части». Сознание (по определению) выступает как некоторая «составляющая» — как часть психики; а последняя — как некоторая це­лостность, «в рамках» которой сознание только и может существовать в качестве реальности — как объективной, так и субъективной.

Наряду с этим, следует отметить и положение, принявшее форму не только общепризнанного тезиса, но и своеобразной «аксиомы»; оно состоит в понимании сознания как атрибутивно системного образования, как системы в непосредственном смысле данного понятия. Дело в том, что не только по своим проявлениям, свойствам, закономерностям, но и по самой своей сущности (то есть, повторяем, — атрибутивно) созна­ние представляет высшую форму интеграции, реализуемую посредством присущих психике механизмов. Оно — по определению (если, конечно, речь идет о норме) — целостно, неделимо, едино, «однофокусно». И на­против, дезынтеграция сознания (как результат нарушения атрибутивной присущей ему системности) приводит к наиболее грубому из известных психическому расстройству — к шизофрении, «схизису» — «расщепле­нию», «раздвоению».

Наконец, необходимо специально подчеркнуть и то, что отноше­ния между психикой и сознанием, трактуемые в самом общем плане, как, действительно, отношения «целого» и «части», совершенно недо­пустимо, вместе с тем, понимать как отношения системы иее компо­нента. С каких бы позиций ни интерпретировать сознание, в какой бы парадигме ни рассматривать его, оно никак не может быть оха­рактеризовано понятием компонента. Оно само по себе является сложнейшей и, более того, — беспрецедентно сложной системой, дифференцирующейся на множество взаимосвязанных подсистем и далее — на те компоненты, из которых последние синтезируются. Го­раздо более адекватной является поэтому трактовка их соотношения как некоторой метасистемы и системы, включенной в нее.

Вместе с тем, полностью разделяя все эти аргументы, нельзя не отметить и еще одного обстоятельства. Все они, хотя, безусловно, не­обходимы для психологического изучения сознания, но, по-видимому, еще недостаточны для этого. Дело в том, что все они являются не­преложными с точки зрения так сказать «внешнего наблюдателя» — с объективной точки зрения. Однако с субъективной точки зрения, то есть с позиций «внутреннего наблюдателя» (то есть самой личности), со­знание как «часть», «составляющая», «подмножество» всего содержа­ния психического и пр. презентируется как очень специфическая, если не сказать — уникальная его «часть». Суть этой специфики со­стоит в том, что только через эту «часть» психика доступна самой себе, презентируется (точнее — самопрезентируется) ей, а поэтому — в определенном смысле вообще существует как «для-себя-бытие». «Целое» (психика) существует субъективно лишь посредством его воплощения в одну из своих «частей», а последняя есть субъективная форма подлинного существования психики («внутреннего мира», субъ-ектности и пр.). Тем самым, складывается ситуация, при которой «целое» и «часть» оказываются (подчеркиваем — субъективно) не только «равномощными» и «равнозначными», но при которой «часть»

(сознание) выступает даже более значимой для конституирования «внутреннего мира» и «чувства Я», чем «целое». Можно сказать и бо­лее категорично: «часть» (сознание) выступает не просто как более значимая для всего этого, но и вообще — как единственно «ощущае­мая» и потому — субъективно существующая реальность.

В действительности, однако ситуация является еще более слож­ной, поскольку то, что презентируется в сознании, непосредственно детерминируется «всем остальным» содержанием психического и вы­ступает, в конечном итоге, — его продуктом, порождением. Сознание как «часть» отнюдь не произвольно, а напротив, — производно от со­держания психики в целом, порождено им. В нем это содержание определенным образом воплощается, мультиплицируется, а затем — феноменологически проявляется; точнее — образует саму феномено­логию сознания, составляет ее суть. Более того, чем полнее такая мультиплицированность, тем адекватнее, точнее, богаче и пр. содер­жание самого сознания; тем более произвольный и «осознанно кон­тролируемый» характер носит поведение, тем полнее «ощущение ре­альности» — реальности, прежде всего, субъективной, а через нее —и объективной. Если доводить этот тезис до его логического заверше­ния, то можно видеть, что, чем в большей степени сознание (как «часть») доминирует, превалирует над «целым», тем выше степень про­извольности, осознанности, свободы поведения личности. Складывается достаточно парадоксальная и необычная с точки зрения «классиче­ских» системных представлений картина: чем в большей степени «часть тождественна целому» и, более того, — управляет этим «це­лым», тем адаптивнее, эффективнее, опосредствованннее и организо­ваннее все поведение личности. Фактически, имеет место инверсия «нормальных» (точнее — общепринятых и традиционно считающихся «нормальными») отношений между «частью» и «целым», парадоксаль­ное «оборачивание» канонических представлений об их статусе. При­чем, все это — не какое-то «нарушение», а правило: чем более выра­жена данная инверсия, тем более организованный и осознанный ха­рактер носит поведение личности, тем полнее и объективнее ей ощущение реальности и своего «внутреннего мира».

Столь необычные и отчасти парадоксальные отношения между сознанием (как системой) и психикой (как метасистемой) могут быть, на наш взгляд, объяснены лишь в том случае, если проинтер­претировать само сознание не как систему «классического» типа, а как систему со встроенным метасистемным уровнем. Именно с этих позиций достаточно полно и адекватно раскрывается психологиче­ская специфика и уникальность сознания как «составляющей» психи­ки. Специфика же эта заключается, прежде всего, в том, что это — такая «часть», которая является не просто главной во всем «целом», но которая субъективно репрезентирует все это «целое»; это — «часть», олицетворяющая все «целое». Само же «целое» может быть дано фе­номенологически и, следовательно, обретает свое существование, свое бытие в качестве идеального — в качестве субъективной реаль­ности (причем — самой «бесспорной с точки зрения „внутреннего на­блюдателя"») только лишь в форме этой «части». Вне ее и «не через нее» само «бытие-для-себя» психического невозможно. Кроме того, чем в большей степени эта «часть» воплощает в себе атрибуты «цело­го», чем в большей степени «часть становится целым», тем четче осознание чего-либо, «полнее отчет в своих действиях», эффективнее и произвольнее поведение. Эту же мысль можно сформулировать и по-другому: чем в большей степени «целое» (психика) мультиплици­руется в одной из своих «составляющих» — «частей» (сознании), тем эффективнее ее общая организация. Фактически, сознание — это и есть «психика-для-себя», форма ее субъективного существования, при­чем, — субъективно единственно возможная.

Таким образом, на основе всего вышеизложенного можно, по-ви­димому, сделать следующий общий вывод. Сознание, будучи, естест­венно, сложнейшей и вполне самостоятельной, качественно опреде­ленной системой, в то же время выступает и как разновидность очень специфического типа систем. Оно формируется и функциони­рует по принципу мультиплицирования «целого» (психики) в «части» (то есть в нем самом). Лишь благодаря такому принципу оно (созна­ние) становится и возможным, и эффективным. Но это означает, что — с позиций системной методологии — сознание «как система» долж­но быть отнесено к особому, качественно специфическому классу сис­тем — к системам со «встроенным» метасистемным уровнем.

Сформулированный выше — главный вывод с необходимостью приводит к заключению еще более общего порядка. Он вскрывает то важнейшее обстоятельство, что базовый принцип конституирования сознания идентичен тому принципу, на основе которого, как было показано нами в [4, 5], организованы иные — столь же фундамен­тальные «составляющие» психики — психические процессы, способ­ности, деятельность, процессы принятия решения, а также вся она в целом. Психика, являясь системой со «встроенным» метасистемным уровнем, «повторяет» этот принцип организации в своих основных «составляющих», за счет чего обеспечивается единство и скоордини-рованность их функционирования, изоморфизм ее базовых, наиболее фундаментальных механизмов.

Вместе с тем, необходимо подчеркнуть, что именно по отноше­нию к феномену сознания степень выраженности данного принципа достигает предела — «апогея представленности». Дело в том, что со­знание «как система», с одной стороны, действительно представляет собой разновидность общего класса систем со «встроенным» метасис-темным уровнем. Однако, с другой стороны, это «встраивание» мета­системы в систему приводит к тому, что сама исходная метасистема (которая, собственно, и «встраивается» в систему — в сознание), фак­тически, перестает существовать субъективно — трансформируется в бессознательное и поэтому никак (по определению) «не ощущается» субъектом, «не дана» ему. В этом состоит одна из уникальных осо­бенностей и сознания как такового, и психики в целом. Она, форми­руя объективно необходимый для эффективной реализации задач, возложенных на нее, «функциональный орган», встраивается в этот

«орган», что и выступает механизмом конституирования сознания. Однако именно поэтому и одновременно с этим порождается и нечто такое, что обладает не просто «иной», а противоположной качествен­ной определенностью — бессознательное. В силу этого можно заклю­чить, что конституирование сознания как системы со «встроенным» метасистемным уровнем одновременно является и механизмом порож­дения бессознательного.

Итак, принадлежность сознания к системам со «встроенным» ме-тасистемным уровнем лежит в основе конституирования как самого «сознательного» в психике, так и «бессознательного» в ней. Первое (сознательное) формируется на основе принципа мультиплицирования «целого» в «части», по принципу формирования системы со «встроен­ным» метасистемным уровнем. Это приводит к тому, что содержание психического в целом, во-первых, оказывается субъективно самопре-зентированным личности как «осознаваемое». Однако благодаря имен­но этому обретает свой истинный статус и «бессознательное», стано­вятся возможными взаимодействия, взаимопереходы сознательного и бессознательного, играющие огромную роль во всей организации пси­хики. Кроме того, все это, в конечном итоге, и лежит в основе порож­дения субъективной реальности как таковой — того, что «дано», что «ощущается» субъектом, что «для-него-существует» и через что сущест­вует все остальное, то есть объективная реальность. Причем, как это подчеркивается во многих философских доктринах, такое «существова-ние-для-субъекта» обладает наиболее очевидной и не подлежащей со­мнению реальностью — более очевидной, нежели существование «внешнеположенного» — объективного мира (достаточно напомнить в этой связи декартовское «cogito ergo sum»). Сама объективная реаль­ность существует лишь постольку, поскольку она представлена как субъективная реальность; последняя же может «субъективно ощущать­ся», репрезентироваться лишь на основе механизма «встраивания» пси­хического в одну из его «составляющих» — в сознание.

Всеэтоиобъясняеттот—парадоксальный,напервыйвзгляд, факт, который уже был констатирован выше и который заключается в том, что по отношению к сознанию «часть» становится большим, не­жели «целое»; причем, даже — не просто «большим», а такой «частью», которая — с точки зрения «внутреннего наблюдателя», то есть субъек­та, приводит к тому, что само «целое» как бы «перестает существо­вать» — ощущаться, осознаваться, обретая статус бессознательного.

ЛИТЕРАТУРА

1. Аллахвердов В. М. Сознание как парадокс. СПб, 2000. 518 с.

2. Барабанщиков В. А. Системная организация и развитие психики //
Психол. журн., 2003. Т. 24. № 1. С. 29—46

3. Карпов А. В., Скитяева И. М. Психология рефлексии. М.: ИП РАН,

2002. — 320 с.

4. Карпов А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности.

М.: ИП РАН, 2004. — 450 с.

  1. Карпов А. В. Метасистемная организация уровневых структур психи­ки. М.: ИП РАН, 2004. — 506 с.

  2. Ментальная репрезентация. М.: ИП РАН, 1998. — 320 с.

  3. МесаровичМ., Мако Д, Такахара Н. Теория иерархических многоу­ровневых систем. М.: Мир, 1973. — 334 с.

  4. Пригожин И. Порядок из хаоса. М.: Наука, 1985. — 340 с.

  5. Садовский В. Н. Основы общей теории систем: логико-методологи­ческий анализ. М.: Наука, 1974. — 203 с.

10. Сергиенко Е. А. Раннее когнитивное развитие. М.: ИП РАН, 2006. —

462 с.

  1. Хакен Г. Синергетика. М.: Мир, 1980. — 380 с.

  2. Denis M. Image et cognition. Paris, 1984. — 284 р.

13. Metacognition: Cognitive апс! Social Dimensions / Ed. By V. Yzerbyt et
al. SAGE Publications, 2002. — 253 р.

14. Nelson T. A. (Ed.). Metacognition: Core Readings. Boston: Allen and

Bacon. 1992. — 451 р.

15. Sartre J. — P. Ь'еtre et le ^ant. Essai d'ontologie phеnomenologique.
Paris, Gallimard. — 772 р.

В. В. Козлов

Тезисы интегративной парадигмы психологии

ВЯрославской психологической школе проблемы истоков, исто­рии, современного состояния теоретических парадигм психоло­гии, базовых исследовательских и практико-ориентированных школ психологии и их парадигмальная обусловленность, а также возмож­ные основы интеграции базовых парадигм психологии были всегда актуальны.

Автор этой статьи, который является представителем этой школы, в течение последних двадцати лет занимается интегративной парадигмой психологии. Для того чтобы более адекватно опредметить содержание этого методологического подхода, необходимо раскрыть основные сис­темообразующие понятия, историю их возникновения и развития.

Базовое понятие парадигма (греч. «paradeigma» — пример, обра­зец) в самом общем смысле означает совокупность явных и неявных (и часто неосознаваемых) предпосылок, определяющих научные ис­следования и признанных на данном этапе развития науки. Понятие восходит к античной и средневековой философии, в которых оно по­нималось как сфера вечных идей как первообраз, образец, в соответ­ствии с которым Бог-демиург создает мир сущего. Оно в методоло­гию науки впервые введено позитивистом Г. Бергманом.

В методологии науки парадигма определяется как совокупность ценностей, методов, подходов, технических навыков и средств, при­нятых в научном сообществе в рамках устоявшейся научной тради­ции в определенный период времени.

Это понятие, в современном смысле слова, введено американским физиком и историком науки Томасом Куном [1922—1996] в книге «Структура научных революций» (англ. The Structure of Scientific Revolutions) (1962). В ней Кун показывает, что научное сообщество формируется путем принятия определенных парадигм. «Этим терми­ном я обозначаю, — писал он, — научные завоевания, повсеместно принятые, из которых складывается, пусть на какое-то время, модель проблем и решений, устраивающая тех, кто занимается исследования­ми в данной области».

Согласно Т. Куну, парадигма — это то, что объединяет членов научного сообщества, и наоборот, научное сообщество состоит из лю­дей, признающих определенную парадигму. Как правило, парадигма фиксируется в учебниках, трудах ученых и на многие годы определя­ет круг проблем и методов их решения в той или иной области на­уки, научной школе.

Т. Кун выделял два основных аспекта парадигмы: эпистемического и социального. В эпистемическом плане парадигма представляет собой совокупность фундаментальных знаний, ценностей, убеждений и техни­ческих приемов, выступающих в качестве образца научной деятельно­сти, в социальном — характеризуется через разделяющее ее конкретное научное сообщество, целостность и границы которого она определяет.

Томас Кун выделял различные этапы в развитии научной дис­циплины:

  • допарадигмальный (предшествующий установлению парадигмы);

  • господства парадигмы (т. н. «нормальная наука»);

  • кризис нормальной науки;

  • научной революции, заключающейся в смене парадигмы, пере­ходе от одной к другой.

Если применить эти стадии к науке психологии, то мы странным образом можем обнаружить ее одновременно на всех возможных стадиях развития.

Допарадигмальность психологии. Вне сомнения наука развивается не прямолинейно, а имеет определенные фазы, есть в некотором смысле зарождение, мода на идеи и эксперимент, слова...

Но зарождение науки, ее донаучную юность, всегда проблематич­но обнаружить вне некоторой натянутой условности. Ведь многие психологические карты так же по своей сущности, содержанию и функциям очень напоминают миры шамана, которые возникли до буддизма, христианства, до ислама, до митраизма, до язычества в славянском и европейском мире.

И, что касается рождения парадигмы, может, оно в психологии часто является просто переводом старых идей на современный язык, некоей ретрансляцией. Если парадигма как система определенных научных ценностей находит сопереживающее социальное сообщество, если отец-основатель парадигмы (отцы) имеют достаточно большой организаторский талант и экспансивную энергию, то условно мы мо­жем обозначить это кесарево сечение из утробы философии вечного «новым» способом осмысления и объяснения психической реально­сти, новым смысловым пространством — новой парадигмой.

Автор статьи глубоко убежден, что преобразование психологии, ее теоретические инновации происходят из контакта с общей культу­рой человечества. Только незнание этого огромного пространства смыслов и знаний может привести к странной зачарованности новиз­ной, чем, собственно и страдает европоцентрированная и американо-центрированная психология и психотерапия.

Дополнительным аргументом допарадигмальности современной психологии является и то, что существует бесконечное количество школ психологии, ни одна из которых еще не может предложить на­учно корректную и адекватную методологию исследования предмета науки. В современном демократическом обществе огромное количест­во религиозных общин, которые собираются вокруг значимых цен­ностей и мифов христианства, буддизма, мусульманства и др. В та­ком же соотношении в условиях допарадигмального многовластия над территорией истины о психическом, множественность парадигма­тических теорий конституирует разношерстное научное сообщество, состоящее из когнитивистов, психоаналитиков, бихевиористов и др.

Допарадигмальность в учении о душе это та эпистемологическая ситуация, когда парадигм много, но нет психологии как науки. По­пытка психологии втиснуть природу психического в клетку теорий, отработанных системой профессионального образования, пока явля­ется безуспешной. Психическое, сознание, мышление пока не подда­ются концептам науки и являются слишком зыбким фундаментом для будущей практики.

Нормальная наука. Если в предыдущих строках мы доказывали, что психология как наука находится в допарадигмальной стадии, то в этом параграфе мы сможем сказать, что смена периода спокойного развития психологии (ее нормальной стадии) еще не наступила. Ма­териалистическая и позитивистская парадигма психологии даже в на­чале XXI века являются основными и «объяснительная методоло­гия», ориентированная на наблюдение, эксперимент и гипотетико-де-дуктивный метод доминирующими в любом научном исследовании. Вся российская психология развивается в соответствии с установлен­ными закономерностями и принятой академической психологией системой предписаний, сформированных в русле материалистиче­ской психологии. Они «предзаложены» в «структурной психологии» (В. Вундт, Э. Титченер), «психофизике» (Э. Вебер, Г. Фехнер, С. Сти-венс), «рефлексология», «психофизиология», «теория высшей нервной деятельности» (С. И. Сеченов, И. П. Павлов, В. М. Бехтерев), «функ­циональная психология» (Д. Дьюи, Чикагская и Колумбийская шко­лы) — во всей научной системе, которую мы обозначили как физио­логическую парадигму психологии.

Постсоветская психология постмодернизма прочно опирается на свое физиологическое прошлое, признающее в качестве фундамента последующего развития свои незыблемые методологические принци­пы, картезианские требования формализации науки.

Каждое из направлений психологии (общая, социальная, органи­зационная, педагогическая и др.) имеет одни и те же правила и стра­тегии проведения исследований, стандарты и нормы научной практи­ки, парадигмальное обоснование.

Именно ньютоно-картезианская парадигма психологии, вопло­щенная в материалистически-позитивистских установках и ценностях ученых, объединенных в научные кланы, все еще является ведущей, все еще находится в стадии нормальной науки, выполняя проектив-но-программирующую и селективно-запретительную функции через систему образования, финансируемые научные проекты и системы научной аттестации.

Кризис психологии. На наш взгляд, любому более или менее све­жему взгляду на психическую реальность всегда предшествует опреде­ленный кризис понимания, или парадигмальный кризис.

В истории российской психологии мы можем обнаружить не­сколько крупных кризисов, которые не позволили реализоваться иде­ям интегративной методологии. Первый, когда в июле 1936 года был наложен партийный и правительственный запрет на развитие педоло­гии как комплексной науки о детях. Тем самым оказались подорваны биологические основы возрастной психологии. Второй, когда в 1951 году в ходе известной научно-академической сессии, связанной с изучением творческого наследия И. П. Павлова, предпринималась попытка низвести психологию к изучению физиологии высшей нерв­ной деятельности.

Третий методологический кризис психология переживала в конце XX столетия, когда, лишаясь привычной материалистической мето­дологии и испытывая воздействие ряда направлений зарубежной на­уки, она рискует при некритическом восприятии всего иноземного утратить определенность цели и четкость ориентиров. Хотя, следует признать, что если кризис парадигмы реален, то он всегда вызывает к жизни неординарную науку, связанную закономерно с размыванием догм и ослаблением правил научного психологического исследования.

Что касается социального аспекта парадигмы, то в условиях третьего методологического кризиса целые группы ученых потеряли веру в материалистическую психологию.

В известном смысле можно утверждать, что психология пережи­вает своеобразный «кризис роста», подобный кризису физики в нача­ле XX века. На наш взгляд, разрешение этого кризиса связано не столько с поиском новых фактов или закономерностей, сколько с но­выми методологическими подходами и новым уровнем осмысления сознания человека как целостной системы.

Что касается научной революции, когда новая парадигма вытес­няет старую, то Кун, наверно, выдавал желаемое за действительное. Парадигмы не умирают. Даже принцип Паули: «Смена научных пара­дигм происходит со сменой поколения их носителей» для России, да и зарубежной психологии, выглядит абсурдной.

Выражение Макса Планка: «Новая научная истина, как правило, торжествует не потому, что убеждает противников, открывая им но­вый свет, скорее она побеждает потому, что оппоненты, умирая, да­ют дорогу новому поколению, привыкшему к ней» — не имеет осно­вания, т. к. каждая парадигма психологии уже имеет проверенные и надежные способы своего социального и научного воспроизводства.

На самом деле все выглядит по-другому. Все 5 направлений, пара­дигм психологии (физиологическая, психоаналитическая, бихевиористи-ческая, экзистенциально-гуманистическая, трансперсональная), о которых мы многократно писали в предыдущих статьях и монографиях, существу­ют и сосуществуют прямо сейчас одновременно. И я бы не сказал, что это сосуществование мирное и эмпатичное. Психология, как и любая на­ука, живущая за счет социальных ресурсов, похожа на поле битвы иссле­довательских программ, чем на систему изолированных островков.

В общем случае можно обнаружить, что любая более ранняя, бо­лее исторически старая, парадигма психологии не признает более поздние парадигмы. В этом смысле парадигма физиологическая отри­цает потенциальную возможность существования всех тех уровней, которые анализируются в психоанализе, тем более в трансперсональ­ной психологии, отрицая их существование и провозглашая их пато­логическими, иллюзорными или же вообще несуществующими.

Третий методологический кризис вроде бы должен был произвести каккризиснормальнойстадииматериалистическойипосуществуфи-зиологической парадигмы советской психологической науки к научной революции. И вроде мы должны были ждать в этом котле кризиса сме­ны парадигмы перехода к интегративной (гуманистической, трансперсо­нальной) или к какой-то другой парадигме, но этого не случилось.

Потеря ясности и методологической однозначности психологии в 1990-е гг. породила достаточно выраженные эмоциональные и интел­лектуальные всплески в российской психологии 1990-х гг. по поводу философских, онтологических, феноменологических оснований и проблем методов и исследовательских стратегий. Но эти всплески, по сути, оказались бурей в стакане воды и через горнило трансперсо­нальных, экзистенционально-гуманистических, герменевтических но­ваций не прошла новая парадигма.

Иисус так и не явился.

И призрак новой парадигмы в методологических сумерках психо­логии постмодернизма так и не обрел плоть.

Высшим достижением последнего кризиса является парадигмаль-ный плюрализм, который больше напоминает методологическую не­определенность.

Научная революция. Мы уже рассуждали выше о том, что российская психология допарадигмальна и переживает период, предшествующий установлению «новой» парадигмы в развитии российской психологии.

Мы особенно подробно остановились на психологии как нор­мальной науке.

И, в конце концов — в силу существования множественности предметов и множественности понимания психологии и конфликт­ном напряжении внутри этого множества, мы можем говорить о кри­зисе психологии.

Именно эта множественность, конкуренция, борьба, конфликты, да­же спесь и презрение ученых к другим кланам, парадигмам и школам, создают то напряжение, которое вызовет взрыв научной революции.

Но следует признать, что двадцатилетний опыт кризиса россий­ской психологии не привел к новой парадигме, к гештальт-переори-ентации самой психологии, к научной революции.

Предварительные выводы. Таким образом, современное состояние российской психологии мы можем идентифицировать в зависимости от способа мышления и описания на всех стадиях развития парадиг­мы: препарадигмальной, нормальной науки и кризиса.

Оценка учеными состояния психологической науки, стадии ее развития зависит от очень многих переменных. Это и вера, и личност­ные убеждения, система представлений о науке и научности, и лич­ностный контакт с представителями разных парадигм, это и особый эстетический вкус к красоте интеллектуальных построений, это и прагматичность теории, в конце концов, это пол и этническая иден­тичность, социальное происхождение и «приближенность» к отцам науки, степень идентифицированности и ангажированности системой ценностей парадигмы, монетарные интересы, лень и зависть...

Для того чтобы новая парадигма была услышана, недостаточно надежных научных аргументов и даже решительные доводы не спо­собны убедить многих, и уж точно нет такого аргумента, чтобы убедить всех.

Ни жизнеспособность, ни прагматичность, ни правдоподобность, ни даже красота теории не способны убедить ученого, склонного бродить по кладбищу драгоценных, но ошибочных теорий.

Многие забывают, что способы мышления и понимания стареют вместе с эпохой.

Но так тиха ночь и приятно умиротворение от мерцания давно умерших звезд.

Интегративная психология. В своих предыдущих работах мы уже неоднократно анализировали понятие парадигмы и выделяли 5 базо­вых парадигм психологии в соответствии со спецификой предмета, ка­тегориального аппарата, методов, а также социальных характеристик.

Интегративный подход является принципиально новым смысло­вым пространством как для профессионалов (психологов, социальных работников, психотерапевтов), так и для их клиентов.

Любая современная психологическая парадигма при кажущейся зачастую их полноте и универсальности является справедливой лишь при определенных обстоятельствах и с известной долей вероятности в определенной предметной области. Ценность любой парадигмы отно­сительна, и говорить об абсолютных мерках применительно к эмпи­рическим и концептуальным верованиям ученых-психологов не имеет никакого смысла.

Предельное осознание относительности и в то же время истин­ности любого понимания психического освобождает специалиста от догм и приближает его к точке интеграции, а рефлексивное понима­ние и принятие — к интегративной психологии. В этом смысле ин-тегративная психология является направлением профессионального мышления, философской и психологической тенденцией, имеющей практическое применение.

Для формирования интегративной психологии необходима уни­версальная языковая среда, наподобие языка математики или физи­ки, в которых любая символика истолковывается однозначно незави­симо от парадигмы, а также кооперативное взаимодействие всех па­радигм и школ психологии. Конкретная задача, которую предстоит решить в первую очередь, состоит в разработке интегративной пара­дигмы психологической науки, ориентированной на коммуникацию (как неоднократно указывал В. А. Мазилов, яркий представитель Яро­славской школы психологии), т. е. предполагающей улучшение реаль­ного взаимопонимания:

— между различными направлениями в рамках научной психологии;

  • между академической, научной психологией и практико-ориен-тированными концепциями;

  • между научной психологией и теми ветвями, которые не отно­сятся к традиционной академической науке (трансперсональная, ре­лигиозная, мистическая, эзотерическая и т. п.);

  • между научной психотерапией и искусством, философией, религией;

  • между парадигмами психологии, которые опредмечивают раз­личные уровни психической организации (тело, персона, поведение, нравственность, смыслы бытия в мире, интерперсональное и транс­персональное (Козлов, 2003)).

Интегративная психология предполагает консолидацию множества областей, школ, направлений, уровней знаний о человеке в смысловом поле психологии. Одновременно мы убеждены, что понимание, оценку, использование частной научной парадигмы может дать только более об­щая теория, к которой мы и относим интегративную психологию.

Можно сказать, что существуют пять базовых моделей психологии со своими принципами, методологией, предметом и пятью магическими кристаллами, пятью линзами, через которые воспринимают психологи каждого клана психическую реальность совершенно своеобразно.

Усилия интегративной психологии направлены на то, чтобы на­ладить взаимодействие этих «линз», магических кристаллов с целью сформировать, сконструировать совершенный объектив, адекватно отражающий психическую реальность.

Интегративная психология предполагает максимальное использо­вание возможностей диалога с представителями всех пяти направле­ний психологии, позволяющего расширить представления о подходах и исследовательских методологиях, применяемых к изучению психи­ческой реальности.

Этот диалог предполагает включение механизмов идентификации, эмпатии и рефлексии как условий понимания представителей всех пяти волн психологии и налаживания продуктивного взаимодействия между ними, подчиненное общей цели, — углублению представлений о сути психического, нахождения путей и способов сотрудничества.

Вместо того чтобы рассматривать физиологическую психологию, психоанализ, бихевиоризм, экзистенциально-гуманистическую и транс­персональную психологии как подходы конкурирующие, мы можем рассматривать их как взаимодополняющие пути получения новых от­крытий о человеке, каждый из которых потенциально информативен для другого.

Следует признать, что все пять парадигм психологии прогрессивны и необходимы, и каждая из них во временной перспективе содержит некий избыток относительно предыдущих теорий, объясняет новый, до­селе неожиданный факт, опредмечивая новые пространства феноменов психического. И не нужно думать, что парадигмы в психологии рожда­ются и умирают, уступая место новым представлениям и научным ценно­стям и интеллектуальным веяниям, развиваютсявместесдухомвремени.

Все пять парадигм психологии в их непрерывности современного развития формируют тот многомерный теоретический, методологи­ческий и исследовательский и психотехнический проект, который мы обозначили как интегративную психологию.

Стратегия интегративной психологии — постижение природы че­ловека через сопровождаемое критической рефлексией интегрирова­ние, синтез различных традиций, подходов, логик, диагностического и психотехнического инструментария, при сохранении их автономии в последующем развитии. Суть ее заключается в многоплоскостном, многомерном, многоуровневом, разновекторном анализе, создающем возможность качественно иного исследования, предполагающего вклю­чение в плоскость анализа аспектов множественности, диалогично-сти, многомерности психического феномена.

Становление в интегративную позицию, которая по сущности яв­ляется метасистемной по отношению ко всем пяти парадигмам пси­хологии, предоставляет возможность отстраненного анализа и обеспе­чивает возможность нового качественного скачка в развитии психо­логического знания.

Интегративная психология предлагает свободное оперирование многомерным знанием, связанным с наиболее продуктивно рабо­тающими в проблемной области традициями, психологическими парадигмами и их диагностическим, психотехническим инстру­ментарием. Мы не отрицаем достижений ни одной парадигмы пси­хологии и наше отношение к ним прагматично: возможен и рацио­нален выбор любой парадигмы, которая в данный момент и в дан­ной ситуации решает большее число проблем, заданных контекстом жизни.

Автор статьи совершенно уверен, что существует одна психоло­гия, по-разному выполненная в текстах разных парадигм, школ и личностей. Она объединена великой и ненасытной интенцией пони­мания психического.

Методологический фундамент интегративного подхода состоит из методологических принципов целостности, развития, нелинейного де­терминизма, многомерности истины, позитивности, соотнесенности, онтологического плюрализма. Это методологические правила, кото­рые указывают, каких путей и средств «научного» постижения следу­ет избегать (негативная эвристика) и которыми следует двигаться (позитивная эвристика).

Интегративная психология не отказывается от прошлого опыта исследования человека, который в течение последних 40 тысяч лет проводился в духовных традициях искусства, теологического, фило­софского, эмпирического склада, но использует его различные эле­менты в новых комбинациях.

Интегративная методология предполагает привлечение к анализу находок и достижений тех психологических, философских, психоду­ховных традиций и подходов, которые эффективно работают в кон­кретной феноменальной области психологии.

Интегративная психология предлагает механизмы развития пси­хологического знания, в качестве которых выдвигаются: взаимодей­ствие между всеми волнами психологии, интегративный диалог аль­тернативных подходов, традиций, школ и критическое рефлексивное позиционирование.

Интегративный подход — это творческий и многомерный синтез концепций, которые опредмечивают различные аспекты человеческой активности как в теоретико-методологическом, так и в исследователь­ском и психотехническом отношениях.

Главную цель психологии мы видим в том, чтобы воссоединить целостную ткань психической реальности и выстроить многомерную интегративную парадигму современной психологии.

Все пять парадигм психологии: физиологическая, психоаналити­ческая, бихевиористическая, экзистенциально-гуманистическая, транс­персональная — представляют собой:

  • теорию, методологию как систему принципов, методов иссле­дования предметов науки и культуры исследования;

  • психотехническое воздействие на этот предмет;

  • представителей парадигмы, которые являются носителями сис­темы теоретических, методологических и аксиологических установок, принятых в качестве образца решения научных задач и прикладных целей.

К сожалению, уже в 1990-е гг. советская психологическая наука потеряла свой статус носителя истины и соответственно единство в постсоветском пространстве. От Российской психологической науки откололись все малые и большие бывшие братья по содружеству.

В самой России альтернативные направления в психологии пе­рестали обращать внимание друг на друга, и каждая пошла своим путем. И у всех свои ассоциации и академии и образовательные сис­темы.

Мне кажется, что психологи забыли, зачем они пришли в эту на­уку. Психология — наука интегративная, как интегративен сам чело­век от первого вдоха до последнего выдоха. Сказано в Премудростях Экклезиаста: «.время разбрасывать камни, и время собирать камни; время обнимать, и время уклоняться от объятий». На мой взгляд, в психологии наступило «время собирать камни» и «время обнимать­ся». Ибо так мы одиноки и никчемны в отдельности, разбросанно­сти, в самолюбовании и ущербной гордыне.

В условиях постмодерна (от лат. post — после, фр. — современ­ный) российская психология закономерно должна принять интегра-тивный характер, что приведет к неизбежному преобразованию интел­лектуальной культуры самой психологии. Российская идеологически ангажированная психологическая парадигма модернизма, направлен­ная на изменение самой природы человека (личности коммунисти­ческого общества), на отрицание старого и его демонтаж, построение идеальных сообществ (коллективов высокого уровня развития) с «всесторонне развитыми» строителями с основным принципом «цель оправдывает средства», уже ушла в прошлое.

Мы уже неоднократно писали, что интегративная психология как способ и культура постмодернистского мышления осуществляет сово­купность определeнных принципов научного существования:

  • использование и интроекция в поле психологического мышле­ния культурного и познавательного потенциала предшествующих исторических периодов;

  • радикальный плюрализм и толерантность;

  • стирание границ между массовой и элитарной психологически­ми культурами, субкультурами Востока и Запада, через разнообразие психологического языка;

  • равноправие стилей мышления и познавательных парадигм психологии, признание их самоценности;

  • конвенциональность психологического знания, то есть психо­логия как наука уже имеет в социальной культуре определенный на­бор устойчивых характеристик, выделенных в качестве значимых.

Язык, ценности, исследовательские стратегии интегративной пси­хологии обращены ко всему социуму вне всякой дифференциации, учитывая весь спектр интересов и настроений различных социальных групп, применяя универсальные, основанные на общих антропоцен-трированных ценностях и убеждениях смыслы и методы. На наш взгляд, это наиболее перспективные стратегии и принципы новой тра­диции науки.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бряник Н. В. Введение в современную теорию познания. М.:
Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003.

2. Ильенков Э. В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991.

  1. Канке В. А. Основные философские направления и концепции науки. М.: Логос, 2004.

  2. Козлов В. В. Психотехнологии измененных состояний сознания. Лич­ностный рост. Методы и техники. М.: Изд-во Института психотерапии, 2001.

  3. Трансперсональный проект в культуре: интегративная психология. Ре­волюция сознания: трансперсональные открытия, которые меняют мир. Ма­териалы 17-й Всемирный Трансперсональный Конгресс, 23—27 июня, 2010 г. / Сост. и ред. В. В. Козлов, В. В. Майков, В. Ф. Петренко. М.: МТА, МАПН,

2010. C. 365—392.

  1. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. — М.: Когито-Центр; Изд-во «Институт психологии РАН», 1997.

  2. Кун Т. Структура научных революций. С вводной статьей и дополне­ниями 1969 г. М.: Прогресс, 1977.

8. Мазилов В. А. Методология психологической науки. Ярославль:

МАПН, 2003.

9. ЮревичА. В. Психология и методология. М.: Изд-во «Институт пси-
хологии РАН», 2005.

И. А. Корепанова

Метод репликации в исследованиях памяти в культурно-исторической психологии

Одним из центральных пунктов культурно-исторической психоло­гии или учения о высших психических функциях (ВПФ) высту­пает положение об историчности ВПФ [1]. Л. С. Выготский выстроил доказательную базу этого пункта на примере сравнения операций счета так называемого примитивного человека и ребенка, операций мышления и запоминания [2]. Доказано, что высшие психические функции трансформируются в историогенезе (от примитивной бес­письменной культуры к письменной), изменения в структуре и функ­ционировании связаны с появлением новой системы посредников, психологических средств, прежде всего письменности.

Каким образом проверить, что произошло с тем или иным пси­хическим процессом за 50—100 лет? Наилучший способ — повторение проведенного ранее исследования. По инициативе Л. С. Выготского было проведено широкомасштабное исследование процессов опосре­дованного запоминания его коллегой А. Н. Леонтьевым [4]. Обсужде­ниям репликаций этого исследования и посвящено наше сообщение. Проведение «старого» исследования в новых социокультурных усло­виях преследует как чисто методические цели — выяснение внешней валидности (культуро- и времязависимости) методики, ее устойчивости к историческим событиям, так и наоборот — выявление особенностей изменения и развития различных психологических характеристик в зависимости от измененной исторической ситуации.

Понятие «репликация» наиболее распространено в работах запад­ных психологов. Так, например, Оксфордский толковый словарь по психологии дает следующее определение репликации: «второй экспе­римент, который воспроизводит или реплицирует более ранние ис­следования; каждая из частей эксперимента, которая содержит все основные параметрические изменения, представляющие интерес» [9]. Р. ван дер Веер [11] обсуждает методологические проблемы реплика-ционных исследований, обозначая так суть процесса повторения классического психологического исследования: именно этот подход к экспериментальной работе позволяет провести сравнительный анализ показателей познавательных (или любых других) психических про­цессов в их генезисе, динамике и выявить наличие или отсутствие каких-либо отличий в развитии сходных качеств, характеристик у представителей разных эпох, поколений. Ван дер Веер рассматривает два вида репликации: строгие, так называемые дублированные репли­кации («strict, precise, (virtually) exact, or carbon-copy replications»), где одно или более экспериментальных условий могут быть изменены лишь с большой осторожностью, и концептуальные, неточные, не­строгие репликации (conceptual, imprecise, or inexact replications), целью которых является пересмотр исходных результатов проведен­ных ранее исследований. Это позволяет проверить внешнюю валид-ность методики и изучить возможности обобщения эксперименталь­ных данных на генеральной совокупности испытуемых. Вместе с тем Р. Ван дер Веер пишет о том, что абсолютно строгого повторения исследования быть не может, так как даже если в репликации используется тот же экспериментальный материал и она проходит в тех же условиях, что и первоначальное исследование, то, при этом, социально-исторический контекст и характеристики субъектов иссле­дования могут отличаться существенно.

В последнее время в России проведен ряд репликационных ис­следований. Мы рассмотрим лишь те, которые касаются методики исследования памяти А. Н. Леонтьева. М. И. Лохов, проведя репли­кацию, пришел к выводу, что «гипотезу о „параллелограмме запоми­нания" следует признать несостоятельной» [5]. Вероятно, это связано, прежде всего, с тем, что были внесены изменения в методику, и тем, что результаты исследования представлены не так, как в классиче­ском исследовании (графическое выражение данных — вместо групп испытуемых анализируется их возраст; показатели запоминания вы­ражены не в величинах средних арифметических, а в процентах; рас­пределение данных построено с применением регрессионного анали­за). Репликация П. А. Мясоеда [7] включает в группы испытуемых воспитанников школы-интерната (сирот). Его данные практически полностью совпали с данными А. Н. Леонтьева, вместе с этим «па­раллелограмма развития памяти» исследователь также не получил.

Исследование Б. Г. Мещерякова и др. также отличалось рядом нововведений [6], связанных как с заменой некоторых стимулов (слов для запоминания), так и с введением новых серий (серии с новым, более сложным средством запоминания — буквами русского алфа­вита). Важным расширением исследования стало включение новых методов математической обработки данных. Исследование показало сходство результатов с данными классического эксперимента, но про­цессы опосредствованного запоминания у современных дошкольни­ков и подростков протекают в более ускоренном темпе.

1 Мы выражаем благодарность Б. Г. Мещерякову за всестороннюю поддержку на­ших начинаний.

2 Эта работа была проведена совместно с Ю. А. Быковой.


Нами также была проведена репликация. В схеме сбора и анали­за материала мы опирались на работы Б. Г. Мещерякова1, однако на­ми были введены несколько иные изменения. В отличие от исследо­вания Б. Г. Мещерякова, мы не стали изменять слова в сериях, а из­менили некоторые картинки для опосредования (используя метод экспертных оценок при подборе новых картинок взамен старым, ото­бражающим устаревший внешний вид предметов). Также в нашей ра­боте мы обратились к анализу состава экспериментальных групп2. А. Н. Леонтьев представил свои результаты, описывая одновременно паспортный возраст и уровень образования испытуемых. В современ­ных условиях для подбора испытуемых данный пункт оказался доста­точно сложным. Так, А. Н. Леонтьев в группу взрослых включил сту­дентов. Им студенческий возраст определен с 22 до 28 лет (что соот­ветствует реалиям 1920—1930-х гг. — студентами люди становились не сразу после школьной скамьи). Полагая, что простое дублирование выборки по статусу «студент» — не правомочно, мы включили две выборки — «студенты» (возраст 17—21 год) и «взрослые» (имеющие высшее образование) в возрасте 22—30 лет. Статистический анализ (по критерию Манна-Уитни) результатов, полученных в группах сту­дентов и взрослых выявил наличие значимых различий (p<0,05) меж­ду рассматриваемыми выборками в количестве воспроизведений толь­ко при опосредованном запоминании. Это косвенно подтверждает ре­зультаты других исследований, в которых говорится о развитии психических процессов во взрослых возрастах (см., например, [3]). При этом в целом в группе студентов были получены достаточно низ­кие показатели по сравнению с данными, полученными в группе сту­дентов из эксперимента Леонтьева. То же — в выборке взрослых (экви­валентных по возрасту студентам А. Н. Леонтьева). Полученные данные говорят о том, что в некоторых группах (в каждой возрастной группе от 20 до 40 человек, в целом — более 900, все — жители Москвы, то есть мегаполиса) произошло возрастание продуктивности как опосредован­ного, так и непосредственного запоминания, в некоторых — нет.

Очевидно, что все представленные репликации — по Р. Ванн дер Вееру относятся ко второму виду. В анализе представленных выше репликаций мы выделили несколько вопросов для обсуждения.

  1. Методика изменения стимульного материала. Нам представляет­ся важным обсуждение того, как и почему был изменен стимульный материал, какие процедуры для этого были использованы.

  2. Представление данныхи ихобработка (прежде всего — мате­матическая). Изменение процедуры и способа представления данных могут стать эвристичными, откроют новые пути интерпретации данных, или же приведут к искажениям исходного замысла иссле­дования.

  3. Подбор выборки испытуемых. Выборка может быть представлена через возраст или через социальное положение (в данном случае — образовательный статус), в обоих случаях подбор выборки должен стать предметом особого анализа.

  4. И главный, на наш взгляд, вопрос — какова цель репликации? Описанные исследования приводят противоречивые данные при отве­те на вопрос: какие изменения произошли в эффективности запоми­нания. Есть данные, как о снижении, так и о повышении эффектив­ности. Нам представляется эвристичным использование репликаци-онных исследований для привлечения материала для анализа тех изменений, которые происходят в обществе, в том числе и в ходе так называемой медиа-революции (см., например, [8, 10]). Не поиск от­вета на вопрос — лучше или хуже запоминают (думают, анализируют, вообще развиты) современные люди по сравнению с людьми 100 лет назад, а привлечение этих данных к ответу на вопрос — какова со­временная культура, какие психологические средства она предлагает современному человеку?

Мы надеемся, что представленные соображения послужат пово­дом для дальнейших дискуссий и развития метода репликаций.

ЛИТЕРАТУРА

1. Выготский Л. С. История развития высших психических функций.
М., 1960.

  1. Выготский Л. С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения. М., 1993.

  2. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

  3. Леонтьев А. Н. Становление психологии деятельности. М., 2003.

  1. Лохов М. И. Динамика формирования произвольной памяти у детей // Психологический журнал. 1993, № 4.

  2. Мещеряков Б. Г., Моисеенко Е. В., Конторина В. В. Параллелограмм развития памяти: не миф, но требует уточнения // Психологический журнал Университета «Дубна». 2008. № 1.

  3. Мясоед П. А. «Параллелограмм» А. Н. Леонтьева, «генетический за­кон» Л. С. Выготского и традиция научной школы // Вопросы психологии.

2003. № 2.

8. Обухова Л. Ф., Корепанова И. А. Современный ребенок: шаги к по-
ниманию // Психологическая наука и образование. 2010. № 2.

9. Оксфордский толковый словарь по психологии / Под ред. А. Ребера.

2002.

  1. Ruckriem G. Digital technology and mediation: A challenge to activity theory// Learning and Expanding with Activity Theory. Cambridge University Press, 2008.

  2. Van der Veer, R. Reconstructing the mind. Replicability in research on human development Norwood, NJ: Ablex, 1994.

А. Ф. Корниенко

Системный подход в определении сущности психики

Как известно [6], идея системности была заложена в трудах Аристотеля и сводилась к утверждению, что целое, образованное из частей, обладает особым (системным) свойством, которое не сво­дится к свойствам отдельных частей и обусловливает характер взаи­модействия этих частей в рамках целого. Системное свойство живого тела соотносилось Аристотелем с понятием о душе. Душа представля­лась им как отличная от тела, но, вместе с тем, и не отделимая от него, поскольку считалась его свойством, обусловливающим взаимо­действие его частей и различные формы его поведения. В своих представлениях о природе и соотношении души и тела Аристотель был одним из первых, кто придерживался взглядов материалистичес­кого монизма.

Впоследствии идея материалистического монизма была воспроиз­ведена Б. Спинозой. Но у него душа рассматривалась не как систем­ное свойство тела, обусловливающее формы его поведения, а как один из его «атрибутов» — «атрибут мышления», под которым пони­малась способность тела к мышлению или мыслящее тело. Причем этот атрибут рассматривался как независимый от другого атрибута тела — «атрибута протяженности», в котором воплощалось представ­ление о теле как материальном биологическом образовании. Вместе взятые, эти два независимых атрибута характеризовали тело как не­кую целостную систему. Но в этой системе отсутствовало самое глав­ное — возможность взаимодействия ее составляющих. Согласно кон­цепции Б. Спинозы, «ни тело не может определять душу к мышле­нию, ни душа не может определять тело ни к движению, ни к покою» (цит. по [6, с. 443]).

Следует отметить, что, по существу, это был шаг, а то и два шага назад по отношению к идее системности Аристотеля. Во-первых, была потеряна идея о том, что душу (или психику) можно рассматри­вать не только как системное свойство тела, но и как форму органи­зации материальных процессов, происходящих в теле, что непосред­ственно выводит нас на механизмы взаимодействия нематериального «психического» и материального «телесного». Во-вторых, не нашла своего развития идея об «энтелехии», как внутреннем факторе (цели), обусловливающем движение тела, которая также указывает на нали­чие взаимодействия психического (души) и физического (тела). В ме­тафорической форме эта идея выражена Аристотелем через описание творчества скульптора, телесные движения которого организуются и осуществляются в соответствии с его замыслом, мысленным образом.

В отечественной психологии и физиологии принцип систем­ности и особенности применения системного подхода в различных психологических и физиологических исследованиях разрабатывались И. М. Сеченовым, И. П. Павловым, Л. С. Выготским, С. Л. Рубин­штейном, А. Н. Леонтьевым, А. Н. Северцевым, К. К. Платоновым, Б. Ф. Ломовым В. Б. Швырковым, Ю. А. Александровым и др.

В качестве одного из важных в плане развития методологических основ системного подхода в исследовании психики хотелось бы отме­тить исследование В. Б. Швыркова [8], в котором отмечается, что в нервной системе отдельные нейроны и нейронные структуры функ­ционируют не «сами по себе», а регламентированы общесистемными процессами, которые обеспечивают их «взаимосодействие» и согласо­ванность в работе. Возникающая при этом организация нервных про­цессов рассматривается В. Б. Швырковым как новое системное ка­чество нейрофизиологического, которое он соотносит с понятием о психике. На аналогичное соотношение психического и нейрофизио­логического прямо указывается Б. Ф. Ломовым, который пишет: «...психическое в отношении к нейрофизиологическому выступает как системное качество» [5, c. 37]. Не трудно заметить, что представле­ния В. Б. Швыркова и Б. Ф. Ломова о психике как системном качестве нейрофизиологического во многом созвучны представлению Аристотеля о душе как системном свойстве живого тела.

В настоящее время при рассмотрении сущности психики обычно речь идет, во-первых, о системном свойстве (или функции) не всего тела живого организма, а лишь его специализированного органа — мозга. Во-вторых, рассматриваются две функции психики: а) функ­ция отражения объективной действительности (получения знаний об ее особенностях) и б) функция регуляции поведения организма на основе результатов отражения. Анализируя методологические и теоре­тические проблемы психологии, Б. Ф. Ломов писал: «Являясь свойст­вом материи, функцией мозга, психика выступает как особая форма отражения» [5, с. 139]. По его мнению, «логика развития психологи­ческой науки ведет к пониманию психических процессов как процес­сов субъективного отражения объективной действительности, обеспе­чивающих регуляцию поведения соответственно условиям, в которых оно осуществляется» [там же]. Согласно определению Н. И. Чупри-ковой, «психика — это специфическая функция специализированного органа живого существа — нервной системы, — обеспечивающая отражение им мира, в котором оно живет, состояний его собственно­го тела, а также процессов и результатов взаимодействий живого организма с миром и регуляции на этой основе поведения» [7, с. 5].

Однако, как показано в наших работах [3, 4], определение психи­ки как системного свойства мозга, благодаря которому обеспечивает­ся «субъективное отражение объективной действительности», нельзя признать удовлетворительным. С одной стороны, оно тавтологично, поскольку понятие «субъективное отражение» означает, что отраже­ние принадлежит субъекту, в определении которого как носителя психики входит исходное понятие «психика». С другой стороны, оно допускает наличие психики даже у простейших живых организмов в силу того, что присущие им биохимические и физиологические формы отражения являются отражением именно объективной дей­ствительности.

В наших исследованиях определение сущности психики как осо­бого системного свойство мозга начинается с выяснения назначения мозга и психики в системе взаимодействия субъекта (носителя и моз­га, и психики) с окружающей его объективной действительностью. Функции мозга и психики, как системных образований рассматрива­ются в системе более высокого уровня, как это и положено при использовании системного подхода.

При взаимодействии живого организма с окружающей его внеш­ней средой, выступающей как часть объективной действительности, в рецепторной системе организма в результате протекающих там био­химических и физиологических процессов образуются знания об осо­бенностях воздействий, идущих от объектов, находящихся в среде. На основе этих знаний и знаний о состоянии двигательной системы самого организма вырабатываются знания о необходимых формах реакции (поведения) на данные воздействия.

Однако на получение знаний о воздействии и подготовку к соот­ветствующей двигательной реакции (поведению) требуется некоторое время At. За это время исходная ситуация С1, откуда шли воздей­ствия на организм, изменяется на некоторую величину АС, и насту­пает новая ситуация С2 = С1 + АС, в которой, собственно, и осуще­ствляется реакция. При этом очевидно, что в общем случае реакция организма, основанная на знании о воздействиях ситуации С1, кото­рая ушла в прошлое, не соответствует особенностям воздействий но­вой ситуации С2, ставшей ситуацией нового настоящего. Чтобы пове­дение организма, находящегося в ситуации С1 было адекватным но­вой ситуации С2, в которой он окажется через время At, он должен обладать особыми механизмами получения знаний о ситуации, кото­рой еще нет, т. е. о ситуации ближайшего будущего. Мы полагаем, что для обеспечения способности организма к получению знаний о ближайшем будущем ситуации С1 (т. е. знаний о ситуации С2)ипо-строению поведения в соответствии с особенностями будущей ситуа­ции у живых организмов в процессе их эволюционного развития с необходимостью появляются нервная система и мозг. Системное свой­ство мозга, благодаря которому обеспечиваются отражение ближай­шего будущего объективной действительности и регуляция на основе этого отражения поведения организма, это и есть то свойство мозга, которое следует именовать как «психика». Именно при таком опре­делении психики становится понятным биологическое значение ее возникновения и можно действительно утверждать, что психика обеспечивает и отражение, и регуляцию поведения организма соот­ветственно условиям той объективной действительности, в которой это поведение осуществляется.

Применение системно-эволюционного подхода позволило нам выделить в развитии психики четыре уровня, которые соотносятся с уровнями развития познавательных психических процессов, каждый из которых обеспечивает получение субъектом знаний о специфичес­ких особенностях объектов и явлений ближайшего будущего объек­тивной действительности [2]. К ним относятся процессы ощущения, восприятия, мышления и сознания. Сознание рассматривается нами не только как высший уровень развития психики, но и как наиболее сложный познавательный психический процесс, результатом которого является возникновение в психике субъекта образа самого субъекта как носителя психики, обозначаемого обычно как образ «Я» [1].

ЛИТЕРАТУРА

  1. Корниенко А. Ф. Понятие о сознании как высшем уровне развития психики //Сибирский психологический журнал. 2010. № 36. С. 20—26.

  2. Корниенко А. Ф. Психика и психические процессы: единая система психологических понятий // Российский научный журнал. 2009. № 4 (11).

С. 78—89.

  1. Корниенко А. Ф. Специфика психической формы отражения действи­тельности // Вестник ЛГУ им. А. С. Пушкина. СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушки­на, 2008. № 2. С. 5—19.

  2. Корниенко А. Ф. Проблемы определения понятия «психика» // Рос­сийский психологический журнал. 2008. Т. 5. № 1. С. 9—22.

  3. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психоло­гии. М.: Наука, 1984. 445 с.

  4. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Теоретическая психология. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 496 с.

  5. Чуприкова Н. И. Система понятий общей психологии и функцио­нальная система психической регуляции поведения и деятельности // Вопро­сы психологии. 2007. № 3. С. 3—15.

  6. Швырков В. Б. Основные этапы развития системно-эволюционного подхода в психофизиологии // Психологический журнал. 1993. Т. 14. № 3.

С. 15—27.

А. Ф. Корниенко

Проблемы определения базисных категорий психологии

В1971 году М. Г. Ярошевский [9] ввел понятие о «категориальном строе психологической науки», подчеркнув необходимость по­строения психологии или общей психологической теории не на осно­ве какой-то одной «универсальной» категории, а на основе некоторой совокупности категорий, которые могут быть названы «базисными». В качестве таких базисных психологических категорий им были вы­делены: «образ», «мотив», «действие», «личность».

Практически в это же время о необходимости выделения основ­ных, наиболее общих психологических понятий, называемых катего­риями, заявил К. К. Платонов [7], отмечая отсутствие в психологии общепризнанной системы понятий и их определений. Результатом те­оретических изысканий К. К. Платонова явилось выделение в качест­ве базисных таких общепсихологических категорий, как «психическое отражение», «психическое явление», «сознание», «личность», «дея­тельность», «развитие психики».

Очевидно, что предложенные М. Г. Ярошевским и К. К. Плато­новым совокупности базисных категорий психологии значительно от­личаются между собой. Единственной совпадающей категорией явля­ется категория «личность». Наблюдаемое отличие в совокупности базисных категорий психологии позволяет говорить, во-первых, о проявлении субъективизма в выделении психологических понятий в качестве базисных и, во-вторых, о наличии в психологии того време­ни существенного категориального кризиса.

Попытка разрешить этот кризис и привести множество психоло­гических понятий в систему была предпринята в 1998 году А. В. Пет­ровским и М. Г. Ярошевским [5]. Авторами была предложена много­уровневая категориальная система психологии, в которой выделя­лись четыре блока категорий: 1) протопсихологические («организм», «потребность», «реакция», «сигнал», «различение», «аффективность»); 2) базисные психологические («индивид», «мотив», «действие», «образ», «отношение», «переживание»); 3) метапсихологические («Я», «ценность», «деятельность», «сознание», «общение, «чувство»); 4) экстрапсихоло­гические («личность», «идеал», «активность», «логос», «соучаствование», «смысл»).

Как видим, в предложенной системе категория «личность» была выведена из группы базисных и переведена в группу экстрапсихоло­гических категорий. Ее место заняла категория «индивид». Базисные категории «сознание» и «деятельность», выделенные К. К. Платоно­вым, оказались в группе метапсихологических категорий. К числу ба­зисных кроме категории «индивид» были отнесены еще две катего­рии — «отношение» и «переживание».

Однако это был лишь первый вариант категориальной системы, разработанный А. В. Петровским и М. Г. Ярошевским. В 2003 году ими был предложен существенным образом переработанный вариант системы основных категорий психологии [6]. В новом варианте сис­темы стало пять блоков категорий. Добавился блок биоцентрических категорий, куда были включены такие категории, как «организм», «нужда», «метаболизм», «сигнал», «избирательность», «синергия», «сре­да». Вместо блока экстрапсихологических категорий появился блок социоцентрических категорий, куда вошли «человек», «идеал», «сво­бода», «разум», «экзистенция», «соучастие», «эйкумена».

Не трудно убедиться, что совокупности базисных психологиче­ских, равно как и прото-, и метапсихологических категорий, измени­лись. Категория «индивид» из базисных психологических категорий перешла в протопсихологические. Базисным психологическим стала категория «Я», которая раньше относилась к метапсихологическим. Категория «личность», бывшая в группе экстрапсихологических, в новой системе оказалась в группе метапсихологических. Категория «отношение», которая была в группе базисных психологических, во­обще оказалась за бортом категориальной системы. В состав базис­ных были введены две абсолютно новые категории — «интеракция» и «ситуация». Перестановки одних и тех же категорий в разные груп­пы, изъятие одних и включение других категорий в группу базисных психологических наводят на мысль о крайнем субъективизме авторов и умозрительности в построении категориальной системы психоло­гии. Непонятно, например, почему такие категории, как «личность» и «сознание», которые характеризуют явления социально обусловлен­ные, нельзя отнести к группе категорий социоцентрических. Почему категория «Я» и неразрывно связанная с ней категория «сознание» сначала были в одной категориальной группе, а затем оказались в разных? И главный вопрос, который возникает при анализе кате­гориальной системы психологии, предложенной А. В. Петровским и М. Г. Ярошевским, это вопрос о том, почему в этой системе не на­шлось места для категории «психика»?

На отсутствие категории «психика» среди выделенных А. В. Пет­ровским и М. Г. Ярошевским психологических категорий обратил внимание В. А. Мазилов. Признавая важность разработанной автора­ми категориальной системы, он отмечает, что «в перечне категорий психологии не находится места для понятия „психика"» [4, с. 101]. И далее он указывает: «если психическое не является центральным психологическим понятием, конституирующим науку психологию, то эта наука обречена на редукцию, и никакой системный подход не сможет избавить ее от этой участи».

К выделению понятия «психика» в качестве базисной психологи­ческой категории ближе всех, пожалуй, был К. К. Платонов. Выде­ленное им понятие «психическое отражение», по сути, очень близко к понятию «психика», а понятие «развитие психики», хотя и не экви­валентно понятию «психика», но все же включает его в свою структу­ру. Вместе с тем включение К. К. Платоновым в число базисных психологических категорий понятия «развитие психики» является, на наш взгляд, не совсем корректным. С таким же успехом можно было выделить в качестве базисных такие понятия, как «развитие созна­ния» и «развитие личности».

«Развитие» — категория философская и, как показано в тех же работах А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского, может использовать­ся в психологии в качестве одного из объяснительных принципов, наряду с принципом детерминизма и системности.

Для создания категориального строя и категориальной системы психологии важно выделить собственно психологические категории, определяющие специфику психологической науки. К таким категори­ям, безусловно, следует отнести не только «сознание» и «личность», но и «психику». Более того, понятие «психика», как никакое другое понятие, претендует на то, чтобы быть самой базисной и системооб­разующей психологической категорией.

К базисным психологическим категориям, безусловно, можно от­нести и такие понятия, как «психическое отражение», «психическое явление», «психический процесс» на том основании, что они явля­ются производными от центрального понятия психологии — «психи­ка» — и базисных категорий философии — «отражение», «явление», «процесс».

Следует отметить, что понятие «психический», будучи производ­ным от понятия «психика», неэквивалентно ему. Очевидно, что «психи­ческий процесс», который может протекать в «психике», не есть «психика», как и «психика» не есть «психический процесс». В связи с этим понятия «психика», «психический процесс», а также такие по­нятия, как «психическое отражение», «психическое явление», «психи­ческое состояние» должны иметь в психологии разные определения.

Среди базисных категорий психологии более всего нуждается в четком научном определении понятие «психика». Как это ни пара­доксально, но в психологии, которая является наукой о психике и психических явлениях, определение сущности психики вызывает наи­большие затруднения. Как отмечает Н. И. Чуприкова, в психологии «все трудности начинаются тогда, когда поднимается вопрос о том, что же такое „психика"» [8, с. 104].

Проблемным оказывается и определение понятия «сознание», ко­торое признается высшим уровнем развития психики. «К сожалению, философия и наука не могут похвастаться тем, что они за тысячу лет своего существования и развития пришли к сколь-нибудь однознач­ному определению сознания», — пишет В. П. Зинченко [2, с. 11]. По мнению В. М. Аллахвердова, «о чем, собственно, идет речь, ког­да мы говорим о сознании, на самом деле никому не известно» [1, с. 52], и он называет сознание «глубочайшей тайной психологи­ческой науки».

Вместе с тем, положение с определением понятий «психика» и «сознание» и построением непротиворечивой категориальной систе­мы психологии не так уж безнадежно, о чем свидетельствуют наши разработки указанной проблемы (см. [3]).

ЛИТЕРАТУРА

  1. Аллахвердов В. М. Методологическое путешествие по океану бессо­знательного к таинственному острову сознания. СПб.: Изд-во «Речь», 2003.

  2. Зинченко В. П. Предисловие // Хант Г. Т. О природе сознания: С когнитивной, феноменологической и трансперсональной точек зрения. — М.: ООО «Издательство АСТ и др.», 2004. С. 11—15.

  3. Корниенко А. Ф. Психика и сознание: возникновение и развитие. — Казань: Изд-во «Печать-Сервис-XXI век», 2010.

  4. Мазилов В. А. История психологии: необходимость нового историко-методологического подхода // История отечественной и мировой психологи­ческой мысли: Постигая прошлое, понимать настоящее, предвидеть будущее: Материалы международной конференции по истории психологии «IV мос­ковские встречи», 26—29 июня 2006 г. / Отв. ред. А. Л. Журавлев, В. А. Коль­цова, Ю. Н. Олейник. М.: Издательство «Институт психологии РАН», 2006. С. 98—106.

  5. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Основы теоретической психоло­гии. М.: ИНФРА-М, 1998.

  6. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Теоретическая психология. М.: Издательский центр «Академия», 2003.

  7. Платонов К. К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972.

  8. Чуприкова Н. И. Психика и предмет психологии в свете достижений современной нейронауки // Вопросы психологии. 2004. № 2. С. 104—118.

  9. Ярошевский М. Г. Психология в XX столетии: Теоретические пробле­мы развития психологической науки. М.: Изд-во политической литературы,

1971.

Н. С. Куделькина, А. Ю. Агафонов, Я. С. Вовченко

Методологические аспекты изучения сознания

(При поддержке РГНФ; грант № 10-06-00469а)

Впсихологии неоднократно предпринимались попытки объяснить строение и принцип деятельности сознания (James, 1890; Titchener, 1898; Ананьев, 1961; Выготский, 1960; Леонтьев, 1975; Ло­мов, 1981; Лурия, 1998; Рубинштейн, 1959; Ганзен, 1984; Зинченко, 1991; Веккер, 1998, 2000; Столин, 1983; Аллахвердов, 1993, 2000, 2003; Dennett, 1991, 1996; Baars, 1988; Block, 1995, Churchland, 1984; Eilan, 1995 и др.). Вместе с тем, вопрос о природе и механизмах рабо­ты сознания по сей день остается открытым. Более того, мы можем говорить о том, что именно проблема сознания является системообра­зующим компонентом кризиса теоретической психологии, о котором упоминают многие современные ученые. Суть этого кризиса в наибо­лее общем виде состоит в том, что с одной стороны, «глобальные» теории имеют слабый объяснительный потенциал по отношению к конкретным эмпирическим феноменам, с другой стороны, растет чис­ло локальных, узконаправленных эмпирических исследований, ориен­тированных на изучение отдельных феноменов, результаты которых, подобно элементам плохо выполненной мозаики, не укладываются в целостную картину, научно-психологического знания.

Нам представляется, что «проблема сознания» в современной психологии в первую очередь — проблема методологическая. Прежде всего важно, какие вопросы о сознании ставит перед собой ученый. Так как именно способ постановки вопросов определяет направление движения мысли исследователя и во многом задает тот эвристиче­ский потенциал, на который обречены его поиски.

Сознание в психологии, как правило, отождествляют с осознавае­мыми переживаниями, которые в качестве эмпирических фактов открыты для самонаблюдения и сопровождаются чувством субъек­тивной очевидности происходящего. Однако сознание и осознание имеют разную онтологию. Как отмечает Агафонов: «в отличие от „осознания" теоретическим понятием „сознание" следует обозначать не реальную, а гипотетическую, и потому не обладающую эмпири­ческой достоверностью систему механизмов, согласованная работа которых порождает осознаваемые переживания». Осознание как эм­пирический феномен представляет собой главную проблему психоло­гии сознания, которую можно сформулировать следующим образом: «Как происходит осознание?» Анализ эффектов осознания позволяет вводить представление о внешне ненаблюдаемых и закрытых для ин­троспекции процессах сознания; описание же логики последних и составляет содержание теории сознания. Для того, чтобы объяснить феномен осознания, необходима теория сознания, описывающая то, чего нет в эмпирическом опыте.

Разгадка головоломки сознания, на наш взгляд, лежит в поиске ответов на следующие вопросы.

  • Каким образом человек осознает? Ответ на этот вопрос предпо­лагает описание микрогенеза осознания, т. е. описание логики той неосознаваемой работы сознания, которая предваряет собой и порож­дает конечный эффект осознания.

  • Зачем осознавать? Многочисленные экспериментальные дан­ные свидетельствуют, что человек (= сознание) способен неосознан­но воспринимать и эффективно обрабатывать информацию, выпол­няя сложные когнитивные операции: способен понимать значение слова, не осознавая факта воздействия; одновременно приписывать несколько смыслов одному и тому же стимулу (реализовывать мно­жественное понимание) и даже проявлять доверие или, напротив, не­доверие к неосознаваемой информации. Какие же тогда дополнитель­ные когнитивные выгоды дает осознание, притом, что человек много меньше осознает по сравнению с объемом того, что он не осознает? В чем состоит когнитивный смысл осознания? В чем заключен эво­люционный замысел явления осознания?

  • Как происходит сличение воспринятой информации с той, что хранится в памяти? Проблема сличения — традиционная проблема когнитивистов — является одной из наиболее важных и, вместе с тем, сложных в плане объяснения процесса осознания. Осознание без участия прошлого опыта невозможно. Этот очевидный факт по сей день теоретически невозможен. Данный вопрос может быть сформу­лирован и в других терминах, например, как происходит узнавание (опознание)? Все известные стратегии анализа сличения не дают по­ка удовлетворительных результатов.

  • Как происходит взаимодействие осознаваемого и неосознаваемого? Хотя мы уже накопили значительное количество экспериментальных фактов, доказывающих такое взаимодействие в обоих направлениях, но, вместе с тем, механизм этой взаиморегуляции недостаточно по­нятен.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Агафонов А. Ю. Сознание и осознание // Известия Самарского на­учного центра РАН. Специальный выпуск «Актуальные проблемы психоло­гии». Самара, 2003.

  2. Агафонов А. Ю. Когнитивная психомеханика сознания или как со­знание неосознанно принимает решение об осознании. Самара, 2007.

  3. Аллахвердов В. М. и др. Экспериментальная психология познания: когнитивная логика сознательного и бессознательного. СПб, 2006.

Куприна О. А.

Эмпирическое обоснование проблемы смысла жизни

Теоретический анализ основных философских и психологических положений отечественных и зарубежных авторов, раскрывающих феномен смысла жизни, дает возможность выявлять наиболее важные экзистенциальные критерии, отражающие степень осмысленности че­ловеком своей жизни. Подчеркивается необходимость взятия на себя ответственности за принимаемые в жизни решения, отмечается, что при высоком конформизме, невозможности реализовать значимые ценности появляется чувство внутренней пустоты, сопровождающееся возникновением «экзистенциальных вакуумов» [4], свидетельствующих о процессе дезинтеграции в ценностно-мотивационной сфере [3].

Важное место в экзистенциальной философии и психологии от­водится рассмотрению вопроса онтологической тревоги, возникаю­щей при утрате смысла жизни. Как отмечает С. Мадди, в такие мо­менты перед человеком открываются два возможных выбора жизнен­ного пути: выбор прошлого, прерывающего процесс изменения и обретения смысла, и выбор будущего как потенциала для развития и личностного роста [5].

Однако при всей своей значимости и фундаментальности данные положения раскрываются в большей степени на уровне теоретических воззрений и имеют недостаточную практическую разработку и приме­нение.

Эмпирической базой для проведения научно-практического иссле­дования являлись психологические факультеты Российского государ­ственного социального университета (РГСУ), Московского универ­ситета экономики, статистики, информатики (МЭСИ), Московского государственного областного университета (МГОУ). В исследовании приняли участие 162 человека в возрасте 17—19 лет, студенты первого курса.

Цель исследования: выявление влияния основных экзистенциаль­ных и индивидуально-типологических факторов на степень осмыс­ленности жизни студентов-психологов.

Гипотеза исследования: осмысленность жизни студентов-психоло­гов первого курса связана с дезинтеграцией в ценностно-мотивацион-ной сфере, с принятием ответственности за события, происходящие в их жизни, с выраженностью социальных страхов, а также с опреде­ленными индивидуально-типологическими особенностями.

Психодиагностический метод, включал в себя следующие методи­ки: «Смысложизненных ориентаций (СЖО)» Д. А. Леонтьева; «Уро­вень соотношения „Ценности" и „Доступности" в различных жизнен­ных сферах» (УСЦД) Е. Б. Фанталовой; «Уровень субъективного кон­троля» (УСК) Е. Ф. Бажина, А. М. Эткинда; «Социальные страхи»

(СС) Л. Н. Грошевой; многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла (16-PF); стандартизированный многофакторный метод исследования личности (СМИЛ) Л. Н. Собчик. Обработка получен­ных данных осуществлялась с помощью статистического пакета SPSS 13.0 for Windows.

Корреляционный анализ Пирсона показал линейные корреляци­онные связи между шкалой «Осмысленность жизни» (ОЖ) и шкалами «Общая интернальность» (Ио) (r=0,226 при р<0,05) и «Страх неудачи и поражения» (№ 1) (r = —0,214 при р<0,05), а также с показателем, определяющим уровень дезинтеграции в ценностно-мотивационной сфере (R) (r= —0,208 при р<0,05).

Определились линейные корреляционные связи между шкалами, коррелирующими со шкалой «Осмысленность жизни» (ОЖ): прямая линейная связь установлена между страхом неудачи и поражения с показателем дезинтеграции в ценностно-мотивационной сфере (R) (r = 0,227 при р<0,05), а также обратные корреляционные связи меж­ду общей интернальностью (Ио) и интегральным показателем (R) (r = —0,324 при р<0,01); общей интернальностью (Ио) и социальным страхом неудачи и поражения (№ 1) (r = —0,240 при р<0,05). Это дало возможность предположить, что «импульсом» к осмысленности жизни могут стать как изменения результатов сразу по трем перечис­ленным выше переменным, так и изменение хотя бы одной из них.

Установлены линейные корреляционные связи осмысленности жиз­ни студентов-психологов с индивидуально-типологическими характерис­тиками, выявленными по личностным шкалам методики СМИЛ, а так­же с первичными и вторичными факторами опросника Р. Кеттелла.

Прямые корреляционные связи между шкалой «Осмысленность жизни» (ОЖ) и методикой Р. Кеттелла были установлены по первич­ным факторам: (G) (r = 0,274 при p<0,01) и (Q3) (r = 0,380 при p<0,001). Обратные корреляционные связи обозначились с первичны­ми факторами (А) (r = —0,237 при p<0,05), (Q1) (r = —0,217 при p<0,05) и (F1) (r = -0,236 при p<0,05) по методике Р. Кеттелла, а также со шкалами СМИЛ: 2 шкалой (r = —0,277 при p<0,01), 5 шка­лой (r = —0,239 при p<0,05), 7 шкалой (r = —0,273 при p<0,01).

Факторный анализ позволил выделить три основных фактора, связанных с осмысленностью жизни: первый фактор (Ф1) «Зависи­мость от социальной среды», включающий в себя 7 шкалу (0,822), 2 шкалу (0,720) и F1 (0,711); второй фактор (Ф2) «Нормативность по­ведения и самоконтроль», состоящий из шкал: Q3 (0,805), G (0,726), Q1(—0,486); третий фактор (Ф3) «Эмоциональная чувствительность» представленный шкалами А (0,542) и 5 шкалой (0,830).

Таким образом, степень осмысленности жизни студентов первого курса психологического факультета связана с переменными, обозна­ченными нами как экзистенциальные: ответственность за происхо­дящие в жизни события, уровень дезинтеграции в ценностно-моти-вационной сфере, социальный страх неудачи и поражения, а также индивидуально-типологическими переменными, представленными фак­торами (Ф1), (Ф2), (Ф3).

Множественный регрессионный анализ дал возможность устано­вить степень воздействия каждой из перечисленных выше перемен­ных на осмысленность жизни студентов-психологов первого курса. Результаты показали, что на осмысленность жизни влияние оказыва­ют факторы, определяющие индивидуально-типологические свойства. При этом наибольшее прямое воздействие оказывает фактор (Ф2) (Р = 0,358 при p<0,0001), следующими по силе идут фактор (Ф3) (р = —0,329 при p<0,0001) и фактор (Ф1) (Р = —0,291 при р<0,001), имеющие обратную зависимость с показателем ОЖ. Влияние экзис­тенциальных показателей оказалось незначимым.

В ходе корреляционного анализа Пирсона определились корреля­ционные связи переменных с фактором (Ф1): прямые линейные кор­реляции с показателем уровня дезинтеграции в ценностно-мотиваци-онной сфере (R) (г = 0,263 при р<0,01); с социальным страхом не­удачи и поражения (№ 1) (г = 0,311 при р<0,01) и обратная линейная корреляция с показателем (Ио) (г = — 0,253 при р<0,01).

Объединение всех корреляционных и регрессионных связей пере­менных со шкалой «Осмысленность жизни» (ОЖ) позволило опреде­лить психологические факторы, детерминирующие осмысленность жизни студентов-психологов первого курса

Результаты статистического анализа показали, что наибольшее воздействие оказывает фактор «Нормативность поведения и самокон­троль», включающий в себя такие личностные характеристики как сознательность, настойчивость, упорство в достижении цели, повы­шенную обязательность, добросовестность, склонность к планирова­нию деятельности, контроль над своим поведением и эмоциями, устойчивость интересов, уверенное движение к поставленной цели. Увеличение проявления данных характеристик повышает осмыслен­ность жизни студентов-психологов.

Непосредственное влияние на осмысленность жизни оказывает также фактор «Эмоциональная чувствительность», однако, его по­вышение способствует снижению осмысленности жизни. Данный фактор включает в себя следующие индивидуально-типологические особенности: пассивность личностной позиции, сентиментальность, утонченность вкуса, художественно-эстетическую ориентацию, потреб­ность в дружелюбных гармоничных отношениях, чувствительность, ранимость, отражает иррациональность и инфантилизм.

Фактор «Зависимость от социальной среды», несмотря на мень­шее влияние его на осмысленность жизни, при сравнении с другими факторами оказывает на нее не только непосредственное, но и опо­средованное воздействие. Данный фактор, включающий в себя как основную личностную характеристику уровень тревожности, а также связан со всеми экзистенциальными факторами, такими как ответ­ственность за события своей жизни, дезинтеграция в ценностно-мо-тивационной сфере, страхом неудачи и поражения.

Поскольку экзистенциальные показатели взаимосвязаны друг с другом и с осмысленностью жизни, а изменение уровня хотя бы од­ного из них влияет на все остальные характеристики данной систе­мы, фактор «Зависимость от социальной среды» оказывает достаточ­но сильное опосредованное воздействие на уровень осмысленности жизни. В связи с этим мы можем говорить, что повышение уровня личностной тревожности (наиболее значимая личностная характерис­тика данного фактора) способствует снижению осмысленности жизни у студентов-психологов, а также о его непосредственной связи с уве­личением уровня дезинтеграции в ценностно-мотивационной сфере, возрастанием страха неудачи и поражения и выявление тенденции к перекладыванию на внешние обстоятельства ответственности за со­бытия своей жизни.

ЛИТЕРАТУРА

1. Мэй Р. Смысл тревоги. М.: Класс, 2001.

  1. Наследов А. Д. Математические методы психологического исследова­ния. Анализ и интерпретация данных. СПб.: Речь, 2008.

  2. Фанталова Е. Б. Диагностика и психотерапия внутреннего конфликта. Самара, 2001.

4. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

5. Maddi S. Creating Meaning Through Making Decisions // The Human
Search for Meaning / Ed. by P. T. P. Wong, P. S. Fry. Mahwah: Lawrence
Erlbaum, 1998.

Т. А. Лапина

Место категории «психологическое благополучие» в психологическом тезаурусе

Потребность в категории, которая бы обозначала внутреннюю и внешнюю позитивность функционирования человека существова­ла с античных времен. И философия, и психология через категории «счастье», «удовольствие», «благополучие» изучали разные аспекты этого феномена. В 1969 году вышла книга Н. Брэдбурна «Структура психологического благополучия» [8], в которой впервые появилось понятие «психологическое благополучие». В настоящее время в за­падной психологии оно является чрезвычайно востребованным, что, по мнению И. Бонивелл [1], связано с тем, что качество жизни ста­новится важнее, чем показатели экономического процветания; личное счастье становится более важным в связи с тенденцией к индивидуа­лизму; разработан ряд достоверных методов измерения благополучия, благодаря которым эта область смогла превратиться в серьeзную и признанную научную дисциплину. В нашей стране эта категория не получила столь широкого распространения, хотя имеют место и об­зорные работы, и работы, направленные ее развитие [6, 7].

В силу того, что эта категория кажется нам чрезвычайно перспек­тивной для изучения некоторых сущностных сторон человеческого бы­тия, связанных с эффективным позитивным функционированием, имеет смысл проанализировать ее место в психологическом тезаурусе.

Можно отметить, что в настоящее время в отношении «психоло­гического благополучия» ситуация сложилась следующим образом: во-первых, одно и то же понятие «психологического благополучия» отражает разные феноменологии; во-вторых, разные понятия фикси­руют одну и ту же феноменологию; в-третьих, существуют сходные понятия, которые отражают другие феноменологии, но используются как замена «психологического благополучия».

Что касается неоднозначности феноменологий, то исследователи традиционно различают два основных подхода в трактовке «психологи­ческого благополучия». Первый подход можно назвать субъективист­ским, отождествляющим психологическое благополучие с субъективным ощущением счастья, удовлетворенности жизнью. Именно этот подход положил начало развитию рассматриваемой категории. Н. Брэдбурн со­здал представление о структуре психологического благополучия, кото­рая, с его точки зрения, представляет баланс, достигаемый постоянным взаимодействием двух видов аффекта — позитивного и негативного. Со­бытия повседневной жизни, несущие в себе радость или разочарование, отражаясь в нашем сознании, накапливаются в виде соответственно окрашенного аффекта. То, что нас расстраивает, и то, из-за чего мы пе­реживаем, суммируется в виде негативного аффекта, те же события по­вседневной жизни, которые несут нам положительные эмоции, способ­ствуют увеличению позитивного аффекта. Иногда этот подход называют гедонистическим, ссылаясь на исторические традиции изучения счастья, но, как представляется, удовольствие может быть как переживанием чувственного, сиюминутного наслаждения, целью и мотивом (собствен­но гедонистическая специфика психологического благополучия), но, оставаясь субъектным переживанием, может быть имманентной состав­ляющей процесса достижения других целей. И в данном случае остава­ясь в рамках субъективистской категории, выходит за пределы гедонис­тической трактовки. Совершенно очевидно, что развитие данного под­хода идет и может идти по пути определения внутренних и внешних факторов, определяющих аффективный баланс; изучения развертки про­шлое—настоящее—будущее, позволяющей выяснить временные границы психологического благополучия; детерминирующее влияние психологи­ческого благополучия.

Второй подход — объективистский, связывающий психологическое благополучие со степенью реализации человеческого потенциала. Этот подход также называют эвдемонистическим, опираясь на античное эвде­монистическое понимание счастья как стремления к полному, устойчи­вому, целостному благу (Аристотель). При этом для эвдемонистического счастья обязательно наличие внешнего фактора, внешней оценки со стороны. Объективистский подход к психологическому благополучию может быть рассмотрен по работам К. Рифф (цит. по [7]), которая на основе анализа и обобщения работ А. Маслоу, К. Роджерса, Г. Олпорта, К.-Г. Юнга, Э. Эриксона, Ш. Бюлер, М. Яходы предлагает интегратив-ную модель психологического благополучия. Модель включает шесть составляющих: позитивное отношение к себе и своей прошлой жизни (самопринятие); наличие целей и занятий, придающих жизни смысл (цели в жизни); способность выполнять требования повседневной жиз­ни (компетентность); чувство непрекращающегося развития и самореа­лизации (личностный рост); отношения с другими, пронизанные забо­той и доверием (позитивные отношения с другими); способность следо­вать собственным убеждениям (автономность). Объективность этой теории состоит, во-первых, в том, что психологическое благополучие рассматривается как соответствие жизненного функционирования любо­го человека некоторому позитивному, социальному нормативу, во-вто­рых, каждый из обозначенных параметров, имеет внешнее поведенче­ское проявление и соответственно подвергается внешней оценке.

Существуют попытки объединения этих двух подходов. Одна из них сделана П. П. Фесенко и Т. Д. Шевеленковой [6, 7], в которой психологическое благополучие как переживание, напрямую зависящее от системы внутренних оценок самого носителя данного пережи­вания. При этом акцент делается на субъективной оценке человеком себя и собственной жизни, а также на аспектах позитивного функци­онирования личности.

Близким по содержанию понятию «психологическое благополучие» в субъективистской парадигме являются понятия «субъективное благо­получие», «душевное благополучие», «личностное благополучие». Наибо­лее подробно в этом ряду разработано понятие «субъективное благопо­лучие», предложенное Е. Динером и активно разрабатываемое в рамках позитивной психологии [5, 9]. Признаки субъективного благополучия, которые он отмечал, в равной степени относят к психологическому бла­гополучию: субъективность, т. е. субъективное, так же как психологи­ческое благополучие, существует внутри индивидуального опыта; пози­тивность измерения (и психологическое, и субъективное благополучие — этонепростоотсутствиенегативных факторов, они предполагают нали­чие определенных позитивных показателей); глобальность измерения (и субъективное, и психологическое благополучие включают глобальную оценку всех аспектов жизни личности в период от нескольких недель до десятков лет). По структуре феномен субъективного благополучия отли­чается от феномена психологического благополучия, как баланса поло­жительных и отрицательных эмоций, наличием также третьего элемен­та — удовлетворением (когнитивной, интеллектуальной оценкой различ­ных сфер жизни). Отмечается, что субъективное благополучие тем выше, чем больше у человека положительных эмоций, чем меньше отрица­тельных эмоций и чем больше удовлетворенность собственной жизнью.

Часто под «психологическим благополучием» подразумевают также целый ряд близких, но не тождественных по своему значению понятий, таких, например, как «психическое здоровье», «качество жизни». Не­смотря на то, что эти категории также не имеют общепринятого зна­чения, и иногда «психологическое благополучие» (прежде всего в его объективистском значении) рассматривается в качестве их структурного элемента [3, 4], тем не менее, безусловным маркером, который отделяет «психологическое благополучие» от дихотомии «болезнь-здоровье», явля­ется отсутствие каких-либо психических или соматических недугов.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Бонивелл И. Ключи к благополучию. Изд-во «Время», 2009. С. 192.

  2. Братусь Б. С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. 304 с.

  3. Гордеев В., Александрович]©. Методы исследования развития ре-бeнка: качество жизни (QQL) — новый инструмент оценки развития детей. СПб.: «Речь», 2001. 200 с.

  4. Калитеевская Е. Р. Психическое здоровье как способ бытия в мире: от объяснения к переживанию // Психология с человеческим лицом / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: «Смысл», 1997. С. 231—238.

  5. Шамионов P. M. Психология субъективного благополучия (к разра­ботке интегративной концепции) // Мир Психологии. 2002. № 2. С. 143—148.

  6. Шевеленкова Т. Д. Фесенко П. П. Психологическое благополучие личности (обзор основных концепций и методика исследования) // Журнал психологическая диагностика. № 3. 2005. Психологический институт РАО.

г. Обнинск. С. 95—129.

  1. Фесенко П. П. Имеет ли понятие психологического благополучия со­циально-культурную специфику? // Психология. 2005. № 4. C. 132—138.

  2. Bradburn N. The Structure of Psychological Well-Being. Chicago: Aldine Pub. Co., 1969. 320 p.

  3. Diener E. Subjective well-being. Psychological Bulletin, 1984. 95. Р. 542—575.

В. А. Мазилов

Когнитивная методология психологической науки

(Работа выполнена при поддержке РФФИ, грант 09-06-00412)

Психология в настоящее время, несомненно, находится «на подъеме»: свидетельством чего является большое число публикаций, посто­янно появляются новые интересные теории и концепции, проводятся масштабные исследования. Психологическое знание востребовано обществом, проводятся многочисленные конференции и научные форумы. Пользуется большой популярностью практическая психоло­гия, которая находит широкое применение в образовании, медицине, спорте и т. п. Иными словами, психология живет и успешно развива­ется. Это, разумеется, не означает, что в психологии нет нерешенных проблем.

Если касаться этого аспекта жизни научной психологии, то в первую очередь стоит отметить нерешенные (и во многом даже не до конца осмысленные) методологические проблемы. Это целый клу­бок проблем. И главная проблема — выработка нового понимания предмета психологии. Эта мысль нуждается в пояснении. Попытаем­ся это сделать. Важно понимать разницу между предметом науки и предметом конкретного исследования. С предметом конкретного ис­следования никто существенных затруднений не имеет: скажем, дис­сертанты вполне успешно его определяют и защищают результаты проведенных исследований. А с предметом науки — проблема. И ис­следователь в области психофизики, и исследователь в области транс­персональной психологии представляют одну науку — психологию. Сейчас складывается впечатление, что это представители совершенно разных наук, т. к. все у них разное. И понимание предмета психоло­гии должно быть таким, чтобы в нем нашлось место и для одного, и для другого. И только такое понимание даст возможность объединить наработки психологов разных школ и направлений. Без такого пони­мания невозможно обобщение накопленных в психологии огромных массивов знаний. Это очень сложная задача. И она, кстати, общая и для отечественной, и для мировой психологии (при всем различии подходов к исследованию психики). Соотнесение, упорядочение име­ющегося материала на основе нового понимания позволит психоло­гии стать фундаментальной наукой. В решении этой проблемы мож­но выделить два аспекта, а точнее, два этапа ее решения. Первый этап — формальное описание предмета (какие функции он должен выполнять, каким критериям соответствовать). Эта работа в основ­ном уже проделана [1]. Второй этап — содержательное наполнение концепта предмет психологии. И здесь работа уже проводится. Как конкретно будет называться этот новый предмет? Представляется, что наиболее удачным является термин «внутренний мир человека». Именно он позволяет, на наш взгляд, осуществить содержательное наполнение, вместив всю психическую реальность в полном объеме. Многие методологические проблемы психологии порождаются нере­шенностью главной — выработкой нового понимания предмета. Про­тивостояние парадигм, различия между естественнонаучной и гума­нистической ориентациями в психологии и т. п. — эти важнейшие проблемы являются следствиями нерешенности основного вопроса психологии. Проблема предмета — это, действительно, если перефра­зировать классика, основной вопрос всей, в особенности новейшей, психологии. И остальные будут решены как простые задачи после решения главной проблемы. Или, если угодно, в терминологии Томаса Куна как задачи-головоломки в контексте новой парадигмы.

В предшествующих работах было показано, что методология пси­хологической науки имеет исторический характер. Она отвечает на те задачи, которые встают перед психологией в тот или иной момент времени [2]. В последние годы на первый план выходит задача разра­ботки общей когнитивной методологии психологии. Когнитивная ме­тодология — методологическая дисциплина, трактующая общие прин­ципы, подходы и технологии познания психического. (Могут быть выделены и другие методологические дисциплины, в частности, ком­муникативная методология и методология психологической практики. В данном тексте речь будет идти о разработке общей когнитивной методологии, что составляет в настоящий момент наиболее актуаль­ную методологическую задачу.) Дело в том, что резерв, который со­стоял в разработке отдельных изолированных методологических про­блем (хотя и, несомненно, важнейших для психологии), к настояще­му моменту практически исчерпан. В настоящий момент актуальна разработка проблем в комплексе, что ставит задачу разработки общей методологии психологии, в которой отдельные методологические ка­тегории оказались бы соотнесенными в едином смысловом простран­стве. Именно в их концептуальном соотнесении видится новый ре­зерв методологических исследований и разработок.

Главная сложность в разработке общей методологии заключается в том, что исследования разными авторами проводятся с различных ме­тодологических позиций. Это естественно, т. к. разработка фундамен­тальных проблем психологии (например, проблемы предмета, метода психологии, объяснения и т. д.) сопряжена с большими трудностями, поэтому множественность исследовательских подходов в психологии традиционна. На этом основании многими авторами утверждается, что разработка общей методологии в современных условиях невозможна. Выдвигаются принципы методологического плюрализма (С. Д. Смир­нов) и методологического либерализма (А. В. Юревич), что означает в лучшем случае лишь сосуществование различных методологий.

Мы разделяем следующую позицию: 1) разработка общей методо­логии возможна, т. к. существует универсальная модель, позволяю­щая свести в «общем исследовательском пространстве» важнейшие методологические категории; 2) использование интегративной модели позволяет учесть наработки ведущих отечественных и зарубежных ме­тодологов, что позволяет сделать разработанная нами ранее соотноси­тельная модель (коммуникативная методология).

Общая методология психологии — непротиворечивая концепция, трактующая проблемы предмета, метода, объяснения, теории и т. д. в их взаимосвязи. Вне учета подобной взаимосвязи не может быть до­стигнуто существенное дальнейшее продвижение в разработке этих (и многих других) важнейших методологических вопросов современ­ной психологии. Такую методологию можно назвать интегративной.

Интегративная когнитивная методология психологии должна, как минимум, удовлетворять следующим требованиям: 1) должна быть достаточно широкой, т. е., как минимум, включать в себя основные названные компоненты методологии (предмет, метод, теория, объяс­нение и др.); 2) должна иметь достаточно универсальный характер в том смысле, что должна быть приложима к широкому кругу психоло­гических концепций. Задача выполнима, если в качестве основы выступит общая схема психологического исследования. В самом об­щем виде она может быть представлена в следующем виде. Схема включает в себя следующие структурные компоненты: проблема, предмет психологии, опредмеченная проблема, предтеория (в струк­туру которой входят базовая категория, идея метода, моделирующие представления, организующая схема), метод (включающий три уров­ня: идеологический, предметный и процедурный), эмпирический материал, объяснение (включающее объяснительную категорию, соб­ственно объяснение, предполагающее уровневую структуру), теория как результат исследования. Подчеркнем, что данная схема является замкнутой, т. е. теория является основанием для постановки новой проблемы.

На этой методологической основе нами была разработана схема соотношения теории и метода в психологии. Она имеет объективную основу (основанием выступает схема организации психологического исследования, имеющая универсальный характер и представляющая собой структурный инвариант).

Представляется, что общая стратегия построения концепции об­щей методологии может выглядеть следующим образом:

  1. Корректировка и уточнение общей схемы соотношения теории и метода как основы для разработки общей концепции когнитивной методологии.

  2. Разработка (исходя из общей схемы соотношения теории и ме­тода) формальной схемы частных методологических концепций.

  3. Разработка частных (содержательных) методологических кон­цепций: а) предмета; b) предтеории; c) метода; d) психологического факта; e) психологической теории; f) объяснения.

  4. Композиция частных методологических концепций и их интег­рация в общую концепцию когнитивной методологии.

  5. Оформление общей когнитивной методологии как концепции, ее проверка.

К настоящему времени такая работа начата, завершены первый и второй этапы, предстоит выполнение важнейших третьего и четверто­го этапов в разработке общей методологии. Формулирование концеп­ции когнитивной методологии психологической науки будет способ­ствовать дальнейшему развитию методологических разработок в оте­чественной психологии.

В рамках настоящей статьи (в силу ограниченности объема) нет возможности дать хотя бы эскиз общей когнитивной методологии или характеристику основных частных методологических концепций [3]. Поэтому обозначим лишь некоторые моменты.

Предтеория представляет собой комплекс исходных представле­ний, являющихся основой для проведения эмпирического психологи­ческого исследования. Предтеория, таким образом, предшествует не только теории как результату исследования, но и самому эмпириче­скому исследованию. Предтеория имеет сложную детерминацию (образование исследователя, научные традиции, идеалы научности и т. п.). Может быть описана структура предтеории: «опредмеченная» проблема, базовая категория, моделирующее представление, идея ме­тода, объясняющая категория, способ (вид) объяснения.

В основе возникновения предтеории лежит проблема. Для того чтобы проблема стала основой предтеории, она должна быть опред-меченной. Поясним это. В психологии существуют традиции, с кото­рыми психолог (хочет он того или нет) вынужден считаться. К ним в первую очередь относится та, согласно которой психология должна заниматься изучением «психе» (при всех различиях трактовок интуи­тивное представление является общим и хорошо описывается через самонаблюдение). Объяснение «души» (внутреннего мира — мыслей, чувств, воспоминаний и т. д.) — сверхзадача любой психологии. Даже самые радикальные реформаторы — представители объективной пси­хологии — не уходили от этого. Разрыв с этой традицией лишает права называть свою концепцию психологической.

Важно подчеркнуть, что принципиальным является выделение уровней в трактовке предмета (реальный, декларируемый, рационали­зированный). Таким образом (напомним, предмет многоуровнев, ис­ходное понимание максимально широкое — «площадка для сборки») оказываются реально соотносимыми любые психологические концеп­ции (которые, действительно, являются психологическими — по пред­мету исследования).

Другой традицией, которой должна соответствовать опредмечен-ная проблема — определение психофизиологического статуса исследу­емого психического явления. Иными словами, опредмечивание озна­чает, дуалистически (имплицитно или эксплицитно) или монистиче­ски будет рассматриваться психический феномен. Таким образом, опредмечивание проблемы это включение ее в контекст так или ина­че трактуемого предмета психологии. Центральным элементом в структуре предтеории является базовая категория. Базовая категория фиксирует тип трактовки предмета, определяет основную ориентацию исследования, поэтому имеет самое непосредственное отношение к методу (точнее, идее метода). Базовая категория, таким образом, яв­ляется основной детерминантой метода. Базовая категория тесно свя­зана с моделирующими представлениями — той моделью, с которой соотнесен предмет исследования. (Исследование теорий мышления, например, показало, что в качестве моделирующих представлений может выступать поток сознания, направленный ход мыслей, про­хождение лабиринта, решение механической головоломки, решение задачи, решение творческой задачи и т. д.)

Основными базовыми категориями в психологических концепциях выступают структура, функция, акт, процесс, генезис и уровень. В за­висимости от выбранной базовой категории метод может быть струк­турным, функциональным, процессуальным и т. п. Генезис и уровень чаще используются в сочетании с другими категориями (в этих случаях исследование имеет комплексную ориентацию). Они также часто вы­ступают в качестве объясняющей категории. Могут быть выделены виды объяснения, использующиеся в психологии. Используемый метод позволяет получить эмпирический материал, который подлежит интер­претации. Ядром, определяющим вид интерпретации, является объяс­няющая категория. В «наивных» концепциях, характерных для ранних этапов развития психологии как самостоятельной науки, часто на­блюдается совпадение базовой категории и категории объясняющей. В более поздних концепциях происходит «наложение»: эмпирический материал добывается методом, соответствующим одной категории, а интерпретируется с помощью другой. Это создает возможности для появления других (альтернативных) видов объяснения.

Полагаем, что разработка когнитивной методологии будет спо­собствовать и продвижению в понимании психики и проведению новых исследований.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Мазилов В. А. О предмете психологии // Методология и история пси­хологии: Научный журнал. Т. 1. Вып. 1, 2006. С. 55—72.

  2. Мазилов В. А. Методология психологической науки: история и совре­менность. Ярославль, 2007.

  3. Мазилов В. А. Когнитивная методология психологии. Ярославль, 2011.

В. А. Мазилов

Научная психология: уровневая структура метода

(Исследование выполнено при поддержке РФФИ, грант 09-06-00412)

Методологический анализ показывает: психология как самостоя­тельная дисциплина была конституирована методом научной ин­троспекции, который был основным методом научной психологии: для того, чтобы говорить о том, что научная психология была со­здана методом эксперимента, который заменил интроспекцию, нет оснований. Более того, научный эксперимент и научная интроспек­ция появляются в психологии фактически одновременно, поэтому о «смене» одного метода другим говорить не приходится уже по этой причине.

Историко-методологическое исследование показало, что даже чисто эмпирические методы имеют выраженную обусловленность со стороны теоретических представлений. В частности, обнаружилось, что структура интроспекции как эмпирического метода определяется исходными представлениями исследователя об изучаемом явлении. Эмпирические методы использовались в различных модификациях (В. Вундт, Ф. Брентано, У. Джемс, О. Кюльпе, Э. Титченер, Н. Ах и др.), в которых сочетаются инвариантность и вариативность. Дать объяснение этому феномену позволило представление об уровневом строении метода. Необходимо различать теорию как результат науч­ного исследования и предтеорию как комплекс исходных представле­ний, предшествующих эмпирическому изучению и направляющих ис­следование. Могут быть выделены следующие компоненты предтео-рии: идея метода, базовая категория, моделирующее представление, организующая схема. Любое исследование начинается с проблемы. Проблема предполагает выделение предмета исследования. В психоло­гии предмет исследования тесно связан с трактовкой предмета психо­логии в целом. Поэтому в психологическом исследовании реально имеют дело с опредмеченной проблемой. В психологии возможно не­совпадение декларируемого предмета и реального предмета. Пробле­ма, которая будет исследоваться, должна быть конкретизирована. Конкретизация происходит в двух направлениях: в проблеме необхо­димо увидеть именно психологический феномен, она должна «опред-метиться». Другая важная конкретизация проблемы происходит тогда, когда опредмеченная проблема соотносится с моделирующими пред­ставлениями. Например, «мышление» как таковое представляет собой абстракцию, которую невозможно изучать, для этого оно должно во что-то «воплотиться». Это «воплощение» и есть моделирующие пред­ставления: решение задачи, соотнесение понятий, понимание выра­жений, построение умозаключения и т. д. Опредмеченность пробле­мы (иными словами, латентное присутствие определенной трактовки предмета психологии) определяет идею метода (если, например, ис­следователь исходит из того, что реальный предмет — непосредствен­ный опыт, он, несомненно, будет стремиться использовать метод са­монаблюдения в той или иной форме). Выбор формы метода связан с дальнейшими уточнениями. Дальнейшее уточнение состоит в вы­боре базовой категории. Базовая категория определяет общую ори­ентацию исследования. В качестве базовых категорий, как показали исследования, выступают понятия структура, функция, акт, процесс. Базовая категория определяет тип организующей схемы. Организую­щая схема — способ организации исследования, которое может быть направлено на раскрытие структуры, функции изучаемого явления или на выявление его процессуальных характеристик. (Показано, что в рассматриваемый период существовали возможности уровневого и генетического анализа, но реализованы не были).

Эмпирический метод выступает как зависимый от предтеории. В структуре предтеории представлена идея метода, которая, в свою очередь, определяется пониманием предмета науки. Если предмет на­уки — сознание или внутренний опыт, то идея метода, его принцип, определяется через внутреннее восприятие, самонаблюдение. Это озна­чает, что если в данном исследовании будут использоваться другие ме­тоды, например, эксперимент, то они будут выступать исключительно в роли вспомогательных, дополнительных, лишь создающих оптималь­ные условия для внутреннего восприятия. Идеи метода недостаточно, чтобы охарактеризовать метод психологического исследования в целом. Одна и та же идея метода может воплощаться в существенно различа­ющихся вариантах метода. Метод представляет собой сложное образо­вание, имеет уровневую структуру, причем различные уровни связаны с различными компонентами предтеории. Схематически соотношение между компонентами предтеории и уровнями метода можно предста­вить следующим образом. Можно говорить, по меньшей мере, о трех уровнях метода. На первом уровне метод выступает как идеологиче­ский, т. е. на этом уровне выражается общий принцип («идея») мето­да. Этот уровень, в основном, определяется идеей метода как компо­нентом структуры предтеории, который, в свою очередь, детерминиру­ется пониманием предмета психологии. На втором уровне метод проявляется как предметный. На этом уровне определяется, что имен­но будет этим методом изучаться. Скажем, метод интроспекции может быть направлен на выделение содержаний опыта, на фиксацию актов и т. п. Этот уровень определяется таким компонентом предтеории как «базовая категория» — «организационная схема»: понятия «структура», «функция» или «процесс» определяют в конечном счете содержание метода, т. е. какой именно психологический материал будет фиксиро­ваться и описываться. На третьем уровне метод выступает как проце­дурный, операционный. Любой метод может быть охарактеризован и описан как последовательность или совокупность конкретных проце­дур. Этот уровень, в основном, определяется таким компонентом предтеории как моделирующие представления. Они определяют не только последовательность действий исследователя и испытуемого, специфические приемы, используемые для того, чтобы фиксировать необходимый психический материал, но и выбор стимульного матери­ала. К этому уровню (например, в случае использования метода ин­троспекции) могут быть отнесены такие специфические технические приемы, которые обеспечивают развернутые подробные показания (ис­пользование элементов ретроспекции, активный опрос испытуемого, деление на этапы, стадии, фракции и т. п.), или обеспечивают улуч­шение восприятия испытуемым переживаний (повторение пережива­ний, возможность бессознательного опознания, метод перерыва, пар­циальный метод, метод замедления течения переживаний и т. п).

Метод представляет собой целостное образование, в котором тем не менее может быть выделено несколько уровней. В исследовании выявлено, что метод в психологии в рассматриваемый исторический период имеет уровневое строение. В методе можно выделить по мень­шей мере три уровня (идеологический, предметный, процедурный). Идеологический уровень характеризует общую ориентацию исследо­вания (направленного на изучение либо самосознания, либо поведе­ния), предметный раскрывает подход к предмету изучения как содер­жательному (определяемому через его структурные, функциональные, процессуальные и т. д. свойства) и сводящий предмет изучения к конкретной модели, имеющей какое-либо наглядное содержание («за­мыкаемое» на конкретную ситуацию). Процедурный уровень опреде­ляет последовательность конкретных исследовательских процедур и конкретных методических приемов, направленных на получение не­обходимого эмпирического материала. Особенно важно, что может быть установлено соответствие между компонентами предтеории и уровнями метода (идеологическим, предметным, процедурным). Вы­явлено, что идея метода определяет идеологический уровень, базовая категория и организующая схема — предметный, моделирующие представления — процедурный уровень метода.

Проведенное исследование позволило в значительной степени по-новому рассмотреть вопрос об инвариантности-вариативности психологического метода. Основой такого понимания является рас­смотрение метода как имеющего уровневое строение. Поскольку на­звание метода обычно связано с идеологическим уровнем, становится понятно, что, ограничиваясь только этим уровнем, мы лишаемся воз­можности понять специфику той или иной разновидности метода. В частности, выделение метода «классической интроспекции» (Э. Бо-ринг) [2] не позволяет раскрыть своеобразия интроспективных проце­дур в разных психологических направлениях. Иными словами, как инвариантный метод выступает только на идеологическом уровне, тогда как на предметном и процедурном является вариативным.

Проведенное исследование позволило уточнить вопрос о «норма­тивности» — «дескриптивности» эмпирического метода в психологии. Выявлено, что метод по-разному выступает на разных уровнях, что способствует появлению разноречивых оценок: на идеологическом уровне метод предстает как нормативный, тогда как на предметном как дескриптивный.

Исследование позволило дать достаточно определенный ответ на вопрос о соотношении эмпирических методов в психологическом ис­следовании. В психологии достаточно распространена ситуация, когда в исследовании одновременно используется несколько эмпирических методов. Известны многочисленные дискуссии, можно ли считать ис­пользование метода эксперимента критерием появления собственно экспериментальной психологии. Уровневое представление о методе позволяет дать однозначный ответ: ведущий метод обязательно пред­ставлен на идеологическом уровне, дополнительный метод «взаимо­действует» с ведущим, дополняет его на предметном и процедурном уровнях. Таким образом, появляется возможность разграничить веду­щий и вспомогательный (дополнительный) методы [1].

Дополнительные исследования показали, что уровневое строение метода представляет собой универсальную характеристику метода: в психологических концепциях более позднего периода уровневое стро­ение метода также наблюдается.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Мазилов В. А. Теория и метод в психологии. Ярославль: МАПН, 1998.

  2. Boring E. A History of experimental Psychology. 2nd ed. N. Y.: Appleton-

Century-Crofts, 1950.

А. А. Маленов

Проблема недостаточной практической направленности психологического образования: источники и направления решения

Классическое университетское психологическое образование всегда отличалось фундаментальностью учебно-профессиональной под­готовки, формируя новый уровень мировоззрения у субъектов его приобретающих. Приоритетность методологических основ той или иной предметной области, безусловно, имеет разумное обоснование — без теоретических знаний формирование практических компетенций специалиста невозможно. При этом любое высшее образование, в том числе психологическое, на определенном этапе подготовки ак­тивно проявляет свою прикладную направленность, создавая условия для приобретения, закрепления и отработки умений, как во время ау­диторных занятий, так и в реальных условиях жизнедеятельности по­тенциальных клиентов.

Однако в ожиданиях абитуриентов и студентов ориентация на психологическую практику заметно превышает потребность в науч­ных знаниях, в связи с чем, ценность последних занижается, затрудняя формирование у оптантов целостного и адекватного представления о соответствующей профессиональной деятельности, одновременно сни­жая удовлетворенность процессом ее освоения.

Вечная, не теряющая своей актуальности, проблема преемствен­ности фундаментальной и собственно профессиональной подготовки, поиска баланса между теорией и практикой, знанием и опытом осо­бенно выпукло проявляется в контексте компетентностного подхода в системе образования. Согласно последнему, современный выпускник факультета психологии должен обладать следующими основными профессиональными компетенциями: готовностью к реализации стан­дартных программ, направленных на предупреждение отклонений в социальном, личностном, профессиональном развитии человека; спо­собностью к выбору и применению адекватных психодиагностических методик, способов количественной и качественной обработки дан­ных; готовностью к построению психологического портрета профес­сионала через описание структуры его деятельности в определeнной сфере; способностью к использованию традиционных методов и тех­нологий с целью осуществления различных форм оказания непосред­ственной психологической помощи населению; готовность к выяв­лению специфики психического функционирования человека в за­висимости от его возрастных, гендерных, этнических, социальных, профессиональных и других особенностей; способностью к психоло­гической диагностике уровня развития психических и личностных свойств, процессов, состояний, а также готовностью к прогнозирова­нию динамики их изменений с целью оптимизации функционирова­ния индивида, группы, сообщества в различных сферах жизнедея­тельности [2]. Соответствия указанным требованиям невозможно достичь благодаря исключительно теоретической подготовке, создаю­щей определенный фундамент, но не гарантирующей специалисту владение праксисисом. Для этой цели и существуют особые виды де­ятельности, включенные в систему обучения в качестве обязательных компонентов. В частности, учебно-профессиональная подготовка спе­циалиста-психолога включает: ряд практик — ознакомительную, про­изводственную, педагогическую и научно-исследовательскую; практи­ческие курсы или практикумы, направленные на интеграцию теоре­тико-методологических знаний с умениями и навыками в условиях той или иной степени близости к реальной профессиональной дея­тельности; курсовые и дипломные работы, содержащие эмпирическую часть, связанную с непосредственной реализацией полученных ком­петенций в реальных социальных взаимодействиях; организацию са­мостоятельной работы студентов, в том числе связанную с решением конкретных практических задач в разных сферах общественной жиз­ни и пр. [1]. При этом многие студенты факультета психологии, по-прежнему, считают, что практическая составляющая их образова­ния значительно отстает от теоретической.

Конструктивность решения этой проблемы, на наш взгляд, может быть достигнута благодаря деятельности в двух основных направлени­ях. Первое из них преимущественно должно быть сконцентрировано действительно на поиске возможностей усиления и расширения практической составляющей психологического образования, развитии новых форм учебного взаимодействия. Для преподавателей психоло­гических факультетов эта задача не представляется трудной, посколь­ку большинство из них являются практикующими психологами, что позволяет им не только передавать научную информацию, но и ком­петентно обучать необходимым профессиональным умениям с учетом сферы их применения. Если же сочетание теории и практики в рам­ках конкретного учебного курса невозможно из-за отсутствия собст­венного профессионального опыта, то всегда можно обратиться за помощью к коллегам, им обладающим, приглашая их на занятия в качестве специалистов или предлагая выступить в роли ведущего пре­подавателя. Повышению практической направленности психологиче­ского образования также служит усиление тренинговой работы, со­провождающей профессиональный и личностный рост как обучае­мых, так и самих обучающих. В качестве новых форм реализации около профессиональной и собственно профессиональной активности студентов могут выступать разнообразные проекты, программы, ме­роприятия внеучебного характера, требующие соответствующих пси­хологическому профилю компетенций. В данном случае может быть охвачен контингент, в том числе и с начальным уровнем подготовки, позволяющим решать профессиональные задачи доступного уровня сложности, в частности проявлять свои внутренние ресурсы личнос­ти, определившие выбор психологического образования. Так студен­ты факультета психологии разных курсов обучения традиционно принимают участие в работе с абитуриентами ОмГУ им. Ф. М. Досто­евского в рамках акций «День открытых дверей» и «День абитуриен­та», а также со школьниками г. Омска и Омской области в рамках регионального образовательного форума «Тебе, молодой!»

Второе направление деятельности по усилению практической со­ставляющей психологического образования, в отличие от первого, имеет не внешний, а внутренний характер. Многолетний опыт пре­подавания психологии заставляет обращать внимание на следующее противоречие: учащиеся зачастую недооценивают предоставляемые факультетом возможности для их профессионального становления и развития, вплоть до игнорирования предлагаемых видов деятельно­сти, имеющих ярко выраженный прикладной характер. Такое отно­шение, на наш взгляд, вскрывает проблему недостаточного уровня рефлексивности студентов в отношении их включенности в практи­ческую деятельность в процессе обучения. Опасность этого явления заключается прежде всего в нивелировании всех стараний преподава­телей и администрации факультета, направленных на изменение учебной ситуации, указанных ранее.

В связи с этим одним из направлений деятельности факультета психологии ОмГУ им. Ф. М. Достоевского выступает разработка и апробация различных программ, направленных на активное погруже­ние студентов в субъектную позицию с целью повышения их уровня самоанализа в отношении не только теоретической, но и практиче­ской направленности образования. К числу такого рода проектов можно отнести ряд мероприятий для студентов первого курса, сопро­вождающих освоение новой для них учебно-профессиональной дея­тельности: тренинг «Знакомство», практический курс «Психологиче­ская подготовка к экзаменам», деловая игра «Осознанное студенче­ство» и пр. Кроме первокурсников, отдельную группу студентов, требующую особого отношения, составляют учащиеся, имеющие ака­демические задолженности. С целью сохранения этого контингента преподавателями факультета было принято решение о разработке и реализации специальной программы «Учение с увлечением», включа­ющей ряд мероприятий, обращенных к выявлению и устранению причин нарушений в самоорганизации учебной деятельности, а также обнаружению ресурсов, доступных для актуализации студентами в трудных ситуациях. Решению последней задачи также посвящено одно из направлений деятельности психологической службы вуза, ор­ганизованной на базе факультета психологии, в том числе с целью предоставления возможности студентам осуществления профессио­нальной деятельности совместно с их наставниками.

Самостоятельным блоком работы по осознанию, отслеживанию и оценке динамики профессиональных и личных изменений студента не только преподавателем или научным руководителем, но и им са­мим, является модификация традиционной системы сопровождения учебных практик. Инновация в данном случае связана с разработкой программы мониторинга компетенций студентов, овладение которы­ми требуется в процессе конкретного вида практики. Данная проце­дура осуществляется до начала и после завершения учебной практики и включает в себя оценки уровня развития соответствующих знаний, умений, способностей студентов их научными руководителями и са­мими практикантами. Такая обратная связь, в том числе при обнару­жении несоответствия между самооценкой и оценкой руководителя, заостряет внимание студентов на необходимости профессионального самоанализа и саморазвития, а также на том, что уже достигнуто в процессе конкретной деятельности в качестве ее субъекта.

Подводя итог, можно заключить, что решение проблемы преем­ственности фундаментальной и прикладной подготовки специалиста охватывает не только организационные аспекты, но и собственно психологические, обращая внимание на необходимость и целесооб­разность сотрудничества всех субъектов образовательного процесса.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Государственный образовательный стандарт высшего профессиональ­ного образования. Специальность 020400 «Психология». Квалификация — психолог, преподаватель психологии. М., 2000. — 26 с.

  2. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 030300 Психо­логия (квалификация (степень) «бакалавр»). М., 2009. — 26 с.

Н. Н. Мехтиханова

Психологические аспекты проблемы экспертизы

Проблема изучения психологических основ экспертных процедур является фундаментальной как для общей психологии, так и для специальных отраслей науки. С экспертизой сталкивается большое число исследователей в практической деятельности и в научной рабо­те. Существует множество задач, непосредственно связанных с экспер­тными процедурами. Это понятие фигурирует в литературе по эконо­мике, планированию, статистике,социологииидр. Назовемлишь некоторые из практических психологических задач, решение которых напрямую связано с проблемой экспертного оценивания: прием на работу, профотбор, аттестация, формирование резерва, сокращение штатов, оценка качества продукции, оценка участников соревнований и конкурсов, выявление профессионально важных качеств, оценка знаний учащихся и абитуриентов, классификация и категоризация профессий, обучение персонала, анализ групповых потоков, диагно­стика организации и т. д. Экспертные процедуры являются сфор­мировавшимся научным методом анализа сложных неформализуемых проблем. Широкое использование экспертных процедур привело к необходимости проведения глубоких научных исследований по обос­нованию и рациональному решению проблем экспертизы. В то же время сегодняшний уровень развития психологических знаний харак­теризуется несистематическими теоретическими описаниями и мало­численными эмпирическими исследованиями сложного феномена де­ятельности эксперта.

Научно обоснованное использование мнения экспертов повышает профессиональный потенциал общества, способствует актуализации социального, человеческого фактора в интересах общественного про­гресса. Вместе с тем, в современной науке существует яркое противо­речие между практической востребованностью экспертных процедур и их теоретическим осмыслением, что, безусловно, сказывается на качестве их использования и является пробелом в общей психологии. Системное и комплексное обращение к проблемам объекта и субъек­та экспертизы обогатит теоретические положения психологии мышле­ния, интеллекта, принятия решения, теории измерений; позволит ра­ционально организовать экспертную процедуру, расширит возможно­сти компьютерных экспертных систем.

Использование знаний особых людей — экспертов — для решения сложных неформализуемых задачв самых различных областях жизни берет начало в глубокой древности. Различными формами реализации экспертной оценки можно назвать советы старейшин и мудрецов, государственные и военные советы, военные комиссии и т. д. Необ­ходимость проведения специальных экспертиз медицинских случаев отмечалась учеными-врачами в средние века. И. Кант писал об особых философах, которых следует привлекать для судебно-меди­цинской экспертизы.

Как самостоятельный научный инструмент экспертный метод стал активно развиваться с 1940-х гг. Использование Д. Гордоном и О. Хелмером экспертов для решения задачдолгосрочного прогнози­рования, получившего название метода «Дельфы», явилось революци­ей в области решения сложных неформализуемых проблем. В настоя­щее время круг проблем, решаемых с помощью экспертных проце­дур, чрезвычайно обширен. Можно выделить следующие задачи, для решения которых разрабатываются экспертные системы: интерпретация, диагностика, мониторинг, предсказание, планирование, проектирование и др. С появлением компьютерной техники широкое распростране­ние получили так называемые экспертные системы (ЭС). ЭС выдают советы, проводят анализ, дают консультации, ставят диагноз. Сейчас в мире уже существуют тысячи ЭС в самых разнообразных областях: медицине, технике, технологии, проектировании, геологоразведке, химии, экономии, юриспруденции и т. д. Они позволяют специалис­там средней квалификации с помощью ЭС решать задачи, требующие высшей квалификации. В современных науках изучение феномена «экспертности» ведется главным образом в контексте проблем искус­ственного интеллекта, совершенствования организации экспертизы и т. д. Психологическим аспектам работы экспертов при всей их оче­видности и актуальности уделяется недостаточное внимание.

Очевидно, что уже сам характер экспертной задачи будет опреде­лять процесс ее решения, и, следовательно, необходимо говорить о классификации, о видах экспертных задач, объектов. Так, в современ­ной литературе по экспертным оценкам выделяют проблемы с достаточ­ным и проблемы с малым информационным потенциалом. Проблемы первого класса решаются путем точного подбора экспертов, построения рациональных процедур опроса (что само по себе является психологи­ческой проблемой) и применения оптимальных методов обработки его результатов. При этом оказывается возможным использование теории измерений и математической статистики. Именно проблемы этого клас­са являются «посильными» для компьютерных экспертных систем. Для решения проблем второго класса применяется только качественная об­работка результатов экспертизы, и вопрос о психологических основани­ях такой работы является открытым. Не менее важным для понимания психологических механизмов экспертизы может быть сравнение реше­ния таких видов задач, как профессиональные и житейские. В качестве экспертов в первом случае выступают специалисты в той или иной об­ласти профессиональной деятельности. Изучение решения житейских проблем в современной зарубежной науке ведется в контексте психоло-гиимудрости(Балтес,Гольдберг идр.). Мудрость рассматривается как экспертная система знаний, ориентированная на практическую сторону жизни, высокая степень компетентности в жизненных вопросах.

Для современных ученых центральным звеном в системе психо­логических характеристик субъекта экспертизы — эксперта — являются его профессиональные знания и опыт. Обширный опыт получения, хранения, использования базы знаний накоплен в области искусст­венного интеллекта зарубежными учеными (Бенфер, Брент, Ленат, Уотерман и др.). Но, как отмечают практически все исследователи, существует огромная трудность в процессе приобретения знаний. Эта проблема возникает при «передаче» знаний, которыми обладают экс­перты-люди (К. Р. Червинская). Большинство экспертов, успешно используя в повседневной деятельности свои обширные знания, ис­пытывают большие затруднения при попытке сформулировать и представить в системном виде хотя бы основную часть этих знаний. Очень часто само профессиональное знание отличается слабой осоз-наваемостью, оно афористично по своему характеру (Ю. К. Корни­лов). В ряде работ (Н. Н. Мехтиханова) доказано существование раз­личной склонности к вербализации опыта у профессионалов. В силу отмеченных, а также ряда других обстоятельств, исследование знаний и опыта субъекта экспертизы оказывается существенно сужено: не принимаются во внимание так называемые «интуитивные», «молча­ливые» (Стернберг) и т. п. знания.

В последние годы категория «эксперт» стала использоваться в пси­хологических работах, касающихся проблем интеллекта. Так, М. А. Хо­лодная предлагает рассматривать эксперта как человека с высокими реальными достижениями в определенной предметной области; или, в терминах психологического подхода, интеллектуально компетен­тную личность. Она перечисляет признаки интеллектуально компе­тентной личности (эксперта). Этот перечень характеристик сущест­венно расширяет область психологического исследования эксперта: помимо когнитивной составляющей очевидна необходимость изуче­ния личностных и деятельностных аспектов. Одним из них может стать изучение эмоциональных характеристик субъекта экспертизы. Как доказано в современных концепциях эмоционального интеллекта (Майер, Карузо, Бар-Он, Гоулмен, Д. В. Ушаков, Д. В. Люсин и др.), именно он обуславливает высокий уровень профессионализма и успешности во многих сферах, что, в свою очередь, является крите­рием отбора экспертов.

Интегральной психологической характеристикой эксперта можно назвать его компетентность в области экспертизы. Проблема компе­тентности в настоящее время является чрезвычайно популярной в психологии, но применительно к экспертной деятельности она изуче­на явно недостаточно.

Исследование процесса взаимодействия субъекта (эксперта) и объ­екта экспертизы можно проводить на двух уровнях: процедурном и процессуальном. Под процедурой экспертизы мы понимаем организа­цию ее проведения. Она включает несколько этапов и достаточно подробно рассмотрена в ряде работ (П. Б. Шошин, Н. Н. Мехтихано-ва и др.). Вместе с тем, остается немало вопросов, решение которых позволит оптимизировать процедуру экспертной оценки.

Изучение процесса экспертизы является наиболее сложной и глу­бинной проблемой.

Л. М. Митина

Личность и профессия: проблемное поле эволюционирования

Глобальные изменения в жизни общества обусловили появление целого ряда проблем личностно-профессионального развития че­ловека как объективных предпосылок современной профессионализа­ции: эволюция социальных институтов во второй половине XX в. — начале XXI в.; эволюция профессий (изменение технологий, условий работы, социальных ролей, новые требования к образованию и про­фессиональной подготовке специалистов); эволюция профессиональ­ных биографий (многократные смены места работы, должности и профессии, миграции, состояния безработного, переподготовки); эво­люция субъектов профессиональной деятельности (значимость спо­собности личности к самоизменению, саморазвитию и требования са­мой личности к профессии как средству самореализации).

Решение проблем личностного и профессионального развития че­ловека в современных условиях требует постановки ряда взаимосвя­занных теоретических, экспериментальных и практических задач: 1) разработки нового методологического подхода к исследованию личностно-профессионального развития человека; 2) изучения целост­ной профессиональной эволюции человека (с момента поступления ребенка в школу через стадии осознанного и самостоятельного выбо­ра профессии и профессиональной подготовки к творческой самореа­лизации в профессии); 3) выбора в качестве «единицы» анализа не отдельного субъекта, а функционально взаимодействующих со-субъ­ектов — совокупного субъекта (полисубъекта); 4) исследования комп­лекса условий личностного и профессионального развития человека (интерпсихологических, интрапсихологических, интер-интрапсихоло-гических) как ресурсов субъекта.

Рассмотрение профессионального развития человека на совре­менном уровне и в категориях современной психологии требует об­ращения к новым методологическим подходам, представленным в науках интеграционно-синтезирующего плана, смысла и характера, которым принадлежит особая роль в понимании и изучении личности, в осмыслении ее жизненных возможностей, высших целей и смыслов жизни.

Разрабатываемый нами [3, 4] системный личностно-развивающий подход к изучению психологических основ профессиональной жизне­деятельности человека вытекает из системы философско-психологи-ческих воззрений на феномен жизни и человека в мире, из теорети­ко-методологического и практического изучения человека с парадиг-мальных позиций философской антропологии, основным предметом которой является проблема творческой активности, саморазвития и внутренней детерминации жизнедеятельности человека.

В русле этого подхода используются идеи культурно-исторической детерминации развития психики (Л. С. Выготский), в которой сфор­мулирован принцип саморазвития личности. Идея субъектной детер­минации жизненного пути человека, основанная на приоритетности деятельностно-преобразующего способа существования, обусловила выделение рефлексии в качестве основного механизма саморазви­тия (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова,

A. В. Брушлинский, С. Л. Рубинштейн). Идея системной детермина-
ции,
которая рассматривает развитие как полисистемный процесс
и способ существования психического как системы (Б. Ф. Ломов,

B. А. Барабанщиков и др.), позволила выделить такие модусы, как
многомерность, многоплановость, многоуровневость, множественность
детерминант психики. Эти конструкты характеризуются динамично-
стью, нелинейностью и опосредствованностью не только прошлым,
но и будущим, потенциальным.

Эти идеи подготовили основу для анализа внутренней динами­ки личностно-профессионального развития (саморазвития) человека [1, 3, 4] через обоснование положения о том, что формирующиеся потенциальности в виде рефлексивного ресурса профессионального самосознания личности обусловливают новый уровень и новое содер­жание психологических новообразований — интегральных личностных характеристик, посредством которых человек творит, созидает себя.

В концепции профессионального развития личности [1, 2, 3, 4] рассматриваются: в качестве объекта развития — интегральные лич­ностные характеристики (направленность, компетентность, гибкость), в качестве фундаментального условия — переход на более высокий уровень профессионального самосознания; в качестве психологиче­ского механизма — превращение собственной жизнедеятельности че­ловека в предмет практического преобразования; в качестве движу­щих сил — противоречивое единство Я-действующего, Я-отраженного и Я-творческого; в качестве результата развития — творческая само­реализация в профессии, достижение неповторимости личности.

Интегральные характеристики личности инвариантны и являются психологической основой, необходимой во всех видах деятельности. Каждая интегральная характеристика представляет собой определенную комбинацию значимых личностных качеств, существенных для успеш­ного действования в рамках той или иной конкретной профессии.

В концепции выделяются две альтернативные модели профессио­нального труда: модель адаптивного функционирования и модель профессионального развития личности.

При адаптивном поведении в самосознании человека доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения предписанных требований, пра­вил, норм. Динамика профессионального функционирования специа­листа проходит три стадии: адаптации, становления и стагнации.

В модели профессионального развития человек способен выйти за пределы непрерывного потока повседневной практики, увидеть свой труд в целом и превратить его в предмет практического преобразова­ния, что дает ему возможность стать хозяином положения, полно­правным автором, конструирующим свое настоящее и будущее. Это позволяет внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия разных сторон профессионального труда, самостоятель­но и конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценност­ными ориентациями, рассматривать любую трудность как стимул дальнейшего развития, как преодоление собственных пределов. Рас­сматривая профессиональное развитие как непрерывный процесс самопроектирования личности, мы выделяем в нем три основные стадии психологической перестройки личности: самоопределение, са­мовыражение и самореализацию.

Таким образом, модель профессионального развития характеризу­ет конструктивный путь личности в профессии, т. е. путь успешной, конкурентоспособной личности, тогда как модель адаптивного пове­дения определяет деструктивный путь в профессии, путь стагнации и невротизации специалиста.

Разработанная нами психологическая технология профессиональ­ного развития личности предполагает преобразование мотивационной, интеллектуальной, аффективной и, в конечном счете, поведенческой структур личности, в результате чего внешняя детерминация жизнедея­тельности меняется на внутреннюю [1, 2, 3, 5]. Мы выделяем четыре стадии оптимизации и развития личности: подготовку, осознание, пе­реоценку, действие. Модель объединяет основные процессы изменения поведения: мотивационные (I стадия), когнитивные (II стадия), аф­фективные (III стадия), поведенческие (IV стадия). Формами реализа­ции технологии профессионального развития личности могут быть научно-практические семинары, психолого-профилактические тренин­ги, коуч-практикумы. Однако наиболее эффективным организацион­но-психологическим условием совершенствования процесса профес­сиональной подготовки (переподготовки) специалистов (будущих спе­циалистов) является интегрированная в образовательное пространство школы, колледжа, вуза, «корпоративного университета» технология про­фессионального развития личности, стадии которой соотнесены со ступенями, курсами и уровнями обучения и модифицированы в соот­ветствии с учетом специфики возраста, специализации ее участников и особенностей полисубъектного взаимодействия.

Концепция и технология профессионального развития личности доказали свою эффективность на специалистах профессий соционо-мического, технономического и социотехнического типов.

Таким образом, многолетние теоретико-экспериментальные исследо­вания, проводимые нами в русле системного личностно-развивающе-го подхода, позволили создать обобщающую концепцию профессио­нального развития личности, разработать инновационную психологи­ческую технологию конструктивного изменения поведения специалиста и выделить комплекс психологических условий личностно-профессио-нального развития человека:

внутренние условия — система интрапсихологических факто­ров, определяющих активное качественное преобразование человеком своего внутреннего мира, внутренняя детерминация его активности, включающая актуализацию рефлексивного ресурса и приводящая к принципиально новому способу профессиональной жизнедеятель­ности;

  • внешние условия — система интерпсихологических факторов, за­даваемых внедрением инновационной психологической технологии в процесс подготовки и переподготовки специалиста, внешняя детерми­нация, задающая человеку представление о новом результате и предла­гающая новое системное средство достижения такого результата;

  • внешне-внутренние условия — система интер-интрапсихологиче-ских факторов развития личности, определяемых ее участием в поли­субъектном взаимодействии в общностях «учитель—ученик—родитель— психолог», «преподаватель—студент», «наставник—«молодой специалист» и в других полисубъектах.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение / Под ред. Л. М. Митиной. — М.: «Академия», 2005.

  2. Митина Л. М. Психология развития конкурентоспособной личности. М.: МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002.

  3. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учи­теля. М.: «Академия», 2004.

  4. Митина Л. М. Психология профессионального развития личности: те­оретико-методологические проблемы // Российский научный журнал. 2010. № 1(14). С. 57—63.

  5. Психотехнологии и психотехники профессионального развития лич­ности / Под ред. Л. М. Митиной, С. А. Подосинникова. Астрахань: Изд. дом «Астраханский университет», 2008.

М. А. Михеева

Методологические и методические основы исследования проблемы ментальной репрезентации

(Исследование выполнено при поддержке гранта Президента РФ в рамках научно-исследовательского проекта МК-2298.2010.6.)

Поскольку проблема построения субъективной картины мира в со­знании человека может стать темой для различных междисципли­нарных исследований, подходы к ее изучению могут отличаться. Но в настоящее время результаты исследований рассматриваются в рамках единой когнитивной парадигмы. Так же имеет значение, какой имен­но аспект проблемы изучается, и анализируется ли репрезентация как уже сложившаяся, имеющаяся структура, или же рассматривается процесс ее формирования (изучение в динамике). Динамика чаще всего рассматривается в процессе онтогенеза [1]. Понятие ментальной репрезентации и является возможной основой обобщения различных аспектов исследования [10].

Ментальная репрезентация — основное понятие когнитивной на­уки, относящееся как к процессу представления (репрезентации) мира в голове человека, так и к единице подобного представления, стоящей вместо чего-то в реальном или вымышленном мире и поэто­му замещающей это что-то в мыслительных процессах. Последнее определение указывает на знаковый или символический характер репрезентации [9]. Образ мира позволяет работать с преобразованной реальностью, выделяя значимое [2].

С одной стороны, ментальную репрезентацию можно реконструи­ровать на основе результатов когнитивного цикла, с другой стороны, возникает проблема соотношения единиц ментальной репрезентации и когнитивных процессов [1].

Особое значение в изучении репрезентаций придается их генезису и происхождению у отдельно взятого человека. До сих пор не решен вопрос о том, с чего начинается формирование репрезентаций [9].

Специфика изучения ментальных репрезентаций связана с рас­пространенностью мнения, подчеркивал еще P. Thagard о том, что любое знание существует в виде ментальных репрезентаций. И с тем, что люди оперируют ментальными репрезентациями, осуществляя мышление и другие действия [4].

Методологические основания исследования ментальных репре­зентаций восходят к работам школы Л. С. Выготского — А. Н. Леон­тьева [8]. Если быть точнее, основой является положение о пристраст­ном характере психического отражения в целом и так же сознания как высшей формы отражения у человека (принцип «полупроницае­мости» сознания) [6].

Как показывает проведенный анализ существующих исследова­ний ментальных репрезентаций, в основании большинства из них ле­жат теоретико-эмпирические позиции психосемантики (Е. Ю. Артемь­ева, В. Ф. Петренко, А. Г. Шмелев и т. д.).

В зарубежной психологии C. Osgood начал исследования семан­тических пространств значений слов. Позднее они превратились в одно из основных направлений всей когнитивной психологии — названное В. Ф. Петренко психосемантикой [3].

Психосемантика — область психологии, изучающая структуру, ге­незис, функционирование индивидуальной системы значений, опосре­дующей психические процессы, процессы принятия решений и т. д. Она исследует формы существования значений в индивидуальном со­знании (образы, символы, символические действия, знаковые, вер­бальные формы), анализирует влияние мотивации, эмоций субъекта на формирующуюся у него систему значений.

Методы психосемантики используются в изучении ментальных реп­резентаций, поскольку они делают возможным изучение не только общепсихологических аспектов категоризации, но и дифференциаль­но-психологических. То есть в последнем случае задачей психосеманти­ки является описание системы представлений данного индивида о мире путем реконструкции системы его индивидуальных значений и личност­ных смыслов [11].

Этот подход к исследованию личности воплощает парадигму «субъектного» подхода. Интерпретация выделяемых структур требует увидеть способы осмысления мира испытуемым. Индивидуальная система значений выступает ориентировочной основой такого про­цесса. Психосемантика позволяет наметить новые принципы типоло­гии личности, где личность испытуемого рассматривается как носи­тель определенной картины мира [5].

В эмпирических исследованиях используются следующие экс­периментальные методики получения матриц сходства стимульных репрезентаций: стандартизованная атрибуция (униполярные списки атрибутирующих свойств, семантические дифференциалы и т. д.), ас­социативный эксперимент, субъективное шкалирование сходства сти­мулов, измерение контекстных связей понятий, функциональной или лексической их сочетаемости, использование мнемических характе­ристик для оценки близости стимулов, модификации метода Милле­ра — методы классификации и т. д. [2].

Что же касается других методов, то сегодня вся когнитивная пси­хология испытывает особенно сильное влияние нейрофизиологиче­ских и нейропсихологических подходов [3]. Это относится и к ис­следованиям ментальных репрезентаций. Например, фиксирование близости оценок стимулов может осуществляться с помощью измере­ния электрофизиологических проявлений реакции на стимулы (метод семантического радикала А. Р. Лурия, О. С. Виноградовой и также его модификации) [2]. Такие экспериментальные данные не всегда заменяют результаты психологических работ, но позволяют в ряде случаев скорректировать уже устоявшиеся представления [3].

Западная когнитивная психология активно использует методы ис­следования, построенные по сходному принципу с методом тестиру­ющего стимула Е. И. Бойко. Он выявил следующую закономерность: всегда, когда в видимых объектах сознательно выделяются какие-либо элементы, в соответствующих «пунктах» анализатора наблюдает­ся повышение возбудимости. В «пунктах», соответствующих тем эле­ментам, от которых испытуемые отвлечены, наблюдается понижение активности. Этот метод применим для изучения избирательной воз­будимости в вербально-семантических сетях долговременной памяти при обработке вербальных стимулов [7].

После получения экспериментальных данных следует их обработка. Основным методом является построение субъективных семантических пространств, являющихся модельным представлением категориальных структур индивидуального сознания (многомерное шкалирование) [11]. Используются и другие методы многомерной статистики (факторного, кластерного, латентного и детерминационного анализа). Это дает воз­можность выявить структуры, лежащие в основе полученной матри­цы данных. Интерпретация выделенных здесь структур осуществляет­ся с помощью поиска смыслового инварианта пунктов, входящих в какой-либо фактор или кластер, а также через анализ содер­жания объектов, наиболее противоположных по выделенным факто­рам [12].

Применение методов психосемантики, нейрофизиологии и ней­ропсихологии связано с отсутствием специальных методов исследо­вания ментальных репрезентаций. Специфика психосемантических методов заключается в том, что они осуществляют индивидуаль­ный подход к каждому испытуемому, они не являются стандарти­зированными, хотя и не исключают применения математических ме­тодов.

Безусловно, здесь представлен не полный перечень методов, но их достаточно, чтобы понять суть исследований. Она заключается в том, что нужно получить и воспроизвести часть субъективных пред­ставлений о мире испытуемого в схемах и числовых данных. Либо, если применяются методы нейронаук, зафиксировать, как воздейству­ют определенные стимулы при осуществлении познавательных про­цессов на части анализатора.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Андреева Е. А. Ментальная репрезентация: Динамика и структура. М.: Институт психологии РАН, 1998. — 319 с.

  2. Артемьева Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики. М.: Изд-во «Наука», «Смысл», 1999. — 350 с.

  3. Величковский Б. Когнитивная наука: Основы психологии познания. В 2 т. Т. 2. М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 432 с.

  4. Кубрякова Е. С., Демьянков В. З. К проблеме ментальных репрезента­ций // Вопросы когнитивной лингвистики. М.: Институт языкознания; Там­бов: Тамбовский гос. университет им. Г. Р. Державина, 2007. № 4. С. 8—16.

  5. Петренко В. Ф. Основы психосемантики. 2-е изд., доп. СПб.: Питер,

2005. — 480 с.

  1. Петренко В. Ф. Экспериментальная психосемантика: исследования индивидуального сознания // Вопросы психологии. 1982. № 5. С. 23—36.

  2. Чуприкова Н. И. Психофизиологическая проблема и разработка тео­рии мозговой организации высших психических процессов человека в тру­дах Е. И. Бойко и его школы // Вопросы психологии. 2005. № 2. С. 68—84.

  3. Шмелев А. Г. Традиционная психометрика и экспериментальная пси­хосемантика: объективная и субъективная парадигмы анализа данных // Вопросы психологии. 1982. № 5. С. 36—46.

  4. http://www. kartinamira. info/science/86-cognition (30.07.10).

  1. http://alfasci. ru/2009/10/kognitivnye-elementy-v-reprezentacii/ (30.07.10).

  2. http://www. pbi. ru/dic/p/p_151. htm (11.09.10).

  3. http://evartist. narod. ru/text7/40. htm (11.09.10).

А. В. Непомнящий

О метасистемном подходе к решению методологических проблем

психологии

Причина возникновения всех современных проблем теоретической психологии — ее ограниченность рамками достигнутого, за кото­рые редко кто пытается выйти по целому ряду хорошо известных со­ображений.

В связи с этим уместно вспомнить, что К. Гёдель уже давно ма­тематически точно доказал свою теорему «О неполноте», согласно ко­торой в языке условно ограниченной или замкнутой системы есть истинное, но недоказуемое утверждение [1], откуда и возникают все методологические проблемы в этой системе, в нашем случае — в сис­теме психологического знания, равно как и в любой другой научной отрасли и в науке в целом. Да, неполнота является фундаментальным свойством науки и это ни для кого из методологов науки не секрет, а скорее, банальная азбучная истина. И если исследователь хочет узнать является ли предлагаемое высказывание истинным или нет, у него нет другого выхода кроме выхода в метаситему.

Именно из теоремы К. Гёделя «О неполноте» непосредственно вытекает единственно верное определение метасистемы — это систе­ма более высокого порядка, по отношению к той системе, относи­тельно которой идет отсчет. Для того чтобы определить, — какая же система знаний является метасистемной по отношению к знанию психологическому, необходимо рассмотреть все основные системы знаний, существующие в нашем Мире. Их всего четыре: бытийное, научное, философское и эзотерическое. Они вместе, в своем непре­рывном взаимодействии образуют квадрат знания, в котором необ­ходимо провести диагонали, чтобы показать все каналы взаимодей­ствия [2].

Бытийное знание — возникает, поддерживается и развивается путем осмысления бытийного опыта под воздействием потребностей и мотивов биологического выживания (т. е. выживания на уровне белково-нуклеиновой формы жизни), освоения и удержания жизнен­ного пространства, продолжения рода. Оно поддерживает развитие ума и разума на уровне, достаточном для организации и поддержания этих процессов. Бытийное знание транслируется от поколения к по­колению институтами семьи, школы, воспитания, массмедиа... Оно обогащается за счет перетекания редуцированных фрагментов знания из других углов квадрата и их бытийной интерпретации.

Научное знание — возникает как результат попыток рационального осмысления человеком отдельных фрагментов Мира с целью созда­ния его прикладных, проблемно-ориентированных моделей; обеспе­чивает развитие рациональной компоненты ума, путем использования физического разума — такой составляющей сознания, которой свой­ственна фрагментарность восприятия по сути неделимого целого, по­скольку это восприятие осуществляется путем использования своего рода посредников (между человеческим сознанием и Миром) — сенсорных систем человеческого тела и различных органопроекций человека. Обеспечивает также времясвязывающую функцию знания посредством применения знаковых, семантических систем.

Философское знание — возникает как результат попыток осмысле­ния человеком мироустройства в целом, способствует дальнейшему развитию ума и его выходу за пределы рациональности, обособлен­ности и формированию мировоззрения на основе обобщающих моде­лей и понимания основных принципов мироустройства, пронизываю­щих все сущее, например, закона всемирного тяготения, принципа иерархии, взаимосвязи сущего и т. п.

Эзотерическое (тайное) знание — приобретается путем использова­ния методологии расширения сознания до способности «видения» Мира в целом.

Эзотерическое знание является тайным не только потому, что его кто-то скрывает, хотя в целях безопасности «среднестатистического» человека и это делается. Оно тайно для рационального ума и разума, поскольку его нельзя описать в языке, доступном для понимания со­знанием любого уровня рациональности. Кстати, практически все разделы современной физики, хотя они принадлежат науке и описа­ны ее языком, также недоступны для преобладающего большинства населения Земли, т. е. являются для него такой же тайной «за семью печатями», как и эзотерическое знание.

Эзотерическое знание передается только от субъекта к субъекту цельными образами и смыслами от одного расширенного сознания к другому. Из-за своего огромного, точнее сказать, бесконечного ин­формационного содержания эзотерическое знание непосредственно целиком не может быть передано ни в один из остальных углов квад­рата. До бытийного уровня оно доходит в виде моральноэтических законов, вечных истин, записанных в основаниях всех религий, «на­родной» мудрости в виде поговорок, пророчеств и т. п. В науку оно проникает в процессе интуитивных озарений у великих ученых (Д. И. Менделеев, Ф. А. Кекуле, А. Эйнштейн, Н. Тесла и мн. др.). Наиболее близка к тайноведению настоящая философия, как система совершенствования мировоззрения. Она не опускается до уровня науки как таковой, поэтому и называется именно философией — любовью к мудрствованию. Философия схватывает наиболее крупные фрагменты цельного знания и перерабатывает их до уровня выра­женных в языке умозаключений, в которых содержатся наиболее абстрактные модели высшего знания, допускающие широту их интер­претаций менее подготовленными сознаниями.

Таким образом, совершенно очевидно, что метасистемными зна­ниями по отношению к научной психологии являются философское и эзотерическое.

Это было известно давно, и мудрые люди всегда пользовались метасистемными выходами для расширения своих представлений. Например, аутотренинг Шульца появился в психологической науке после более чем десятилетнего изучения им раджа-йоги под руковод­ством восточных Учителей, «немецкая» гештальт-психология — пре­красный цветок с дерева раннего буддизма, а поистине инновацион­ный, интегральный подход К. Уилбера [3] есть результат не одного десятка лет теоретического и практического погружения в системы философского и эзотерического знаний, т. е. пребывания в метасис­теме. Таких примеров можно привести много, но даже их результат далеко не всегда принимается психологической наукой, по поводу чего М. Планк сказал, что в науке новое занимает свое достойное место не потому, что оппоненты, наконец, с ним соглашаются, а потому что они, наконец, умирают.

На фоне прорывных достижений отдельных истинных исследова­телей метасистем, для которых уже давно не существует никаких ме­тодологических проблем, обсуждаемых в стандартных учебниках по психологии, довольно грустную картину представляют некоторые со­искатели различных научных степеней в психологии, якобы испове­дующие метасистемный подход, но даже не подозревающие, что для его реализации необходимо, прежде всего, самому стать метасистем-ной сущностью, поскольку, пребывая в обычном состоянии рацио­нального ума, каким бы продвинутым он ни был, выйти в метасис­тему ни теоретически, ни практически невозможно по следующей причине.

Наша рациональность формируется с помощью так называемого физического разума, который по своей сути является фрагментатором Мира. Он не может «схватывать» цельные, метасистемные образы Мира уже потому, что эти образы, обладающие огромным информа­ционным наполнением, не могут «пройти» через узкополосные кана­лы сенсорных систем, на которые физический разум опирается. Фи­зический разум и соответствующий ему аспект ума смотрят на Мир, как говорит К. Уилбер [3], «оком тела», а «око души» (чувственное и сверхчувственное восприятие) и «око духа» (способность к созерца­тельным практикам и управляемой интуиции) при этом «спят», что, по-видимому, и давало основание Г. И. Гурджиеву называть Землю «планетой спящих людей». Непроизвольные акты чувственного вос­приятия отдельных аспектов Мира и неуправляемые интуитивные озарения — это только взгляды на метасистему, но отнюдь не выходы в нее. Для получения метасистемных знаний необходима, как говорит В. А. Петровский, «адаптивная активность» в метасистеме, т. е. спо­собность осознанного управления происходящим, как это удавалось, например, Р. Монро во время исследования пространств своего и коллективного сознаний средствами внетелесного опыта [4].

Методология метасистемных выходов хорошо известна, прописа­на современниками и, десятки тысячлет назад, — предтечами, но для того чтобы ее понять, необходимо выполнить иньюнкцию — предпи­сание «Если хочешь узнать что-то, сделай то-то» [3]. Здесь и прояв­ляется источник всех проблем теоретической психологии. Никому не­возможно получить степень кандидата или доктора наук, не выпол­нив целого ряда предписаний. Но все те, кто перечисляет проблемы теоретической психологии, не считают необходимым выполнять пред­писания по развитию своей чувственной сферы и, тем более, управ­ляемой интуиции, чтобы увидеть решения этих проблем, считая, что существующей у них рациональности должно хватить на все. Архети-пический треугольник восприятия («рацио-эмоцио-интуицио») свора­чивается в «рацио-нальную точку» и появляется список теоретически не решаемых проблем.

В частности, психофизиологическая проблема большинства пси­хологов различных уровней подготовки заключается в том, что они не считают для себя зазорным употреблять алкоголь, табак, тяжелую пищу, жевательную резинку, скверные слова и другие средства, мгно­венно снижающие уровень их мозговой программы до 0,3-1 % от воз­можного, что абсолютно исключает их выход в метасистемные облас­ти знания. Даже рациональность при этом существенно снижается по уровню своих возможностей, и остается только включать защитный механизм отрицания, обвиняя всех непонятных и угрожающих лич­ному престижу пособниками лженауки и мистицизма.

ЛИТЕРАТУРА

1. Успенский В. А. Теорема Геделя о неполноте. — М.: «Наука», 1982. —

112 с.

  1. Непомнящий А. В. Молодежная политика: содержание и основные направления реализации. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2006. — 128 с.

  2. Уилбер К. Око духа: Интегральное видение для слегка свихнувшегося мира / К. Уилбер; пер. с англ. В. Самойлова под ред. А. Киселева. М.: ООО «Издательство АСТ» и др., 2002. — 476 с. (Тексты трансперсональной психо­логии).

4. Монро Роберт. Путешествия вне тела. Пер. с англ. Киев: «София»,

2001, М.: ИД «Гелиос», 2001. — 320 с.

Е. А. Савотин

К вопросу о соотношении теории и экспериментальной практики в психологическом исследовании

Проблема соотношения эксперимента и теории в исследовании — одна из ключевых в психологии. Часто теоретическое обоснова­ние (не важно, дипломная ли это работа или концепция личности) выстраивается на полученных экспериментальных данных, или нао­борот, результаты эксперимента «подстраиваются» под теоретические представления о той или иной проблеме. Каковы причины такой не совсем корректной, но при этом популярной «практики» научных ис­следований?

Анализ психологических исследований позволяет выделить три уровня проблем, порождающих такое явление:

  1. Субъективные проблемы исследователя.

  2. Объективные проблемы экспериментального исследования.

  3. Методологические проблемы.

К первой группе проблем можно отнести:

  • Индивидуальные особенности, личностные характеристики ис­следователя и его мотивацию. Ученый с помощью науки может пы­таться реализовать себя, сделать открытие, заработать денег, получить признание и власть.

  • Морально-этические установки исследователя: на что ученый готов пойти, чтобы достичь своей цели (использовать труд коллег, подделать результаты эксперимента и т. д.).

На наш взгляд эти проблемы в целом решаемы. Конечно, в любое время найдутся «нечистоплотные» исследователи, число которых за­висит от состояния и благополучия науки и общества в целом. В си­туации, когда формируемые ценности—цели и ценности—средства либо неумело позаимствованы, либо ориентированы на определенный ограниченный круг людей количество разного рода «дельцов» и «шар­латанов» от науки неуклонно растет.

К проблемам первого уровня также можно отнести образованность психолога. Качество психологической теории и/или исследования, их адекватность зависят от эрудиции ученого в различных областях че­ловеческого знания, объективных экспериментальных и методологи­ческих трудностей, побочных эффектов, происходящих в результате изменений в среде, которые произвел испытуемый, «эффект Пигма­лиона», «эффект фасада» и т. п. [3].

Ко второму уровню проблем (объективные проблемы экспери­ментального исследования) принадлежит одна из самых обсуждаемых проблем в психологии — проблема метода. Ажиотаж вокруг нее свя­зан с тем, что психика человека — «неизвестная величина», и «непо­средственно или опосредованно состояние психической реальности зарегистрировать нельзя». Однако, «эффективность объяснения и предсказательская мощность модели определяются объективным сход­ством предмета моделирования и модели» [3]. В погоне за объектив­ным измерением «предмета моделирования» психологи часто впадают в крайности: от признания интроспекции объективным методом до приемлемости механицизма для описания психологической реаль­ности.

Каждый ученый рано или поздно сталкивается с проблемой ме­тода и пытается разрешить ее для себя, поэтому большое число пси­хологических работ посвящено именно этой проблеме, начиная с множества «частных» задач (например, выше упомянутые «эффекты», роль инструкции в психологическом тестировании, интерпретация результатов статистического анализа и т. д.), заканчивая изучением целесообразности применения той или иной методики (целесообраз­ность применения метода тестов для измерения интеллекта).

Ю. З. Гильбух выделяет две основные группы «общеметрических вопросов» — качественные и количественные. К первой группе уче­ный относит вопросы, связанные с идентификацией психических свойств как предмета психологического исследования. «Как, исходя из обобщенной природы таких свойств, можно разграничить сферы их поведенческих проявлений, учитывая при этом такие факторы, как дифференциация и интеграция в онтогенезе, а также функцио­нальная иерархия и взаимодействие? И главное: как конкретно долж­но решаться диалектическое противоречие между понятием о психи­ческих свойствах как относительно самостоятельных характеристиках личности и концепцией, утверждающей ее целостность?» В отноше­нии второй группы проблем (количественных) возникают следующие вопросы: в каких отношениях и в какой степени принципы и прие­мы, разработанные для измерения материальных объектов (т. е. ста­тистические методы) приложимы к описанию психических явлений? «Можно ли непрерывные величины, какими являются психические свойства человека, уровни их развития у отдельных индивидов изме­рять при помощи таких дискретных единиц, как выполненное зада­ние, допущенная ошибка и т. п.?» [1].

Сложность соотношения теории и экспериментальной практики в психологическом исследовании особенно ярко обнаруживается на примере изучения креативности. Из-за невозможности приспособить известные физические единицы для измерения креативности, количе­ственная оценка ее проявлений производится с помощью гипотетиче­ских показателей. «Попытка совместить статистическое представление о креативности как нормально распределенном массовом явлении, подразумевающее, что идеальное среднее обеспечивает оптимальную адаптацию, с тестологической интерпретацией ее как создания редкого нетипичного продукта, обнажает противоречивость этого подхода» [6].

Очевидно, что за такого рода дискуссиями уже скрываются мето­дологические проблемы, нежели чисто экспериментальные проблемы психологического исследования. Так спор о том, какая часть психо­логии — гуманитарная, а какая — естественнонаучная — все та же проблема сочетания теоретического и эмпирического познания, соци­альных репрезентаций в обществе.

С этой точки зрения герменевтический подход к эксперименталь­ному психологическому исследованию, разработанный В. Н. Дружи­ниным, представляется наиболее целесообразным. Напомним, что В. Н. Дружинин говорит о типичном и уникальном в психике, выде­ляя в зависимости от их сочетания шесть уровней психических струк­тур: физиологический уровень; психофизиологический уровень; уровень элементарных систем (сенсорно-перцептивная система, эмоции и пр.); уровень интегративных систем (интеллект, мотивация и пр.); уровень подструктур индивидуальности (сознание, бессознательное и пр.); уровень уникальной индивидуальности.

«Разрешающая мощность „естественнонаучных" психологических методов падает по мере восхождения по уровням психических струк­тур, что выражается в снижении мощности интерпретации, получае­мой объективным методом, в частности методом психологического измерения. Очевидно, что на „среднем" уровне, где эти методы дают действительно взаимодополняющую информацию, они являются рав­ноценными» [3].

Другой стороной решения вопроса о сочетании теории и практики в психологическом исследовании будет, на наш взгляд, способность ис­следователя придерживаться определенной парадигмы, наиболее изу­ченной и ясной для исследователя, при понимании ее условности и исторической ограниченности (культурно-исторический подход Л. С. Выготского—А. Р. Лурии) [7]. И здесь мы вплотную подходим к третьему уровню проблем — методологическому.

Этот подход рационален, опирается на исторический и научный опыт, учитывает диалектическое взаимодействие и развитие различ­ных отраслей научного знания. Действительно, парадигма Л. С. Вы­готского и А. Р. Лурии, вполне возможно является выходом из мето­дологического кризиса психологии, а интерес современной западной психологии по отношению к работам этих ученых подтверждает акту­альность подхода. Однако полемика, развернутая Е. Д. Хомской, В. В. Давыдовым, В. П. Зинченко и др. на страницах журнала «Воп­росы психологии» («Исчерпала ли себя естественнонаучная парадигма в психологии?»), посвященная подходу Л. С. Выготского, лишь запу­тывает методологическою проблему [2, 4, 7, 8]. Более того, эта дис­куссия обнажает ее принципиальную неразрешимость. Следование такому способу мышления породило, например, философию постмо­дернизма, согласно которой, наука — еще одна мифология или рели­гия (или симулякр), не точнее художественной литературы, игра в слова. Возможно, такая позиция приемлема, но какой ученый будет рад такому сравнению?

В связи с этими размышлениями возникает и вопрос о популяр­ном сегодня синергетическом подходе. Разрешает ли такой подход методологический кризис или он — всего лишь научное обоснование «постмодернистского мышления»?

Подход И. Лакатоса, обозначенный в работе «Фальсификация и методология научно-исследовательских программ» [5] предполагает неисчерпанность неопозитивистской парадигмы и возможности ее развития в современной методологии через следующие направления: джастификационизм, пробаблизм, догматический фальсификационизм, методологический фальсификационизм, утонченный фальсификаци-онизм.

«Лихорадка проблем в науке возникает скорее из-за быстрого размножения соперничающих теорий, а не умножения контрприме­ров и аномалий» — так И. Лакатос обозначил причины проблем, воз­никающих на стыке теории и практики.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Гильбух Ю. З. Метод психологических тестов: сущность и значение // Вопросы психологии. 1986. № 2. С. 30—42.

  2. Давыдов В. В. Исчерпала ли себя естественнонаучная парадигма в психологии? // Вопросы психологии. 1997. № 3. С. 127—128.

  3. Дружинин В. Н. Структура и логика психологического исследования. М.: Институт психологии РАН, 1994.

  4. Зинченко В. П. Методология или «охранная грамота»? // Вопросы психологии. 1997. № 3. С. 129—131.

  5. Лакатос И. Фальсификация и методология научно-исследовательских программ. М.: Медиум, 1995.

  6. Сусоколова И. А. Трудности тестирования креативности: Материалы IV Всероссийского съезда Российского психологического общества. М., 2007.

Т. 3. С. 221.

  1. Хомская Е. Д. О методологических проблемах современной психоло­гии // Вопросы психологии. 1997. № 3. С. 112—125.

  2. Чуприкова Н. И. Какой должна быть сегодня научная психология? // Вопросы психологии. 1997. № 3. С. 126—127.

И. Н Семенов

Теоретический анализ периодизации истории психологии

(При поддержке гранта Научного фонда ГУ ВШЭ за 2010 г.)

Исходным пунктом для разрешения проблемы периодизации психологического познания является методологическая трактовка эпистемического или праксиологического статуса психологии. Явля­ется ли психология собственно лишь наукой — эмпирической (как считалось в XVII—XVIII вв.) или экспериментальной (как XIX— ХХ вв.) — или же, все-таки, не самостоятельной наукой, а разделом философии (от античности до Возрождения) или же (как модно счи­тать ныне) конгломератом научного познания (психики, деятельно­сти, личности) с искусством понимания (человеческой души, страс­тей, характера) и эффективностью поведения человека в общении и социальном взаимодействии. Если очерченный диапазон трактовок выстроить диахронически — в виде хотя и различных звеньев, но все же единой исторической цепи этапов психологического познания че­ловека, то получим общую периодизацию исторического развития психологии: от пра-психологии (житейской и философской) через научно-монистическую (эмпирическую и экспериментальную) до со­временной научно-комплексной (интегрирующей как рациональные, так и иррациональные компоненты познания психики и воздействия на нее).

Несмотря на отмеченную противоречивость эпистемически-прак-сиологического статуса психологии (одновременно как науки о пси­хике и как искусства воздействия на нее), гносеологическую опреде­ленность ему придает самое этимология термина «психология». Как известно он двусоставен и происходит от древнегреческих слов «псю-хе» (душа) и «логос» (знание). Вследствие этой этимологии понятие «психология» означает не что иное, как наука о душе. Поскольку тер­мин «психология» был предложен Гоклениусом в самом конце XVI в., то формально-гносеологически психология стала выделяться из тео­ретического, (умозрительно-философского, гуманитарного) и практи­ческого (естественнонаучного, медицинского) познания в качестве самостоятельной науки в самом начале европейского Нового времени на методологической основе взаимодействия эмпиризма Ф. Бэкона и рационализма Р. Декарта. Пиком этого оформления психологии в ка­честве самостоятельной экспериментальной науки стало создание В. Вундтом на рубеже 1870—1880-х гг. первой Лаборатории и Инсти­тута психологии, где стали систематически разрабатываться методы экспериментального исследования психических процессов и строи­лись теоретические модели их механизмов.

Уже на рубеже Х1Х—ХХ веков экспериментально-теоретическая модель психологии как единственно монистической, позитивно-ра­циональной (В. Вундт, Э. Спенсер, И. Сеченов, В. Бехтерев, Г. Чел-панов, В. Джемс, Д. Дьюи) науки стала дополняться различными неклассическими трактовками психики как еще и иррационального (А. Бергсон), бессознательного (З. Фрейд) начала в существовании субъективности, презентированного феноменологически (Э. Гуссерль) инуждающегосянетольковизучении(О.Кюльпе),ноивпони-мании (В. Дильтей). Возникновение — в развитие этих гумани­тарно-феноменологических подходов — в середине ХХ в. гуманис­тической (Франкл) и экзистенциальной (К. Ясперс) психологии и реализующих их психотерапевтических (К. Роджерс) и психоконсал­тинговых практик и коммуникативных тренингов личностного и творческого роста привело к тому, что в конце ХХ в. оформилась феноменологически-психотерапевтическая модель психологии как искусства эффективного общения и саморазвития. Важно подчерк­нуть, что эта неклассическая, феноменолого-психотерапевтическая модель существенно приблизила классическую научную психологию (с ее экспериментально-теоретическим познанием) к изучению и обслуживанию личных проблем жизнедеятельности современного человека.

Итак, круг психологического познания на наших глазах замыка­ется. Возникшее из реальной практики зарождающихся социальных взаимодействий (общественно-бытового характера) и обслуживающее взаимопонимание общающихся и кооперирующихся для совместной жизнедеятельности людей, это первичное психологическое познание привело к возникновению — посредством его многотысячелетней объективации — житейской психологии как изначальной формы пра-научной психологии.

Периодизацию становления и развития психологии на основании смены доминирующих способов психологического познания можно схематизировать следующим образом, дифференцировав 11 основных ее этапов: от первобытнообщинного строя через зарождение психоло­гического познания в Европейской культуре (в т. ч. в философии и естествознании) и вплоть до современной общемировой науки и техники глобализирующегося, информатизирующегося и нанонизиру-ющегося общества.

Первый изначальный этап — житейская (точнее: житейско-быто-вая) психология в первобытно-общинном социуме, когда предметом психологического познания было взаимопонимание людей как основа для первично-социальных взаимодействий, направленных на обеспе­чение необходимых поведенческих актов и целесообразных для об­щины совместных действий.

Второй этап — племенная (социально-групповая) психология в первобытноплеменном социуме, когда предметом психологического познания было постижение поступков людей в их первобытных общ­ностях как основа для управления (со стороны вождя) их совместны­ми действиями и нейтрализации асоциальных поступков и угрожаю­щих стабильности племени конфликтов (со стороны шамана) при опоре на магическое мировоззрение.

Третий этап — мифологическая (социально-полисная) психология в первичных государствах-сатрапиях и городах-государствах, когда предметом психологического познания было проникновение в харак­теры людей (перед посылаемыми богами испытаниями судьбы) в контексте их статусно-ролевых обязанностей как граждан при опоре на мифологическое мировоззрение. Психологическое познание транс­лируется в виде мифов с пантеоном богов, где обозначено взаимо­действие характеров при различных перипетиях судьбы.

Четвертый этап — фольклорная (художественно-бытовая) психо­логия, когда в устных сказаниях (сказках, баснях, анекдотах, были­нах) и разыгрываемых спектаклях (трагедиях, комедиях), эпических преданиях («Илиада», «Одиссея») и письменных художественных про­изведениях (сказаниях, пьесах, повествованиях, воспоминаниях, исто­риях) рассказывались перипетии бытовой и социальной жизни лю­дей. Здесь психологическое познание транслировалось поначалу в фольклорной, а позднее и в литературной форме, где описывались значимые жизненные обстоятельства и фиксировались стереотипы поведения человека в них в той или иной местности в конкретную эпоху исторического развития общества.

Пятый этап — религиозно-богословская психология, когда в веро­учение региональных и мировых религий включались воззрения на жизнь людей, их поведение трактовалось как земное испытание их существования и оценивалось в религиозно-нравственной шкале цен­ностей. Здесь психологическое познание транслировалось как в абст­рактно-сакральной форме принципов праведной жизни, так и в конк­ретно-нравственной форме ритуального отправления обрядов в виде канонических молитв, исповедей, проповедей относительно конкрет­ных перипетий бытовой и общественной жизни.

Шестой этап — философско-созерцательная психология, когда, начиная с эпохи Античности, органичной частью философских рас­суждений (Сократ) и систематических учений (Платон) были абст­рактные воззрения о человеке, его жизни и существовании, движу­щих силах его поведения и обеспечивающих его многообразие психи­ческих процессах. Здесь психологическое познание транслировалось в виде философско-психологических учений о душе (Аристотель), о ха­рактере (Теофраст) и о составляющих их процессах, причем, не толь­ко органических (Гален), но и этических (Марк Аврелий) и духовных (Августин).

Седьмой этап — философско-эмпирическая психология, когда в силу обособления от господствовавшего в Средневековье богословия (Августин, Фома Аквинский) рациональной философской мысли (Роджер Бэкон, Николай Кузанский) и развития в эпоху Возрожде­ния математизированного и технизированного естествознания (Лео­нардо да Винчи, Кеплер, Декарт) открылись возможности эмпириче­ского (основанного на опыте) описания психических явлений (Френ­сис Бэкон). Здесь предметом психологических изысканий в начале

Нового времени выступили процессы мышления или сознания (Рене Декарт), доступные не только эмпирическому самонаблюдению или рефлексии (Джон Локк), но и рациональному анализу (Лейбниц, Христиан Вольф), а также психофизиологической трактовке (Декарт) и этико-культурологической интерпретации (Шефтсбюри).

Восьмой этап — естественно-научная (экспериментальная) психо­логия, когда начатое в эпоху Просвещения взаимодействие материа­листической философии (Кондильяк) и эмпирической психологии (Браун) с естествознанием и медициной привело в начале Х1Х в. к прогрессу в позитивистской методологии (Огюст Конт, Спенсер), эволюционной биологии (Дарвин, Уоллес) и физиологии нервной системы, что привело в середине Х1Х в. к формированию физиологи­ческой и экспериментальной психологии (Вундт) и психофизике (Ве-бер, Фехнер). Здесь предметом психологического познания выступи­ли рефлекторные механизмы психики (Сеченов, Шеррингтон), пси­хофизиологические механизмы сенсорных процессов (Вебер, Фехнер) и собственно психические механизмы высших, а именно — мнеми-ческих процессов (запоминания, забывания, хранения, воспроизведе­ния) в классических экспериментах Г. Эббингауза.

Девятый этап — социо-научная (логико-педагогическая и психо­техническая) психология, когда в конце Х1Х и первой половине ХХ в. в связи с поиском методов изучения высших психических процессов (мышления, интуиции, воображения, понимания, рефлексии) целост­ной личности — в единстве ее бессознательных (Э. фон Гарптман, З. Фрейд) и сознательных (Гуссерль, Титченер) компонентов — и вследствие успехов позитивного развития методологии, логики, со­циологии, культурологии психология тех лет обращается (Вундт, Дильтей, Кюльпе) к этим наукам (Бергсон, Кассирер, Коген, Рассел, Сорокин) как к эталонным дисциплинам, стремясь ассимилировать их достижения в целях разработки конструктивной методологической базы для научно-психологического познания. Здесь его предметом выступила социокультурная обусловленность психических процессов (Джемс, Дьюи) и структур (Эренфельс, Вертгаймер, Бюлер), не толь­ко психофизиологически (Бехтерев, Павлов, Шеррингтон), но и, в особенности, функционально (Боринг, Пиаже, Ланге, Басов) реализу­ющих исторически формирующиеся нормы (логические, социальные, педагогические, культурные) существования человека в развивающем­ся обществе (Дюркгейм, Тард, С. Л. Рубинштейн) в тех или иных культурных контекстах (Жане, Юнг, М. М. Рубинштейн) посредством их бихевиорального (Уотсон, Толмен, Скиннер) и психотехнического освоения (Г. Мюнстерберг, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, С. Г. Гел-лерштейн, Н. И. Шпильрейн).

Десятый этап — гуманитарно-научная (экзистенциальная) психо­логия, когда в середине ХХ в., когда предметом психологии стано­вится существование человека в социокультурном пространстве раз­вития личности в его психофизиологической, нейро-лингвистиче-ской, информационно-компьютерной, социально-психологической и духовно-нравственной опосредствованности.

Одиннадцатый этап — практико-тренинговая (психотерапевти­ческая и психоконсалтинговая) психология, когда на рубеже XX— XXI вв. предметом психологии становится личностно-профессиональ-ный рост человека в его рефлексивно-диалогических и социально-коммуникативных процессах общения и социо-экономического взаи­модействия.

Представленная здесь нами периодизация истории психологии — лишь одна из возможных. Необходимо подчеркнуть, что дифферен­цированные нами этапы истории психологии были выделены по та­кому основанию, как способы психологического познания, домини­ровавшие в тот или иной период ее социокультурного развития. Важ­но заметить, что в ходе исторического развития психологии все эти способы никуда не деваются, а развиваются, совершенствуются и, как матрешки, наличествуют в психологическом знании, выступая в ка­честве эпистемического или методического компонента практиче­ской — всегда комплексной — профессиональной деятельности психо­лога-специалиста в той или иной конкретной области психологии.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Гальперин П. Я., Ждан А. Н. Xрестоматия по истории зарубежной психологии. М.: МГУ, 1982.

  2. Корнетов Г. Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного ис-торико-педагогического процесса. М., 1994.

  3. Рубинштейн С. Л. О путях и принципах развития психологии. М.:

«Наука», 1958.

  1. Семенов И. Н. Тенденции развития психологии мышления, рефлек­сии и познавательной активности. М. — Воронеж, 2000.

  2. Семенов И. Н. Историко-научная и системно-методологическая реф­лексия как средства прогресса психологии // Прогресс психологии: критерии и признаки. М.: «Наука», 2009.

  3. Шадриков В. Д. Психология индивидуальности. М., 2009.

  4. Ярошевский М. Г. История психологии. М.: «Мысль», 1966; 1985.

А. Э. Симановский

Количественный и качественный методы в психологии: иллюзия альтернативы

Более 100 лет не утихают споры о различиях «количественного» и «качественного» подходов. Один из них связывают с «объясни­тельной» парадигмой, а другой с «понимающей». Как известно, в 1894 году известный философ В. Виндельбанд предложил делить науки не по предмету, а по методу изучения. Метод одних наук он назвал «номотетическим» (законополагающим), а метод других наук — «идиографическим» (описательным). «Номотетические» науки ориен­тированы на выявление общих закономерностей, а описательные — единичного, особенного [5, с. 254]. При этом эталоном «номотетиче-ского» метода считался эксперимент, основанный на процедуре ко­личественного нормирования переменных. Эталоном «идеографиче­ского» метода считалось наблюдение, ставящее задачей понимание своеобразия, расчленяющее целое на части [2]. С тех пор многие ис­следователи связывают объяснительную парадигму с количественны­ми методами, описательную парадигму с качественными.

Данная связь построена на убеждении, что метод и предмет изу­чения — это понятия, зависимые друг от друга. С нашей точки зре­ния, это глубокое заблуждение, так как предмет и метод изучения из­начально не связаны между собой. Специфика использования метода определяется целевой направленностью науки. В частности, следуя за В. Виндельбандом, можно выделить направленность на поиск общих законов и направленность на выявление индивидуальных особенно­стей. Поэтому в рамках выделенных целевых направленностей пред­мет и метод на самом деле объединяются, выполняя при этом разные функции в процессе познания: предмет определяет границы научного познания, а метод позволяет объективизировать созданную гипотети­ческую конструкцию, придавая ей онтологический статус.

Основываясь на данном положении, можно предположить, что в рамках каждой целевой направленности могут быть использованы и качественные, и количественные методы. Рассмотрим более подробно соотношение количественных и качественных методов в «номотети-ческой» парадигме в психологии. Как мы уже определили, главной задачей исследователя в этом случае является выявление сущностных, причинно-следственных связей между изучаемыми факторами. Для этого каждый из факторов должен быть представлен в количествен­ной форме. Для этого признаки, характеризующие изучаемые факто­ры должны быть выражены либо в интервальной шкале, либо в шка­ле отношений. Однако, достаточно часто признаки можно оценить в номинальной или ранговой шкалах, что позволяет сформулировать закономерности в форме словесного описания, то есть качественно. Обычно это происходит в том случае, когда изменение (увеличение или уменьшение) изучаемого признака сопровождается качественны­ми отличиями изучаемых психических явлений. При этом качествен­ное описание может являться продуктом более глубокого изучения психических явлений, чем их количественная оценка, так как опира­ется на сущностные свойства, скрытые от поверхностного наблюде­ния. В этом случае количественные шкалы (интервальная или шкала отношений) используются на первых этапах исследования, а на сле­дующем этапе могут быть вскрыты и качественные различия между людьми, обладающими разной степенью выраженности признака. Об этом говорил Л. С. Выготский еще в конце 1920-х гг., возражая против поверхностного, количественного подхода в дефектологии. Он пишет: «Как ребенок на каждой ступени развития, в каждой его фазе представляет качественное своеобразие, специфическую структу­ру организма и личности, так точно дефективный ребенок представ­ляет качественно отличный своеобразный тип развития». И далее: «Специфичность органической и психологической структуры, тип развития и личности, а не количественные пропорции отличают слабоумного ребенка от нормального» [1, с. 7].

Таким образом, в объяснительной парадигме качественные методы не противоречат количественным, а дополняют и часто углубляют их.

В «идеографической» парадигме предпочтение принято отдавать методу словесного описания, так как основная целевая направлен­ность такого исследования — выявление индивидуальных различий, специфичных особенностей изучаемого явления. При этом некоторые исследователи делают акцент на использование естественного языка, чтобы не искажать описываемое явление, концепциями, возникаю­щими в сознании исследователя. Однако, по мнению Э. Бетти, пони­мание возможно только на основе интерпретации наблюдаемых явле­ний [4. С. 433]. А интерпретация, как пишет X.-Г. Гадамер, возможна только тогда, когда у интерпретирующего человека есть некий иде­альный образ или ожидания. Он отмечает: «Сознание любого интер­претатора всегда заполнено предрассудками, идеями, которые извле­каются на свет из кладовых культурной памяти человека». [2, с. 317— 345]. Таким образом, направленность, структура и лексический состав описания определяются некой скрытой «имплицитной» теорией, име­ющей место в общественном сознании и вольно или невольно ис­пользуемой исследователем. С нашей точки зрения, идеальный образ, лежащий в основе интерпретаций, определяется целевой направлен­ностью исследования. Направленность на выявление специфических особенностей приводит к иному структурированию действительности, чем направленность на выявление единых общих и существенных за­кономерностей. При этом конкретное, особенное рассматривается в качестве типичного случая одного из возможных проявлений изучае­мого явления. Однако выявление и описание особенного невозможно без сопоставления и сравнения сходных явлений. В процессе их со­поставления у исследователя формируются понимание различий и их оценка. Таким образом, в структуру понимания и содержательного определения явления вполне органично включается процедура оцени­вания. Поэтому для описания многих психических феноменов могут быть использованы как методы словесного описания, так и методы количественного шкалирования, позволяющие представить описывае­мый феномен как качественно, так и количественно. С нашей точки зрения примером такой количественной оценки в психологии являет­ся изучение индивидуального опыта методом «репертуарных реше­ток», основанным на теории личностных конструктов Дж. Келли. Как известно, этот метод позволяет типологизировать структуры сознания человека, оценить их с точки зрения таких общих концептуальных оснований как когнитивная сложность, степень интеграции, степень упорядоченности систем конструктов. [6, с. 106—109]

Таким образом, рассмотрение качественных и количественных методов как отдельных подходов с нашей точки зрения нецелесооб­разно, так как они могут быть использованы в рамках любой целевой парадигмы.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 5. М.: «Педагогика», 1983.

  2. Гадамар, Х.-Г. Истина и метод: основа философской герменевтики. М.: «Прогресс», 1988. — 699 с.

  3. Дильтей В. Понимающая психология // Хрестоматия по истории пси­хологии. М., 1980. С. 258—285.

  4. Реале, Д. Западная философия от истоков до наших дней. СПб: Пет­рополис, 1997. Т. 4. 880 с.

5. Соколова Е. Е. Тринадцать диалогов о психологии. М.: «Наука»,

1994. — 395 с.

6. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности.

М.: «Прогресс», 1987. — 236 с.

Л. Н. Собчик

Методы психодиагностики как инструмент исследования личности

Актуальная в наши дни проблема изучения личности в целях ин­дивидуализированного подхода в сфере образования, в профори­ентации и при расстановке кадров ставит перед нами задачу выбора адекватного психодиагностического инструмента.

Считается, что объективность психодиагностических тестов обу­словлена статистически подтвержденной достоверностью, а получен­ные результаты не зависят от опыта и личностных особенностей экс­периментатора. Выраженные языком цифр показатели тестов позво­ляют сравнивать степень выраженности тех или иных свойств у разных людей или в разных репрезентативных группах путем усред­нения результатов множественных исследований. Адаптация теста предусматривает его стандартизацию, т. е. выявление средненорма-тивных данных для определенной популяции или этноса. Существуют также возрастные и половые различия, меняющие диапазон норма­тивного разброса показателей методики. Апробированный и подтвер­дивший свою надежность на практике тест может быть взят на во­оружение.

Однако все вышесказанное о надежности показателей психодиаг­ностического тестирования не является аксиомой. «Слепая» психоди­агностика, т. е. диагностика личностных свойств и особенностей со­стояния с опорой только на представленные в виде числовых показа­телей результаты — вещь опасная. Такой подход можно использовать при апробации нового теста или в процессе проверки какого-либо нового критерия оценки личности.

Но на практике, когда речь идет о живых людях и решается в том или ином контексте их судьба, язык цифр может служить лишь в определенной мере опорой и средством объективизации личностного портрета.

Психометрика не должна подменять собой вдумчивый подход к тем качествам, которые мы измеряем. Сперва следует понять, сущест­вуют ли те или иные, категориально равноценные признаки, относи­мые к свойствам личности, дополняющие или противопоставляемые друг другу, увидеть их проявления в жизни, обнаружить некую зако­номерность, поставить ее во главу угла в процессе исследования как рабочую гипотезу, а потом уже убедиться (и убедить других), что это — не случайное явление и не совпадение, а действительно ста­тистически доказанная закономерность.

При этом необходимо учитывать биографические данные, сведе­ния о профессиональном, социально-экономическом и семейном ста­тусе конкретного лица, о той ситуации, которая вызвала необходи­мость обследования.

В то же время часто можно наблюдать, что у психологов подбор методик носит случайный характер и не опирается на определенную концептуальную базу, что затрудняет взаимопонимание разных спе­циалистов и не способствует преемственности. Важно использовать такой набор, в котором каждый метод направлен на определенные структуры человеческой психики, на разные уровни самосознания, чем повышается надежность полученных данных. Многочисленные психологические опросники, не защищенные шкалами достоверности, содержащие сложные или поставленные слишком прямолинейно во­просы, апеллируют в первую очередь к осознанному «Я». Получен­ные с их помощью результаты подвержены мощному воздействию эгозащитных тенденций, вызванных попыткой вторжения во внутрен­ний мир обследуемого лица.

Более эффективны опросники, которые по косвенным признакам улавливают личностные тенденции. При этом такой, казалось бы, не­сложный тест как ДМО (модификация интерперсональной диагности­ки Т. Лири) путем сопоставления актуального образа «Я» с идеальным позволяет более объективно определить те черты, которые индивид го­тов взять под контроль или компенсировать. Вербальные тесты, у ко­торых имеются шкалы, оценивающие надежность полученных данных (например, СМИЛ, ИТО, ЛИК-190), позволяют обрисовать внутрен­нюю картину «Я», которую психолог рассматривает через призму обна­руженных с помощью шкал достоверности установочных тенденций.

Xорошим дополнением к любому опроснику являются проектив­ные тесты, использующие невербальные стимулы (цветовые эталоны, картинки, портреты, неструктурированные пятна). Построенный с их помощью эксперимент наиболее объективно выявляет глубинные, во многом недоступные сознанию свойства личности. Все многообразие личностных свойств наиболее достоверно выявляется при сопоставле­нии показателей разных тестов, как вербальных — в виде опросников, так и невербальных. Согласно такому подходу на базе многолетних исследований автором статьи разработана психодиагностическая мо­дель индивидуально-личностного конструкта.

В основу модели целостной личности на базе теории ведущих тенденций положена типология индивидуально-личностных свойств. Согласно данной теории врожденные особенности являются основой для формирования типа реагирования и той индивидуальной изби­рательности, благодаря которой из широчайшего спектра впечатлений об окружающем мире каждый человек в свойственном ему стиле осваивает определенную информацию, акцентируя свое внимание на одних явлениях и игнорируя другие. Ведущая тенденция пронизывает все уровни личности: генетически заданные особенности темперамен­та, характерологические черты, личностные свойства, представляю­щие базу для формирования наиболее высоких («вершинных» по Вы­готскому) уровней личности, каковыми являются социальная направ­ленность и иерархия ценностей человека.

В нашей типологии выделено восемь противопоставляемых друг другу индивидуально-личностных типов: тревожный, агрессивный, сензитивный, спонтанный, интровертный, экстравертный, ригидный и лабильный типы личности. Сбалансированность типологических свойств характерна для нормы, а перевес в ту или иную сторону обусловливает акцентуацию личности.

Многомерность психодиагностической модели создается тремя век­торами исследования. Первый вектор позволяет оценить с помощью соответствующих методик разные уровни личностной организации — бессознательное «Я», осознаваемый образ «Я» и идеальное «Я» — об­раз, к которому индивид стремится. Сопоставление феноменологи­чески близких показателей разных методик позволяет с высокой над­ежностью определить наличие преобладающих врожденных свойств, особенности характера, общую направленность социальной активно­сти, которая ограничивает вероятностный выбор человека при фор­мировании иерархии ценностей. Второй вектор параллельно изучает мотивацию, эмоции, стиль межличностного общения, познавательные способности и тип реакции на стресс через призму ведущей тенден­ции как базовой характеристики. Третий вектор (лонгитюдное обсле­дование) направлен на изучение динамики личностных характеристик и выявляет индивидуальный диапазон изменчивости.

Исследование проводится с использованием специально подо­бранных психодиагностических методик, в числе которых в разном сочетании оптимальными являются следующие тесты: ИТО — автор­ский широко апробированный на практике индивидуально-типологи­ческий опросник (91 пункт в опроснике); метод диагностики меж­личностных отношений ДМО (адаптированный тест Т. Лири), кото­рый позволяет выявить субъективную самооценку обследуемого лица в сопоставлении с идеальным образом «Я», а также особенности от­ношения индивида к его окружению и степень психологической со­вместимости в разных группах; Стандартизированный многофактор­ный метод исследования личности СМИЛ, (модификация ММР1) — краткий (397 пунктов опросника) и полный (566) — полупроективный тест, выявляющий личностные особенности, профессионально важ­ные и деловые свойства; новый авторский опросник, содержащий 190 пунктов — ЛИК-190, который позволяет определить базовые свойства личности, профессионально важные и деловые качества, так называемые компетенции; метод цветовых выборов МЦВ (модифици­рованный тест восьми влечений М. Люшера) — проективный тест, направленный на определение ведущих индивидуально-личностных тенденций и степени социально-психологической адаптированности. Это также метод портретных выборов МПВ — модификация теста восьми влечений Сонди, глубинный проективный тест, дающий ин­формацию о внутриличностной гармоничности или дисгармонии и социально-профессиональной направленности; Вербальный фрустра-ционный тест ВФТ — авторская разработка, метод, позволяющий оценить уровень агрессивности и степень сопротивления личности средовым влияниям; он уточняет особенности межличностных отно­шений и иерархию ценностей индивида; Рисованный апперцептив­ный тест РАТ, также авторская разработка, раскрывает наличие межличностного конфликта и сферу его проявления; в наиболее сложных случаях используется проективный тест Роршаха, который является прекрасным дополнением к любому набору психодиагности­ческих тестов и нередко позволяет окончательно развеять остающиеся сомнения в отношении личностных свойств и познавательных функ­ций индивида.

В зависимости от задачи, стоящей перед психологом, достаточно использовать комплект из правильно выбранных 3—4 методик.

С применением компьютеризированной батареи приведенных выше тестов в течение многих лет изучались десятки тысяч лиц, за­нятых в разнообразных видах профессиональная деятельности, а так­же в сфере расстановки и управления кадрами. Разные комбинации психодиагностических тестов помимо личностных свойств и наклон­ностей позволяют судить и о скрытых ресурсах человека, знание ко­торых создает дополнительные возможности повышения эффективно­сти трудовой деятельности и способствует улучшению качества жизни индивида.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Собчик Л. Н. Психология индивидуальности. Теория и практика пси­ходиагностики. СПб.: «Речь», 2003, 2005, 2008.

  2. Собчик Л. Н. Стандартизированный многофакторный метод исследо­вания личности. СПб.: «Речь», 2000, 2003, 2008. М.: «Боргес», 2010.

  3. Собчик Л. Н. Индивидуально-типологический опросник. М.: «Бор­гес», 2010.

  4. Собчик Л. Н. Метод цветовых выборов. М.: «Боргес», 2010.

  5. Собчик Л. Н. Метод портретных выборов. М.: «Боргес», 2010.

  6. Собчик Л. Н. Диагностика межличностных отношений. М.: «Боргес»,

2010.

  1. Собчик Л. Н. Метод портретных выборов. М.: «Боргес», 2010.

  2. Белый Б. И. Роршах-тест. Практика и теория. СПб.: «Речь», 2005.

Е. Е. Соколова

На какой основе возможен диалог между разными «парадигмами» в психологии?

Впоследние годы в отечественной психологической литературе чрезвычайно распространилось мнение, что психология — мно­гопредметная наука, где «каждая теория конституирует свой предмет и метод исследования» [9, с. 152], что психология представляет собой конгломерат различных дисциплин, объединенных лишь общим име­нем [10], что психология вообще уникальна своей несводимостью к единой концепции [5] и пр. Возможны ли тогда диалоги между от­дельными «парадигмами», необходимые для решения различных тео­ретических и практических задач и, в частности, весьма актуальной задачи интеграции психологической науки, о которой все больше и больше говорят современные методологи?

На этот вопрос есть два ответа. Одни авторы, ратуя за создание «интегративной психологии» с позиций так называемого методологи­ческого либерализма, рассматривают ее как конгломерат (мозаику, коллаж и пр.) разных точек зрения. Поэтому возможные диалоги между различными «парадигмами» должны приводить к «связыва­нию» этих парадигм в сеть (М. С. Гусельцева), к «наведению мостов» между ними (А. В. Юревич), к «выстраиванию лестниц» между раз­ными «этажами» психологической науки (А. Н. Кричевец) и т. п. Ре­зультатом «диалогов» между разными парадигмами в этом случае яв­ляется, как заявляют сторонники данного варианта «интегративной психологии», «многомерное видение» действительности. Однако, на наш взгляд, целостного (системного) видения изучаемой в науке ре­альности таким образом не достичь, поскольку разные взгляды на изучаемую в психологию реальность, сохраняя свою аутентичность, складываются в «целое» в соответствии с логикой «и—и». Такое со­единение Г. В. Ф. Гегель называл «агрегатом», поскольку отдельные точки зрения связываются в «единство» лишь внешним образом (См. [4, с. 101]). Крайним вариантом подобных взглядов является «чистый» методологический плюрализм, узаконивающий современное «сум-мативное» состояние психологической науки. По мнению Т. В. Зе-ленковой, эта позиция не предполагает «никаких насильственных действий относительно интеграции» и признает «тем самым право не только на самостоятельное развитие каждой теории, но и на возник­новение и становление новых концепций и парадигм» [6, с. 19]. В та­ком случае проблема диалогов между отдельными никак не связанными между собой концепциями вообще снимается с повестки дня.

Второй ответ на поставленный в начале статьи вопрос о возмож­ности диалога между разными «парадигмами» может быть дан на основе иной логики — диалектической. Последняя не сводима ни к логике «или—или» (логике мышления «догматика», как говорил

Г. В. Ф. Гегель), ни к логике «и—и» (логике мышления «скептика»). В логике «скептика», представленной, в частности, в работах И. Кан­та, наличие противоречия признается естественным состоянием на­уки. И поэтому защитники этой логики, как писал Э. В. Ильенков, советовали «идейным противникам всюду искать ту или иную форму компромисса по правилу — живи и жить давай другим, держись за свою правоту, но уважай и правоту другого, ибо вы оба, в конце кон­цов, находитесь в плену субъективных интересов и объективная, общая для всех истина вам все равно недоступна...» [8, с. 78—79]. Именно эта позиция и защищается сторонниками современного «методологического либерализма» в психологии.

Согласно же гегелевской трактовке диалектической логики, раз­витой затем в XIX в. в нередуцированном марксизме и в ХХ веке в работах таких философов, как Д. Лукач, Э. В. Ильенков, М. А. Лифшиц и др., наличие противоречия — не повод для простого «компромисса» между противоположными позициями в соответствии с логикой «и—и», а повод для более глубокого и основательного исследования изучаемой реальности. Это исследование должно быть нацелено на разрешение констатируемого наукой противоречия и тем самым при­вести к новой «органической» системе знаний о столь же органиче­ских по своему существу реальных системах. Именно в таком клю­че предлагал строить общую психологию («диалектику психоло­гии») Л. С. Выготский; психологическая теория деятельности школы А. Н. Леонтьева также создавалась на основе диалектической логики.

Очень озабоченный расколами современной постмодернистски ориентированной психологии, В. М. Аллахвердов выражает уверен­ность в том, что ситуация в психологии скоро изменится, что психо­логия вышла из детского возраста и осталось лишь дождаться «своего Ньютона», который совершит свою обобщающую работу [2]. Нам представляется, однако, что одному «психологическому Ньютону» ре­шение такой задачи не под силу. Еще в 1920-е гг. Л. С. Выготский писал, что ту «конкретную» психологию, которая представляет собой результат подобного рода диалектической работы (конкретное, со­гласно Г. В. Ф. Гегелю, — единство многообразного), еще предстоит создать — и при этом не одной школе или тем более не одному ис­следователю. «Много поколений психологов, — писал Л. С. Выгот­ский, — потрудятся над этим, как говорил Джемс; у психологии будут свои гении и свои рядовые исследователи; но то, что возникнет из совместной работы поколений, гениев и простых мастеров науки, будет именно психологией» [3, с. 436].

Для создания новой психологии недостаточно «мозаичного» сло­жения всех имеющихся точек зрения, возникших в разных истори­ческих и социокультурных контекстах, или тем более простого отказа от множества альтернативных интерпретаций и систем отсчета в пользу анализа переживаний как таковых, как утверждают некоторые фено­менологически ориентированные психологи [11]. Построение новой общей психологии требует очень сложной фундаментальной истори-ко-методологической работы по анализу всех имеющихся в истории науки позиций с выделением инвариантов в них (где общее, впро­чем, не означает «внешне-одинаковое»), поскольку, с точки зрения диалектики, все появившиеся в истории взгляды так или иначе явля­ются конкретно-историческими формами единого целостного процес­са познания. Поэтому организация действительного диалога между разными точками зрения требует не только знания и понимания их философских и конкретно-научных методологических оснований, но и фундаментальных знаний в области истории и методологии науки и понимания ее логики. «История философии, — писал Г. В. Ф. Ге­гель, — показывает, во-первых, что кажущиеся различными философ­ские учения представляют собой лишь одну философию на разных ступенях ее развития; во-вторых, что особые принципы, каждый из которых лежит в основании одной какой-либо системы, суть лишь ответвления одного и того же целого» [4, с. 99]. Развивая эту мысль, Э. В. Ильенков утверждал, что «чем революционнее теория — тем в большей мере она является наследницей всего предшествующего тео­ретического развития» [7, с. 220].

Это относится не только к теориям в естественных науках, но и к концептуальным построениям гуманитарных дисциплин, которые обычно противопоставляются естественным наукам по ряду парамет­ров. Известный литературовед и философ С. С. Аверинцев, прямо го­воря о необходимости диалогов между понятийными системами раз­ных эпох, подчеркивал, что подобные диалоги возможны лишь пото­му, что в самой природе мысли как мысли заложен «этот выход за пределы собственной культурно-жизненной среды» [1, с. 376]. Если бы это было не так, делает вывод С. С. Аверинцев, «если ли бы мысль и впрямь была без остатка сводима к своему культурно-соци­альному субстрату и наглухо заперта в рамках собственной эпохи» [там же], никакая история идей была бы вообще невозможна.

Продуктивный диалог между разными «парадигмами» в психоло­гии осуществится в том случае, если его участники будут обладать знанием логики истории психологии и других, связанных с ней наук, а также истории философии как развивающейся мысли человечества. В свою очередь, призывы некоторых психологов отказаться от всех имеющихся в психологии интерпретаций ввиду их множественности и противоречивости и обратиться исключительно к анализу пережи­ваний самих по себе, не продуктивны, так как мы воспринимаем мир через призму усвоенных ранее понятий. Важно лишь, чтоб эти поня­тия, как утверждал Э. В. Ильенков, были результатом обобщения «всей истории человеческого мышления и его завоеваний» [7, с. 223].

ЛИТЕРАТУРА

1. Аверинцев С. С. Предварительные заметки к изучению средневеко-
вой эстетики // Древнерусское искусство: Зарубежные связи. М., 1975.

С. 371—397.

2. Аллахвердов В. М. Где мы? Откуда мы? Куда мы идем? // Психоло-
гия. Журнал Высшей школы экономики. 2010. Т. 7. № 1. С. 76—89.

  1. Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса // Л. С. Выготский. Собр. соч. В 6 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. С. 291—436.

  2. Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук. Том 1. Наука логи­ки. М.: «Мысль», 1975.

  3. Гусельцева М. С. Понятие прогресса и модели развития психологи­ческой науки // Методология и история психологии. 2007. Том 2. Вып. 3.

С. 107—119.

  1. Зеленкова Т. В. О сетевой парадигме в психологии // Методология и история психологии. 2007. Том 2. Вып. 3. С. 18—28.

  2. Ильенков Э. В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоре­тическом мышлении. М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН),

1997.

  1. Ильенков Э. В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории. 2-е изд., доп. М.: Политиздат, 1984.

  2. Корнилова Т. В., Смирнов С. Д. Методологические основы психоло­гии. СПб.: Питер, 2006.

  1. Петренко В. Ф. Теория отражения, конструктивизм, интуитивизм как методологические парадигмы психологии // Труды Ярославского методо­логического семинара. Том 3. Метод психологии / Под ред. В. В. Новикова (гл. ред.), И. Н. Карицкого, В. В. Козлова, В. А. Мазилова. Ярославль: МАПН, 2005. С. 291—308.

  2. Улановский А. М. Феноменология в психологии и психотерапии: прояснение неотчетливых переживаний // Московский психотерапевтиче­ский журнал. 2009. № 2. С. 27—51.

Г. А. Суворова

Системогенетическая парадигма в психологии - новый этап развития системы психологического знания о человеке, его внутреннем мире

Впредисловии к монографии «Структура и логика психологиче­ского исследования» В. Н. Дружинин пишет: «Психологи свык­лись с мыслью о том, что их наука находится на допарадигмальном уровне» [4]. Более 17 лет отделяет нас от этой книги. Что изме­нилось?

Прежде всего, следует отметить важный факт — появление науч­ной дискуссии о формировании парадигм в психологии [8]. Далее избавимся от «вольностей» в использовании понятия «парадигма». В Советском энциклопедическом словаре [11] под парадигмой (от греч. paradeigma —пример, образец) понимается: во-первых, строго научная теория, воплощенная в системе понятий, выражающая существенные черты действительности и, во-вторых, исходная кон­цептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, мето­дов исследования, господствующих в течение определенного истори­ческого периода в научном сообществе. Большой энциклопедиче­ский словарь [2] содержится второе значение этого слова. Т. Кун под парадигмой понимает научный стандарт, общепризнанный на определенном этапе развития науки подход к исследованию дейст­вительности, который включает в себя методы и методики, систему критериев для оценки результатов исследования, базовые знания (методики, теории, факты) [6]. Через призму выделенных критериев рассмотрим новый этап развития системного подхода в психоло­гии — этап научно-практической конкретизации принципов систем­ного подхода в исследовании актуальных проблем психологической науки в образовании. В своем анализе будем исходить из двух мето­дологических схем конкретизации системного подхода в психологии, сформулированных Б. Ф. Ломовым [7]. Первая — выделение основ­ных компонентов системы развивающегося знания о человеке, к ним отнесены: категории (понятия), принципы, законы и методы. Вторая — тройной эффект движения психологического знания о че­ловеке в цикле «теория—эксперимент—практика», на полюсе «тео­рия» — идеальный объект и его реконструкция, на полюсе «экспери­мент» — новые исследовательские технологии, на полюсе «практи­ка» — метод решения конкретных практических задач.

В настоящее время можно констатировать, что в разработке ме­тодологических и теоретических проблем психологии, ее понятийного аппарата, исследовании, описании и объяснении психического, фор­мулировании законов функционирования психики, анализе тенден­ций развития психологической науки прочное место начинает зани­мать системогенетический подход [14]. Создателем и научным руко­водителем нового системогенетического направления в психологии является В. Д. Шадриков. В фундаментальной и теоретической пси­хологии он является авторитетным исследователем деятельности и способностей человека, сформировавшим новые перспективные на­правления в их изучении и показавшим их глубинную внутреннюю взаимосвязь с методологическими проблемами психологии развития человека, его профессионального обучения, научения в широком смысле слова. Последовательно разрабатывая и реализуя принципы системного подхода для решения теоретических проблем психологии и практических задач, стоящих перед ней в различных сферах жизни современного российского общества, он формулирует теоретические и методологические положения, выделяет новые стратегии в позна­нии и понимании психического, объективных законов психики, мира внутренней жизни человека.

Сформировав строгий понятийный аппарат для описания законо­мерностей психики, деятельности и способностей человека, его внут­реннего мира, выделив методологические принципы и теоретические процедуры системного анализа психического как сложного объекта познания, В. Д. Шадриков делает важный шаг в развитии системы психологического знания о фундаментальных проблемах психологии. Анализ различных аспектов научной деятельности В. Д. Шадрикова, его основных публикаций по проблемам деятельности, способностей, индивидуальности, внутреннего мира человека в контексте развития российского образования, выполненный нами в ряде работ [12—15], позволяет констатировать, что система взглядов видного российского ученого на пути решения проблем психологии развития, обучения, воспитания Человека сформировала новую методологию системогене-тического подхода в психологии.

Отличительная черта научных разработок В. Д. Шадрикова — раскрытие методологических возможностей системного подхода в по­знании и понимании психического, объективных законов психики, мира внутренней жизни человека, его интеллектуальной деятельно­сти. Через все труды ученого проходит идея системогенетического анализа психики, психики как целостной системы в развитии. Под­черкнем те аспекты системогенетического подхода, которые характе­ризуют перспективные направления развития психологической науки в российском образовании [3, 9, 10, 12].

Первый аспект — психологические проблемы деятельности. В. Д. Шадриков глубоко и всесторонне проработал комплекс вопро­сов психологического анализа профессиональной деятельности чело­века на теоретико-методологическом, научно-методическом и кон­кретно-экспериментальном уровнях и создал психологическую тео­рию системогенеза деятельности. Она отражена в его монографиях: «Психологический анализ деятельности: системогенетический под­ход» (Ярославль, 1979), «Проблемы системогенеза профессиональ­ной деятельности» (Москва, 1982, 2007), «Деятельность и способ­ности» (Москва, 1994), «Психология деятельности и способности че­ловека» (Москва, 1996). Апробированная на моделях двух основных видов деятельности человека — профессиональной и учебной дея­тельности — теория системогенеза деятельности по праву может считаться общепсихологической теорией деятельности. С позиций психологической теории системогенеза деятельности установлено содержание профессиональной компетентности педагога. Сформиро­ванное понимание психологической сущности обучения как процес­са формирования психологической системы учебной деятельности позволило В. Д. Шадрикову поставить вопрос о целенаправленном обучении школьников интеллектуальным операциям. Интеллекту­альные операции начинают выполнять роль универсальных учебных действий.

Второй аспект — психологические проблемы способностей. В. Д. Шадриков разработал психологическую теорию способностей. Она отражена в ряде монографий: «Способности человека» (Мос-ква,1977), «Духовные способности» (Москва, 1998), «Происхождение человечности» (Москва, 2001), «Способности и интеллект человека» (Москва, 2004), «Интеллектуальные операции» (Москва, 2006), «Мен­тальное развитие человека» (Москва, 2007), «Профессиональные способности» (Москва, 2010). Ученый впервые дает системное описа­ние способностей человека и показывает возможность содержатель­ного описания способностей с учетом трех измерений: индивида, субъекта деятельности и личности; прослеживает процесс развития способностей от природных к духовным; предлагает новую модель интеллекта.

Третий аспект — психологические проблемы индивидуальности человека. Он отражен в работах: «Философия образования и образо­вательные политики» (Москва, 1993), «Индивидуализация содержа­ния образования» (Москва, 1997), «От индивида к индивидуально­сти» (Москва, 2009), «Психологическая характеристика нормального человека» (Москва, 2009), др. В. Д. Шадриков впервые ставит во­прос о взаимосвязи универсальной, общечеловеческой миссии обра­зования и его этнокультурной функции с принципами и путями построения индивидуально ориентированного образовательного про­цесса. Он показывает пути трансформации содержания образования в соответствии с типом познания действительности человеком, ти­пом интеллекта ученика, доминирующим способом его мышления и мерой выраженности отдельных способностей, организации учеб­ного процесса на основе индивидуально ориентированного учебно­го плана. В. Д. Шадриков ставит вопрос о системогенезе лично­стных черт.

Четвертый аспект — разработка системогенетического подхода к внутреннему миру человека. Начало этому циклу исследований поло­жено в книге «Мир внутренней жизни человека» (Москва, 2006). Издание этой монографии стало важным событием в разработке ме­тодологических проблем современной психологии. Книга получила очень высокую публичную оценку научной общественности и отмече­на как фундаментальный труд, открывающий перспективы развития психологической науки, в котором показаны пути выхода из состоя­ния ее перманентного кризиса и перехода на новый этап в разви­тии методологии. К. А. Абульханова [1] сопоставляет новую книгу В. Д. Шадрикова по полноте охвата проблем предмета психологии с «Основами общей психологии» С. Л. Рубинштейна, показывает сме­лость и конструктивность авторской концепции, восстанавливающей утраченное понятие души как высшей ценности историко-философ­ской и историко-психологической мысли и дающей строго научное воссоздание внутреннего мира человека. А. В. Карпов [2] отмечает, что В. Д. Шадриков делает значительный шаг в развитии представле­ний о предмете психологии, намечает и реализует стратегию перехода от глобально-аналитического этапа развития психологии к системно­му этапу, на котором осознание сложности и целостности психики должно рассматриваться как исходный путь познания и как его принцип. Отметим, что в этой монографии В. Д. Шадриков проводит мысль о том, что структуры деятельности и поведения определяют структуру внутреннего мира человека.

В работах В. Д. Шадрикова выделяются в качестве основных компонентов развивающейся системы научного знания о человеке: система категорий (понятий), принципов, законов и методов систе-могенетического анализа учебной и профессиональной деятельности, а также интеллектуальной деятельности внутреннего мира человека; проработан тройной эффект системного движения психологического знания о человеке в цикле «теория—эксперимент—практика»; идеаль­ная теоретическая модель деятельности — метод развертывания струк­туры деятельности в разных модификациях — новые исследователь­ские технологии психологического анализа учебной и профессиональ­ной деятельности.

Системогенетический подход в психологическом анализе учеб-нойдеятельностииспособностейУченикаипедагогическойдея-тельности (обучающей, развивающей и воспитывающей) и способ­ностей Учителя реализован в новом профессиональном стандарте педагогической деятельности [10] и новой методике диагностики профессиональной компетентности педагога [9], которые определя­ют содержание подготовки высококвалифицированных педагогов в едином информационном пространстве и являются основой для по­вышения качества образования. Объединение деятельностного, сис­темного и компетентностного подходов в профессиональном стан­дарте педагогической деятельности на основе теории системогенеза деятельности закладывает стратегические направления для развития психологических инноваций в образовании. Системогенетическая парадигма открывает много новых аспектов в исследовании акту­альных проблем психолого-педагогической науки на качественно новом уровне.

С формированием методологии системогенетического подхода в отечественной психологической науке психология начинает выходить из «допарадигмального уровня» своего развития.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абульханова К. А. Рецензия на книгу В. Д. Шадрикова «Мир внут-
ренней жизни человека» / Психологический журнал. 2007. Т. 28. № 2.

С. 125—127.

2. Большой энциклопедический словарь. М.: Большая Российская эн-
циклопедия. СПб.: «Норинт», 1997.

3. Владимиру Дмитриевичу Шадрикову — 70 лет / Психологический

журнал. 2010. Т. 31. № 2. С. 138—140.

4. Дружинин В. Н. Структура и логика психологического исследования.

М.: ИП РАН, 1994.

5. Карпов А. В. Книга о внутреннем мире человека / Вопросы психоло-
гии. 2006. № 5. С. 177—179.

6. Кун Т. Структура научных революций. М.: «Прогресс», 1995.

  1. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологи. М.: «Наука», 1984.

  2. Мазилов В. А. Межпарадигмальный синтез: первая волна / Ярослав­ский психологический вестник. Вып. 26. Москва—Ярославль: Аверс Плюс, 2010. C. 9—15.

  3. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников // Вестник образования, 2010. № 23.

  1. Профессиональный стандарт педагогической деятельности. Разрабо­тан по государственному контракту № П 242 от 11.09.2006 / Под ред. Я. И. Кузьминова, В. Л. Матросова, В. Д. Шадрикова. М., 2006 // Вестник образования. 2007. № 7.

  2. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопе­дия, 1987.

  3. Суворова Г. А. Деятельностный подход к психологическому консуль­тированию в образовании: системогенетическая парадигма. М.: «Прометей»,

2006.

  1. Суворова Г. А. Проблема деятельности в психологии и деятельност-ный подход в образовании: системогенетическая парадигма // Психолого-пе­дагогические и организационно-методические аспекты современного профес­сионального образования. М.: МИОО, 2010. С. 75—82.

  2. Суворова Г. А. О системогенетическом подходе в психологии / Пре­подаватель XXI век. № 2. 2010. С. 112—129.

  3. Суворова Г. А. Научное творчество В. Д. Шадрикова: системогенез деятельности и способностей человека / Практическая психология и соци­альная работа. Институт психологии им. Г. С. Костюка АПН Украины. 2010.

№ 9. С. 53—58.

Р. Ф. Сулейманов

Музыкальная психология: направления и проблемы развития

Наука музыкальная психология, основы которой заложил Эрнст Курт в работе «Музыкальная психология» [19], хотя и трудно, но развивается. В России по инициативе В. М. Бехтерева в 1913 году было основано «Общество для выяснения лечебно-воспитательного значения музыки и ее гигиены». Бехтерев считал музыку властитель­ницей чувств и настроений человека. Однако признаем, что до Б. М. Теплова [17] отечественной науки под названием «Музыкаль­ная психология» не существовало. В то же время нельзя частично не согласиться с одним из авторов в том, что с момента опубликования его знаменитого труда («Психология музыкальных способностей», 1947) и до дня нынешнего никто в СССР и России так и не смог со­здать что-то лучшее [14]. Этому есть свои причины. Одна из них сво­дится к вопросу: кто должен заниматься развитием науки. Первая точка зрения сводится к тому, что данной наукой должны заниматься музыканты. Эту точку зрения отстаивают в основном музыканты-пе­дагоги. Точка зрения вполне резонна. Главный их аргумент сводится к тому, что музыкальная деятельность имеет свою специфику и ее может понять лишь музыкант.

Вторая точка зрения принадлежит психологам, которые считают, что психологические особенности деятельности и личности музыкан­та подвластны лишь профессионалу-психологу, хорошо владеющему наукой.

Необходимо отметить, что обе точки зрения имеют место в жиз­ни. Так, например, на сегодняшний день опубликованы работы, от­носящиеся в той или иной степени к музыкальной психологии, рас­сматривающие ее с разных позиций — физиологии, искусствоведения, педагогики, психологии.

В отечественной психологии появились значимые труды, связан­ные с музыкальной психологией, следующих авторов: М. П. Блинова [1], Л. Л. Бочкарев [2], А. Л. Готсдинер [3], Г. Л. Ержемский [4], Г. В. Иванченко [5], Д. К. Кирнарская [6], Е. В. Назайкинский [7], Л. П. Новицкая [8], В. Н. Носуленко [9], В. А. Петрушин [10],

М. С. Старчеус [11, 12], Р. Ф. Сулейманов [13], Г. С. Тарасов [15],

К. В. Тарасова [16], Ю. А. Цагарелли [18] и другие.

Все больше появляется экспериментальных исследований. Они ве­дутся в разных направлениях: психология профессиональной деятель­ности музыканта (психология музыкального исполнительства), психо­логия композиторского творчества, психология музыкальных способ­ностей, психология музыкального восприятия (психология слушателя музыки), психология обучения музыке (психология музыкального воспитания) и др.

В настоящее время накоплен огромный материал по воздействию музыки на человека. Причем направления изучения этих воздействий самые разнообразные:

  • музыка для облегчения переживаний (изучение различных ла­дов музыки на настроение человека),

  • музыка для облегчения интеллектуальной деятельности (быст­роты запоминания, концентрации внимания и др.),

  • влияние музыки на различные системы человека (пульс, давле­ние, частоту дыхательных движений и сердцебиений, кардиоваску-лярную систему, давление крови в сосудах, сердечносо-судистую систему),

  • кодирование эмоций в музыке (когда определенные музыкаль­ные произведения вызывают в человеке определенные эмоции),

  • нейробиология музыки (музыка проявляет мощные психологи­ческие эффекты через широкий диапазон сенсорных, эмоциональ­ных, когнитивных и моторных каналов и может в свою очередь от­ражать динамику развития этих каналов в собственных динамических формах),

  • диагностика и лечение посредством музыки (сенсомоторных и когнитивных нарушений, отставания в умственном развитии и психозов),

  • музыка и среда (изучение психомузыкального пространства как фактора развития человека) и др.

На современном этапе развития науки в наибольшей степени изучено лечебное воздействие музыки. Это направление получило название «Музыкотерапия». Этому вопросу посвящено достаточно много публикаций: монографий и статей.

В меньшей степени изучено воспитательное значение музыки. Здесь, можно сказать, поле непаханое. По большому счету лишь дек­ларируется воспитательное значение музыки, а по-настоящему, ис­следований, основанных на психологических закономерностях, прак­тически нет. Практика советского времени показывает важность, с какой государство относилось к вопросу воспитания подрастающего поколения. Вспомним пионерские, комсомольские патриотические песни. Причем это были образцы высокого уровня, хотя нередко они писались по заказу.

То, что происходит сегодня в области музыкального просвещения, не говоря уже о музыкальном воспитании, не выдерживает никакого сравнения с советским периодом. Эта деятельность полностью пере­шла в сферу шоу-бизнеса, нарушив устоявшиеся традиции. Наши ис­следования показывают, что большинство испытуемых студенческого возраста предпочитают слушать поп-музыку, диско-музыку, хип-хоп (по степени значимости). Это в большинстве случаев низкопробная продукция, музыка на один день (как показали ответы испытуемых). Причем, учитывая частоту транслирования этой музыки по СМИ, приходишь в ужас. Качество аранжировок оставляет желать лучшего. Складывается впечатление, что предприимчивые люди освоили тех­нологии «создания» музыки с помощью современной техники, тиражируя ее круглосуточно без перерыва. И это преподносится как образцы музыкальной культуры.

Воспитательный эффект возможен лишь при условии «общения» с серьезной музыкой, с высокими образцами различных жанров музыки.

Среди тех, кого музыка заставляет задуматься, поразмышлять оказалось всего 7,7 % в возрасте 22—23 лет и 35,7 % в более старшем возрасте (25—32 года). Из разных жанров музыки они предпочитают слушать рок-музыку по той причине, что она жизнеутверждающая, позитивная, заставляющая задуматься о целях в жизни.

Мы привыкли к гигиене тела: умываемся по утрам, чистим зубы, принимаем душ. Однако совсем не задумываемся о гигиене души. Не об этой ли гигиене говорил в свое время Бехтерев: гигиене души посредством музыки. Говоря психологическим языком, музыка стаби­лизирует состояние человека, посредством музыки человек формирует свою эмоциональную сферу, эмоциональный интеллект, музыка обла­гораживает человека. Требуется теоретическое осмысление этих про­цессов с тем, чтобы использовать эти знания для повышения эффек­тивности воспитания.

Говоря о воспитательном эффекте музыки, необходимо обратить внимание на то, какую долю занимает музыка в жизнедеятельности молодых людей. Исследования показывают, что молодые люди в воз­расте 21 года слушают музыку в среднем примерно 7 часов 22 мину­ты в день. Учитывая, что человек спит 7—8 часов в день, у него оста­ется 16—17 часов, которые он использует на учебу, работу и отдых. Около половины этого времени уходит на слушание музыки. Процесс слушания в основном носит стихийный характер. Это огромный воспитательный резерв, который почти не используется.

В среднем один раз в год молодые люди бывают на концерте классической или эстрадной музыки. Как отмечают отечественные композиторы, на Западе концерты классической и современной му­зыки посещают много молодых людей. В нашей стране их на поря­док меньше.

В заключение отметим, что у нас есть специалисты, имеющие про­фессиональное музыкальное и психологическое образование, способные решать и решающие важные проблемы музыкальной психологии. Вмес­те с тем, необходимо признать и их разобщенность, что не способствует развитию науки.

ЛИТЕРАТУРА

1. Блинова М. П. Музыкальное творчество и закономерности высшей
нервной деятельности. Л., 1974.

2. Бочкарев Л. Л. Психология музыкальной деятельности. М.: Изд-во

ИП РАН, 1997.

3. Готсдинер А. Л. Музыкальная психология. М.: МИП «NB Магистр»,

1993.

4. Ержемский Г. Л. Закономерности и парадоксы дирижирования. СПб.,

1993.

  1. Иванченко Г. В. Психология восприятия музыки: подходы, проблемы, перспективы. М.: «Смысл», 2001. — 264 с.

  2. Кирнарская Д. К. Музыкальные способности. М.: Таланты XXI век,

2004. — 496 с.

7. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. М.:

«Музыка», 1972. — 383 с.

  1. Новицкая Л. П. Влияние различных музыкальных жанров на психи­ческое состояние человека // Психол. журнал. 1984. № 6. С. 79—85.

  2. Носуленко В. Н. Психология слухового восприятия. М.: «Наука»,

1988. — 216 с.

  1. Петрушин В. И. Музыкальная психология. М., 1997. — 384 с.

  2. Старчеус М. С. Музыкальная психология. М.: МГК, 1993.

  3. Старчеус М. С. Слух музыканта. М.: Моск. гос. консерватория им. П. И. Чайковского, 2003. — 640 с.

  4. Сулейманов Р. Ф. Психологические основы профессионального мас­терства музыканта-инструменталиста. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена,

2003. — 170 с.

14. Тарас А. Е. Предисловие к кн.: Психология музыки и музыкальных
способностей: Хрестоматия / Сост.-ред. А. Е. Тарас. М.: АСТ; Мн.: Харвест,

2005. — 720 с.

  1. Тарасов Г. С. Проблема духовной потребности (на материале музы­кального восприятия). М., 1979.

  2. Тарасова К. В. Онтогенез музыкальных способностей. М.: «Педагоги­ка», 1988. — 176 с.

  3. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. М.— Л., 1947.

  4. Цагарелли Ю. А. Психология музыкально-исполнительской деятель­ности. СПб., 2008. — 368 с.

  5. Kurth E. Musikpsychologie. Berlin, 1931.

Т. А. Топольская

К обоснованию феноменологического исследования

диалога

Еще недавно, по замечанию В. Н. Цапкина, для отечественной психотерапии диагноз вавилонского смешения языков не был ак­туальным, она переживала лишь «кризис идентичности»; однако уже сейчас становится понятно: вавилонское смешение языков царит и в отечественной практике. На одном языке сложно говорить не только психотерапевтам и консультантам, но и ученым, занимающимся ис­следованием данных видов психологической практики. Нам думается, что одним из возможных путей к нахождению взаимопонимания яв­ляется поиск и применение «внешкольных» категорий для рефлексии процесса и результатов психологической помощи.

С нашей точки зрения, обнаружение метакатегорий может проис­ходить через анализ консультирования и психотерапии именно как общения. Психологическое консультирование и психотерапия — ком­муникативные виды практики, для которых качество общения, отно­шений, складывающихся между клиентом и консультантом, играют первостепенную роль. Многочисленные научные исследования эффек­тивности психотерапии доказывают, что межличностный процесс кор­релирует с успешностью терапии, и что это справедливо для различ­ных направлений.

Одно из последних исследований в этой области в нашей стране, проведенное Е. В. Мишиной и Ф. Е. Василюком, позволило вывести на сцену понятие «совместность» и доказать наличие связи между ка­чеством консультативного процесса и наличием/отсутствием совмест­ности в работе клиента и консультанта. С нашей точки зрения, не меньшего внимания, чем категория «совместность», заслуживает кате­гория «диалог», поскольку обладает уникальным смыслом и значени­ем, не вмещаемым ни в одну из используемых в настоящее время ка­тегорий для анализа взаимодействия клиента и консультанта, и мо­жет быть рассмотрена как метакатегория.

Категория «диалог» получила свое распространение в отечествен­ной психологии в связи с обращением психологов к работам М. М. Бахтина. Однако существуют различные подходы к пониманию диалога как интерсубъектного процесса, заслуживающие должной реф­лексии.

Можно выделить несколько способов понимания диалога отече­ственными психологами: диалог как форма диадического взаимо­действия (Г. М. Андреева, Г. М. Кучинский, В. Н. Панферов и др.); диалог как совместная деятельность (А. У. Хараш); диалог как лично­стное отношение собеседников друг к другу (А. Г. Ковалев, А. А. Бо­далев, С. Л. Братченко, И. И. Васильева и др.); диалог как экзистен­циальное событие (А. Ф. Копьев, Т. А. Флоренская, Л. И. Воробьева).

Диалог как форма диадического взаимодействия.

Ключевой особенностью, позволившей нам объединить представ­ления различных авторов о диалоге в категорию «диалог как форма диадического взаимодействия», стала близость их понимания диа­лога лингвистическим определениям. Здесь диалог понимается как взаимодействие двух и более субъектов, смысловых позиций, точек зре­ния, а также как обмен информацией, идеями, мнениями [1]. Оста­ваясь в рамках такого понимания диалога, мы можем отнести к нему практически любое общение двух людей, сколь угодно монологич­ное, по своей сути, диалогическое общение здесь имеет незначи­тельное качественное своеобразие. Ключевыми особенностями диа­лога являются чередование процессов слушанья и говорения, очеред­ность высказываний, использование обратной связи, выражение раз­личных точек зрения, общность темы, наличие интереса к ней у субъектов общения [1, 4].

Диалог как совместная деятельность.

Здесь диалог — это принципиально открытое общение, которое происходит на уровне действительных мотивов деятельности, понят­ных обоим собеседникам [7]. Однако диалог для А. У. Хараша втори­чен по отношению к деятельности. Особенностью диалогического общения является содействие партнеров друг другу в решении осмыс­ленной для каждого из них проблемы, наличие у них общего мотива деятельности. Диалог есть общение, имеющее характер совместной деятельности и позволяющее партнерам сосредоточиться на ее пред­мете [4]. Это такое общение, которое позволяет людям эффективно взаимодействовать.

Диалог как личностное отношение собеседников друг к другу.

Ряд авторов рассматривает диалог как взаимодействие, характери­зующееся особым типом взаимоотношений между людьми, и этот тип отношений ставится во главу угла. Диалогическое общение — обще­ние, в котором есть доверие собеседников друг другу, эмоциональная открытость, равенство позиций, соблюдение коммуникативных прав друг друга, принятие и признание ценности друг друга, настроенность на актуальные состояния друг друга, безоценочность, искренность, переживание собеседниками единого эмоционального события взаи­модействия [2, 4]. Диалог — это общение, в котором собеседники ру­ководствуются гуманистическими ценностями и проявляют свои уста­новки в реальности конкретного взаимодействия.

Диалог как экзистенциальное событие.

Диалог как беседа, направленная на поиск смысла. ДляЛ.И.Во-робьевой диалог — это беседа, которая происходит в экзистенциальном измерении (должен быть достигнут смысл моего здесь и сейчас су­ществования), предметом ее являются «последние вопросы бытия» [3], личностно значимые для собеседников. Категория «смысл» является центральной, с точки зрения автора, для понимания диалога. Собесед­ники должны быть заинтересованы друг в друге как в источнике смысла для себя, без этого невозможно его рождение, свидетельствую­щее о встрече сознаний. Диалог понимается как общение, в ходе кото­рого происходит переструктурирование смысловой сферы собеседни­ков, благодаря имеющейся у них направленности на понимание. Кри­терием того, что диалог состоялся, является факт понимания.

Диалог как встреча личностей. Понимание диалога как встречи личностей содержит наиболее выраженный экзистенциальный вектор. Он с очевидностью обнаруживается в философских и теоретических основаниях диалогической концепции А. Ф. Копьева. Для автора ди­алог — это конкретное событие общения, происходящее между двумя личностями, это их прорыв навстречу друг другу (встреча их созна­ний, смысловых позиций), истинное самораскрытие, которое проис­ходит, в том числе, за счет преодоления защитных форм поведения [5]. Диалог — это не любое общение и не любое приятное общение, реа­лизующееся в логике гуманистических ценностей, а это всегда пред­ельно напряженное, личностно значимое общение «без масок» и игр, в котором люди говорят о самом главном для себя и самоопределя­ются в реальности конкретного взаимодействия. Отношения в диало­ге — это отношения равноценных сознаний, при этом их эмоцио­нальный фон не имеет принципиального значения, намного важнее — «взаимосоотнесенность смысловых позиций, напряженность их согла­сия или несогласия, точная персональная адресованность каждого высказывания» [5, с. 34].

Экзистенциальное измерение содержится и в представлениях Т. А. Флоренской о диалоге, однако мы не объединяем позиции этих авторов ввиду наличия принципиальных различий в их концепциях.

Диалог как духовно-развивающее общение. Диалог и духовность в концепции Т. А. Флоренской и ее учеников — это две стороны одной медали, там, где есть диалог, есть и духовное развитие, и наоборот. Диалог между клиентом и консультантом понимается как творческое, духовно-развивающее общение, в ходе которого консультант стремит­ся максимально точно расслышать внутренний диалог клиента, рас­познать голос его «Духовного Я» и способствовать его пробуждению, установлению контакта между его «Духовным Я» и «Наличным Я». Диалог может происходить на уровне эмоциональном, сознательном и духовном. Критериями состоявшегося диалога являются: пережива­ние чувства глубокого контакта с собеседником, душевного подъема, наличие у собеседников ощущения, что общий язык найден, что най­дено разрешение проблемы, пробуждение «Духовного Я» клиента, встреча его «Наличного» и «Духовного Я» и др. [6].

Диалог для Т. А. Флоренской, как нам видится — это общение, в ходе которого происходит победа консультанта (быть может, в чем-то уподобляемого духовному отцу) и клиента над тем, что недостойно «Духовного Я» клиента.

Рассмотренные выше представления о диалоге как интерсубъект­ном процессе отражают существующие различия в способах понима­ния и употребления категории «диалог». Нам представляется, что су­ществующие разночтения связаны с тем, что диалог практически не исследуется как феномен, а разрабатывается как теоретический кон­структ. В своей работе мы понимаем под диалогом общение, ставшее для субъекта/ов взаимодействия в той или иной мере личностно зна­чимым событием со знаком «+». Мы расцениваем это определение как попытку первичного очерчивания границ диалога (принимая за ключевую особенность его событийный характер) и считаем необхо­димым для разработки понятия «диалог» его феноменологическое исследование, которое позволило бы изучить живую ткань этого фе­номена в его естественной среде.

ЛИТЕРАТУРА

1. Андреева Г. М. Социальная психология: Учебник для высших учеб-
ных заведений [Текст] / Г. М. Андреева. 5-е изд., испр. и доп. М.: Аспект

Пресс, 2008. — 363 с.

  1. Братченко С. Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсо­ветской психологии. М., 1997. С. 201—222.

  2. Воробьева Л. И. Диалог и коммуникация [Текст] / Л. И. Воробьева // Моск. психотерапевт. журн. 2006. № 2. С. 5—28.

  3. Дьяконов, Г. В. Основы диалогического подхода в психологической науке и практике [Текст] / Г. В. Дьяконов. М.: РИО КГПУ им. В. Винни-

ченко, 2007. — 847 с.

  1. Копьев А. Ф. Особенности индивидуального психологического кон­сультирования как диалогического общения / Копьев Андрей Феликсович: дисс. ... канд. психол. наук. М., 1991.

  2. Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии: наука о душе [Текст] / Т. А. Флоренская. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 208 с.

  3. Хараш А. У. Восприятие человека как воздействие на его поведение (к разработке интерсубъективного подхода в исследованиях познания людь­ми друг друга) // Психология межличностного познания. М.: Педагогика,

1981.

А. С. Турчин

Возможности применения психосемиотического подхода к анализу познавательной деятельности

Психосемиотический подход к процессу обучения позволяет рас­сматривать системы знаков как предметы, средства и психологи­ческие орудия познания, открывает возможности научного анализа философско-психологических принципов их использования для обес­печения развития творческих способностей личности в познаватель­ной деятельности.

Как показывают исследования деятельности со знаково-символи-ческими средствами, орудийная функция знаков реализуется не спон­танно, самопроизвольно, а лишь в процессе деятельности моделирова­ния. Экспериментально подтверждено, что развитому моделированию требуется учить специально, так как стихийно его высшие уровни не формируются.

Считающаяся актуальной для системы образования проблема функциональной неграмотности, краеугольным камнем которой явля­ется невладение знаковыми системами, принципами кодирования и декодирования информации и учебными умениями, не может ре­шаться в русле традиционной дидактики. С учетом новых требований к качеству вузовского образования специальное формирование систе­мы общих учебных умений студента, в число которых входит умение работы с текстом, является настоятельной необходимостью.

В психологической литературе в ситуации познавательной дея­тельности при работе с текстом выделяют пять основных умственных микроопераций: 1) ориентировка в содержании; 2) выявление основных смыслов; 3) их структурирование и переструктурирование; 4) сверты­вание; 5) построение схемы развертывания смыслов. Каждый из этих блоков включает ряд субопераций (смысловое разграничение, выявле­ние смысловых слоев, семантическое взвешивание и др.). Учебный текст должен быть построен так, чтобы облегчить как восприятие его семантики, так и понимание субъективной семантики автора.

Учебные и научные тексты, помещаемые не только в учебных книгах, но и на сайтах в Интернете, могут быть недостаточно эрго­номичны и перегружены «зашумляющей» информацией. Тексты учеб­ников и новые учебные (в том числе компьютерные) средства обуче­ния в недостаточной степени обеспечивают эффективное коммуни-цирование и информирование пользователей.

В процессе вузовского преподавания на протяжении многих лет увеличивается количество учебных часов, отводимых на практическую самостоятельную работу студентов, однако наиболее употребимым ви­дом учебной работы в студенческой среде остается составление текста лекции. Если студенты не владеют навыками чтения с пониманием, то есть навыками декодирования научной информации, ее «присвое­ния», самостоятельное освоение информационного пространства ока­зывается недоступным. Резервы повышения качества познавательной деятельности справедливо видят в совершенствовании: а) способов представления информации (в том числе и учебной); б) приемов и умений переработки знаковой (текстовой) информации. В этом на­правлении целесообразно совершенствовать учебные тексты при ус­ловии организации самостоятельного исследования их объективного учебно-научного потенциала в ситуации учебной деятельности.

Сохраняет свою актуальность для психодидактики и педагогиче­ской психологии в целом проблема отбора учебных средств и совер­шенствование методов обучения, направленных на развитие самодея­тельной личности. Моделирование активно входит в методический инструментарий современной методики обучения. Однако в литерату­ре это понятие используется не только для обозначения различных уровней деятельности со знаково-символическими средствами, но и в ином, метафорическом значении: модель специалиста, модель образо­вательная, модель урока и т. д.

В теоретическом плане целесообразно рассмотреть моделирование не только как действие в структуре учебной деятельности, но и как особую деятельность. В. В. Давыдовым оно рассматривается в качест­ве центрального действия в структуре учебной деятельности. Анализ современной практики школьных учителей показывает, что именно в использовании моделирования они видят для себя наибольшее за­труднение в освоении дидактической системы Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Из-за этого сомнения возможен перенос неверной оценки одной ее стороны на всю психодидактическую систему.

Данные экспериментальных исследований свидетельствуют о том, что моделирование должно рассматриваться в качестве действия лишь при условии сформированности всех его структурных компонентов. А это означает, что моделирование должно формироваться как особая деятельность с учетом принципиальных положений деятельностного подхода к обучению и с привлечением знаний об уровнях знаково-символической деятельности, эргономических принципах перевода информации с языка на язык и др., всего того, что составляет усло­вия управляемого семиозиса.

Семиотическое развитие детей, поступающих в первый класс, должно соответствовать уровню кодирования (наглядного моделиро­вания, в терминологии Л. А. Венгера, 1980). Если влияние субъектив­ного «дошкольного» опыта в разных дидактических системах хотя бы не игнорируется и признается, что необходимо опираться на него или создавать ему альтернативу в лице научных понятий (как в систе­ме Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова), то системы значений и лич­ностных смыслов ребенка мало кого из взрослых по-настоящему ин­тересуют с началом обучения школьного типа. Это создает дополни­тельные трудности и не способствует эффективному использованию заданных в логике взрослого систем знаково-символических средств.

От того, что их именуют «моделями», они автоматически в функции моделей для детей не выступают.

Значения слов осваиваются дошкольниками стихийно. На мате­риале детской семантики, анализа «явления стекла» С. Н. Карповой (1978) показана актуальность изучения возможностей речевого мыш­ления дошкольника. В практике учителя начальной школы нередко возникают «забавные» моменты из-за непонимания учащимися ино­странных слов или научных понятий. В исследованиях Н. Г. Салми-ной (1988) при формировании моделирования в качестве обязатель­ного условия его осуществления выступает «предварительный анализ» текста или реальности. Особая роль отводится семантическому анали­зу, хотя при этом речь не идет об анализе субъективной семантики. Это существенным образом меняет характер учебных действий, делая ориентировочные действия обучаемых более осмысленными.

Значение термина «моделирование» может быть определено в ши­роком и узком смысле слова. Моделированием можно считать и нагляд­ное моделирование по Л. А. Венгеру (оно соответствует уровню деятель­ности со знаково-символическими средствами, обозначаемому как коди­рование), и схематизацию, реализуемую в работах Л. И. Айдаровой (1978), предшествующие собственно моделированию (в узком смысле слова). Учебное моделирование — сложный вид деятельности со знаково-символическими средствами. Овладение им свидетельствует о высоком уровне сформированности семиотической функции. Исходя из результа­тов выполненных нами экспериментов, можно утверждать следующее:

  1. В основе развивающего обучения лежит управляемый семиозис (управляемый процесс введения знаков и знаковых систем в функции средств учебной деятельности). Обучение, построенное в соответст­вии идей о системном типе ориентировки (З. А. Решетова, 1983) и третьем типе учения (В. В. Давыдов, 1996), должно опираться на вы­сокие уровни развития семиотических средств, т. е. схематизацию и моделирование.

  2. Учебное моделирование — это действительно особая деятель­ность. Следовательно, к ней применимы все основные принципы об­щепсихологической теории деятельности. Рассматривая моделирова­ние в качестве одного из условий учебной деятельности, целесообраз­но специально организовывать его формирование в полном составе действий и операций в процессе обучения.

  3. Деятельность моделирования включает, согласно Н. Г. Салми-ной (1988), ряд действий. Все они должны отрабатываться, в соотве­тствии с положениями теории планомерного формирования умствен­ных действий, т. е. в полном составе.

Результаты наших экспериментальных исследований (1999) под­твердили предположение о высоких развивающихся возможностях мо­делирования как средства овладения учащимися содержанием учеб­ной деятельности. Нами также была обнаружена устойчивая связь между характером формирования деятельности моделирования в ходе экспериментального обучения и развитием теоретического мышления школьников.

Затруднения учителей в классах развивающего обучения, работа­ющих по Д. Б. Эльконину — В. В. Давыдову, по нашему мнению, во многом связаны с тем, что в школьной практике недостаточно вни­мания уделяется анализу графических средств, используемых в функ­ции моделей. Это приводит к искусственному торможению развития такого важного вида рефлексии, как рефлексия средств деятельности.

  1. Уровень схематизации выступает для значительной части стар­ших школьников и студентов необходимым условием эффективного усвоения ими содержания учебных и научных текстов.

  2. Личностный аспект обучения состоит в расширении «степеней свободы» обучаемых в использовании семиотических средств в функ­ции схематизации и в функции моделирования в соответствии с ин­дивидуальными особенностями психики и содержательной специфи­кой осваиваемых учебных предметов.

  3. Можно говорить о семиодеятельностном подходе к обучению, который представляет собой совокупность психолого-педагогических (учебных) действий, способствующих присвоению основ человеческой культуры (В. В. Давыдов, 1986), и, прежде всего, его специфических семиотических средств — психологических орудий. Он составляет одно из центральных условий повышения качества образования, так как создает его инструментальную основу (знаки, по Л. С. Выготско­му, — это психологические орудия, инструменты познания, с помо­щью которых человек овладевает миром).

А. И. Фукин

Психологическое содержание

этапов деятельности рабочих конвейерного труда

Человеческая деятельность, — пишет А. Н. Леонтьев, — не су­ществует иначе, как в форме действия или цепи действий» (1975). Проводя психологический анализ деятельности работников конвейерного производства, необходимо выделить характерную для деятельности цепь действий, т. е. цепь этапов, периодов, стадий ра­боты.

В процессе работы на конвейере можно выделить два основных этапа: овладение деятельностью и осуществление деятельности.

В. Д. Шадриковым (1976) показано, что процесс овладения про­фессиональной деятельностью не является аддитивным в том смысле, что сначала формируются одни ее составляющие, затем — другие. Де­ятельность как бы «закладывается вся целиком», но в неразвитой форме. В дальнейшем ее «составляющие» развиваются неравномерно, гетерохронно. При этом развитие любой из составляющих на ка­ком-либо определенном этапе овладения деятельностью достигает того уровня, который является для данного этапа достаточным (а не максимальным, как иногда полагают). Иначе говоря, развитие каж­дой из составляющих подчиняется развитию системы в целом.

Этап овладения деятельностью мы разделили на две стадии: фор­мирование психического образа и выполнение рабочих движений и действий.

Для создания психического образа необходимо: ознакомление с технологическим процессом, трудовым постом, рабочим местом.

На этой стадии от рабочего требуется адекватно воспринять и пе­реработать информацию с учетом имеющихся представлений и храня­щихся в памяти этапов, и на основе такой переработки создать концептуальную модель деятельности.

Особенностью конвейерного труда является то, что данное явле­ние временное. Восприятие рабочего времени обеспечивается темпо-ритмической способностью, что обусловливает высокие требования к ней. Особенно сложные требования предъявляются к данной спо­собности, в связи с необходимостью создания симультанного образа в процессе перевода временных отношений в пространственные (Б. Г. Ананьев, 1977). По В. П. Зинченко, отражение времени в си­мультанных образах основано на механизмах, которые подобны по­лупрозрачной картотеке следов, зафиксированных в разные моменты времени (1979), фиксация этих следов во время трудового потока осуществляется с помощью оперативной памяти. Поэтому именно к ней первая стадия овладения деятельностью предъявляет повышен­ные требования. Кроме того, огромную роль в процессе создания симультанного образа играют знания, умения и навыки, хранящиеся в долговременной памяти рабочего. Существенны требования этого этапа к устойчивости и распределению внимания.

Вторая стадия овладения деятельностью — овладение рабочими движениями и действиями.

Здесь можно выделить: определение и классификацию движений по таким критериям как ритмический рисунок, метр; действий по та­ким критериям как темп, технические сложности, форма, новизна и т. д.; объединение движений в действия; рационализацию зритель­ных и моторных представлений. Одновременно происходит конкрети­зация идеального психического образа. Получая реальное воплоще­ние, он видоизменяется и детализируется в воображении рабочего.

Начиная с этой стадии, все более и более высокие требования предъявляются к психомоторике рабочего. При этом особые требова­ния предъявляются не к силе мышц (за исключением сборки автомо­биля), а к ловкости, быстроте и точности микродвижений кисти и особенно пальцев. Существенное внимание на второй стадии должно быть уделено оптимальным движениям и закреплению их до уровня автоматизированного навыка.

Высокие требования предъявляются и к способности коорди­нировать рабочие движения, т. е. к сенсомоторной координации. Отсутствие достаточно развитой сенсомоторной координации ведет к нарушению ритмического рисунка рабочих движений и к сбоям в вы­полнении конвейерных операций. Наряду с сенсомоторной координа­цией большую важность имеет и межмышечная координация. Недо­статочная мышечная координация рук слесаря-сборщика приводит к рассогласованию выполнения операций правой и левой рукой.

Относительно требований, предъявляемых к силе мышц, следует отметить их существенную специфику у представителей различных категорий конвейерного труда. Слесарям-сборщикам наручных часов и манометров необходима мышечная сила пальцев рук. Недостаток этого качества приводит к браку, причиной чего является неполная закрутка винтов. У слесарей-сборщиков двигателей требуется наличие силы мышц кисти, предплечья и плеча для соединения различных деталей двигателя, вес которых колеблется от нескольких граммов (например, свеча зажигания) до нескольких килограммов (коленча­тый вал). Сборщикам автомобилей требуется наличие силы мышц не только рук, но и всего тела, т. к. им за рабочую смену приходится перемещать при установке деталей до 40 тонн.

Сборка — это, как правило, трудоемкая и утомительная работа. Успешность ее выполнения во многом зависит от волевых качеств личности, от направленности личности на задачу. По этой же причи­не слесарю-сборщику необходима выносливость. Для сборщика кон­вейерного производства наиболее актуальна скоростная выносли­вость. В то же время, для первой и второй групп конвейерных работ (сборка часов и манометров) актуальна статическая выносливость, т. к. работа слесарями-сборщиками осуществляется сидя. А для треть­ей и четвертой групп (сборка двигателя автомобиля) актуальна дина­мическая и силовая выносливость, т. к. во время сборки на непре­рывно движущемся конвейере рабочему приходится перемещаться с грузом до 15 километров за смену.

При подгонке одной детали к другой, для достижения их качест­венного единства высокие требования предъявляются к саморегуля­ции и самоконтролю трудовых действий. Важнейшим условием этого самоконтроля является симультанный образ, выступающий в роли образно-концептуальной модели деятельности. При работе симуль­танный образ выступает в роли эталонной составляющей, с которой сравнивается тот или иной получаемый в данный момент результат (последний выступает в роли контролируемой составляющей). Сам процесс самоконтроля осуществляется с помощью каналов прямой и обратной связи, по которым, согласно Г. С. Никифорову, «с выхода самоконтроля в анализирующие звенья поступают (по каналу прямой связи) установленная величина рассогласования, а на вход самокон­троля поступает (по каналу обратной связи) контролируемая состав­ляющая для сравнения ее с эталоном» (1977). Целенаправленность и эффективность этапа овладения деятельностью существенно зависит от адекватности самооценки личности. Особую актуальность приоб­ретает двигательная память. Важна роль образного и эмоционального компонентов. Характерной особенностью данной стадии является формирование профессиональных навыков.

Второй этап — осуществление деятельности, который подразделя­ется на два периода: относительно спокойный и экстремальный (ав­ральный). Авральный (экстремальный) период приходится в реальных условиях производства на конец одного и начало другого месяца, обусловлен неравномерностью поставок комплектующих деталей и предназначен для выполнения принятого плана выпуска продукции. Данный период традиционный, длится 7—10 дней.

В первый (спокойный) период данного этапа ранее сформиро­ванные двигательные навыки собираются в единую деятельность, происходит создание целостного образа. Сами работники, исходя из своих реальных двигательных возможностей, окончательно корректи­руют темп, динамику и приемы индивидуальной деятельности.

В этот период особые требования предъявляются к скоростной выносливости рабочего. Наряду с этим усиливаются требования к ловкости, точности и скорости рабочих движений, к психомоторной координации. Повышенные требования предъявляются к представ-ленческому и особенно к мыслительному уровню темпо-ритмической способности.

Данный период в значительной мере носит контрольно-корректи­ровочный смысл. Здесь проверяются и корректируются симультанный и сукцессивный образы, техническое их воплощение, степень сфор-мированности навыков, правильность рационализации зрительно-двигательных представлений. Высокие требования предъявляются в данный период к устойчивости внимания, а также к волевым качест­вам, ибо настоятельная необходимость работы до конца смены очень часто «конфликтует» с желанием остановиться из-за ощущения уста­лости и монотонии. В этой связи данный этап предъявляет повышен­ные требования к надежности и толерантности (терпеливости) к мо­нотонности.

Авральный период характерен тем, что в связи с неравномерны­ми поставками комплектующих деталей, чтобы нагнать план к концу месяца темп конвейера приходиться увеличивать. Этот период можно определить как работу в экстремальных условиях. Здесь повышаются требования по всем вышеназванным свойствам индивида, требуется более полная эмоциональная и физическая отдача. Необходимо отме­тить, что в данный период весьма не желательны такие качества как повышенная тревожность и нейротизм. В своих крайних проявлениях тревожность перерастает в страх, который полностью деморализует работника. Низкая психическая надежность может зависеть от типо­логических особенностей рабочего.

Высоки требования данного периода к психомоторике, к аттен-ционным свойствам (особенно к устойчивости и распределению вни­мания), к эмоционально-волевым качествам.

Авральный период работы требует мобилизации всех общих и бо­лее частных компонентов профессионального мастерства.

В. В. Чистов

Пути развития психологической мысли народов Средней Азии и Казахстана

Истоки развития психологической мысли народов среднеазиатского региона и казахской земли уходят в глубь веков. Еще в эпоху средневековья, задолго до формирования психологических теорий За­пада, столь популярных в эпоху Ренессанса, в арабоязычном мире на­родов Востока уже в VIII—IX вв. отмечалось стремление к познанию душевного мира человека и закономерностей проявления аффективных состояний, ведущих к дестабилизации межличностных взаимоотноше­ний в социуме. Немалый вклад в становление психологической мысли внесли и тюрки-кочевники, высказавшие весьма оригинальные для своего времени самобытные идеи и теоретические положения. Как от­мечает президент Республики КазахстанН.А.Назарбаев,«господство евроцентризма выражалось в полном отрицании роли кочевников — тюрков и монголов — в мировой истории. Поэтому сегодня мы вы­нуждены в завалах искажений искать свои исторические корни» [1]. В этом плане рассматриваемая проблема генезиса научных знаний, по­лучивших бурное развитие в эпоху Средневековья, давшей миру значи­тельное число выдающихся личностей, внесших существенный вклад в формирование и становление многих наук своего времени, является вполне актуальной и значимой, ибо позволяет восполнить «белые пят­на» в историческом прошлом отдельных народов.

В большинстве современных исследований воззрения тюркоязыч-ных и арабоязычных мыслителей Ближнего и Среднего Востока рас­сматривались ранее в основном в философском плане либо под со­циально-психологическим углом зрения. За девятнадцать лет сущест­вования независимых Республик СНГ в Казахстане восстановлены и переведены многие работы, которые на протяжении длительного вре­мени оставались забытыми; защищены десятки кандидатских и ряд докторских диссертаций, проливающих свет на зарождение и развитие психолого-педагогической мысли народов Средней Азии и Казахстана.

Видение мира среднеазиатскими мыслителями заложило прочные основы понимания душевных процессов и состояний человека, дав мощный толчок в развитии средневековой арабоязычной науки. На ос­нове обращения к истокам и генезису формирования психологических традиций тюрко- и арабоязычных народов в период раннего Средневе­ковья была выявлена психологическая направленность гендерной диф­ференциации народов Востока, глубокий психологизм их теорий, эти­ческие представления о добре и зле, героизме батыров, раскрывающие самобытный склад среднеазиатских этносов, втянутых в орбиту исла-ма.Как отмечаютИ.М.ФильштинскийиБ.Я.Шидфар, «наоснове создания единой мусульманской культуры, определившей на многие века мировоззрение, традиции, жизненный уклад, нравственные нор­мы и идеалы, психологию, общественные учреждения и модель пове­дения народов Средней Азии» [2], были аргументированно обоснованы многие психологические закономерности душевных проявлений и вы­двинуты теории создания добродетельного государства, базирующегося на принципах нравственности и гуманизма.

Основоположником психологического учения средневекового Вос­тока сегодня по праву считается виднейший ученый-энциклопедист Абу Наср аль-Фараби (870—950 гг.), разработавший категориаль­но-понятийный аппарат для интерпретации всех проявлений «души» и душевных сил. Им были введены в научный обиход такие понятия, как «нрав», «добродетели», «аффекты», «стремящаяся сила», «мировой (деятельный) разум», «способности души», «формообразующая сила», «сохраняющая сила» [3] и представлена структура душевных процес­сов и состояний как основа познания внутреннего мира человека. Изучая взаимосвязь тела и души (психику — В. Ч.) человека, мысли­тель впервые в арабоязычной науке попытался объяснить те механиз­мы, которые являются движущей силой поведения индивида. При этом он не только теоретически обосновал роль душевных сил в от­ражении человеком окружающей действительности, но рассмотрел сущность проявлений движущих и познающих душевных сил, под­черкивая, что по мере усложнения биологической структуры живот­ных организмов совершенствуется душа индивида, а вместе с ней и его душевные силы, предопределяя, тем самым, будущую эволюцион­ную теорию. Выдвинутая им гносеологическая теория об отсутствии врожденного разума и этапы становления интеллекта (мыслящей силы души) позволили ему заключить, что человек существенно от­личается от всех остальных представителей животного мира.

Поддерживая учение аль-Фараби о мировом разуме, поэт-фило­соф О. Хайям также указывал на то, что «человек принадлежит к роду животных, но выделяется речью» [4], которая является неотъем­лемой частью мыслящей душевной силы. Он справедливо отмечал, что «душа движет деятельностью, а разум — любовью» [4]. Гипотеза о сознании, которое поднимает человека на высшую ступень развития природы и формирует личность, выдвинута Юсуфом Баласагуни, а в дидактических рекомендациях, приводимых в труде А. Югнаки «Дары истин», говорится о том, что не следует делать «ничего без ясного представления» [5], (т. е. без осознания проблемы), а именно: четко­го анализа всех вариантов последствий, к которым могут привести те или иные действия.

Проблема общения и психологии межличностных взаимоотноше­ний выступает как важнейшая в контексте теории аль-Фараби об умеренности и необходимости обретения «середины во всем». Психо­логическая сущность взаимоотношений человека с окружающими рассмотрена и в наследии Омара Хайяма. «Все в нас самих», ибо «мы вместилище скверны — и чистый родник...» [4], утверждал он, видя суть положительного эффекта в межличностных взаимоотношениях в том, чтоб «всем прийтись по нраву», и рекомендовал: «Улыбки расточай налево и направо, евреев, мусульман и христиан хвали, — и добрую себе приобретешь ты славу» [4], предвосхитив аналогичные выводы американца Д. Карнеги.

Призывая к чуткости и взаимопониманию, Юсуф Баласагуни в пси­хологической поэме «Благодатное знание» отмечал, что «величие души — человечности суть» [6], ибо при нарушении межличностного общения, «если душу надломить, то и дружба и радость уйдут навсегда» [6]. Как он справедливо заметил: «Умеренность в речи и доблесть едины», сделав вывод о том, что «размеренность в действиях — лучшим присуща» [6].

Особый интерес практически у всех мыслителей Востока вызывала проблема девиантности поведения. Ученые пытались выявить те детер­минанты, которые обусловливают его, нарушая стабильность общест­венных отношений. По мнению аль-Фараби, ибн Сины и Ю. Баласа-гуни, девиантность связана с нарушением здоровья либо умеренности в поступках и действиях. Аль-Фараби, аль-Бируни и Давани допускали также возможность затмения разума из-за бурных страстей (аффектов души), в чем их поддерживали средневековые поэты Рудаки, Фирдоу­си, О. Хайям, Руми, Джами, указывающие на влюбленность как важ­нейшую причину неадекватного поведения. Выдвигались также теории девиантности, связанные с несоблюдением религиозных заповедей (Ясави, Маймонид); пристрастием к алкоголю (О. Хайям, Баласагуни); дурным примером окружающих (Низами); стремлением к самоутверж­дению с позиций силы (Кашгари, Чингисхан).

УченымиимыслителямиСреднейАзиибылиразработанытакие рекомендации, как необходимость чуткого и внимательного отношения к воспитанию подрастающего поколения (Баласагуни); осмотрительное отношение к мнимой дружбе, порождающей употребление вина, кото­рое «портит натуру печени и мозга, ослабляет нервы, вызывает их забо­левания» [7], с целью чего необходимо нормализовать деятельность организма, направив ее на здоровый образ жизни (Ибн Сина, Баласагу-ни, Маймонид); следование психологическим установкам: «очистить сердце от скверны» (Низами), быть подальше от алчных и подлых, что предохранит от безнравственных поступков и конфликтов (О. Хайям); неуклонно следовать традициям религии (Маймонид, Ясави); обретать радость жизни через умеренность в действиях и поступках (аль-Фараби, Ибн Сина, Баласагуни); восстанавливать равновесие и устранять дисба­ланс в организме с помощью обращения к противоположным крайно­стям (M. Маймонид, О. Хайям); найти наиболее оптимальный путь, благодаря которому человек сможет приблизиться к Всевышнему, обре­тая счастье на Земле (аль-Фараби, Ибн Сина, Маймонид, Ясави). На этой основе впервые задолго до Т. Мора, Т. Капанелло, K. Сен-Симо­на, Р. Оуэна и Ш. Фурье аль-Фараби и его последователи проанализи­ровали проблемы совершенствования гражданской политики и психо­логии взаимоотношений людей в различных социальных группах, ар­гументировав положение о Главе города (государства), в котором подчеркивалось, что общественное положение человека должно зависеть не от богатства, а от его знаний, посредством которых он должен обес­печить достойную жизнь своих подданных, нацеливать горожан на со­вершение добродетельных поступков, поддерживать устойчивое состоя­ние структуры «добродетельного города» (государства). Убеждение аль-Фараби в том, что «каждый человек должен быть воспитан, независимо от того, хочет ли он или противится этому» [3], и в том, что «любой нрав способен передаваться, ни одна черта не избегает изменения» [3], способствовало разработке и обоснованию методов обучения и воспита­ния, в основу которых была положена теория о душевных силах и путях приведения их в состояние умеренности и равновесия. В его концепции о значимости музыкального искусства ученым было впервые научно обосновано психологическое влияние музыки на душу человека и дока­зано, что страсти, вызванные стихом и музыкой, развивая воображение, доставляют наслаждение, которое служит препятствием для возникнове­ния болезней, и «человек может обрести совершенство, к которому он предназначен по своей природе» [3].

Таким образом, средневековый Ренессанс Востока подготовил бла­гоприятную почву для развития научного познания и способствовал формированию определенной системы психолого-педагогического воз­действия на народные массы в полиэтническом государстве, коим яв­лялся Арабский Халифат. Психологическиетеориимыслителейиидеи поэтов средневекового Востока глубоко самобытны и оригинальны по своей природе. Они легли в основу формирования нравственных пси­хологических установок средневекового общества и были далее заимст­вованы и дополнены учеными Запада. Практика формирования психо­терапевтических установок посредством воздействия слова и музыкоте-рапии, впервые внедренная в странах Востока народными целителями (бахсы), имела большое значение в зарождении народной медицины в среднеазиатском регионе.

На основе анализа научно-поэтического наследия ученых средне­векового Востока можно заключить, что они существенно обогатили научную мысль своего времени и оказали неоценимое влияние на за­рождение психологических теорий, которые были в дальнейшем ак­кумулированы наукой Запада, что позволяет выявить исторические истоки вклада тюрко- и арабоязычных мыслителей в развитие и ста­новление психологической мысли.

ЛИТЕРАТУРА

1. Назарбаев Н. А. В потоке истории. Алматы: Атамура, 1999.

2. Фильштинский И. М., Шидвар Б. Я. Очерки арабо-мусульманской
культуры. М., 1971.

3. Аль-Фараби. Избранные трактаты. Алматы, 1994.

4. Омар Хайям. Рубаи // Классическая восточная поэзия / Сост.
Х. Г. Короглы. М., 1991.

  1. Югнаки А. Дары истин. Алматы, 1997.

  2. Баласагуни Юсуф. Благодатное знание. М.: «Наука», 1983.

  1. Ибн Сина Абу Али. Канон врачебной науки. Избр. разделы / Сост. У. И. Каримов, Э. У. Хуршут. Ташкент: Фан, 1985.

  2. Чистов В. В. Проблема общения и межличностных взаимоотношений в трудах мыслителей Востока эпохи Средневековья // Вестник ун-та «Кай-нар», Алматы, 2009. № 4, 1. С. 100—104.

В. Д. Шадриков

Методологические проблемы психологии: о соотношении понятий «деятельность», «поведение», «жизнь»1

Длительное время в отечественной психологии доминировало по­нятие «деятельность». Данное понятие, несомненно, обладает большой объяснительной силой. Но оно затрагивает только часть на­шего бытия. В стороне остаются понятия «поведение» и «жизнь». В настоящей работе делается попытка рассмотреть обозначенные по­нятия в их взаимосвязи и взаимной обусловленности.

Для начала обратимся к словарям. В. Даль [Даль, 1882] обходит эти понятия. С. И. Ожегов [Ожегов, 1982, с. 2, 466] определяет пове­дение как «образ жизни и действий». А. И. Липкина, А. Г. Спиркин и М. Г. Ярошевский [Философский энциклопедический словарь, 1983, с. 504] определяют поведение как «процесс взаимодействия живых существ с окружающей средой». Поведение предполагает способ­ность живых существ «воспринимать, хранить и преобразовывать ин­формацию, используя ее с целью самосохранения и приспособления к условиям существования или (у человека) их активного измене­ния». В СЭС [Советский энциклопедический словарь, 1987] пове­дение определяется так же, как и в Философском энциклопеди­ческом словаре.

В словаре психолога-практика [Головин, 2005, с. 501] поведение определяется как «присущее живым существам взаимодействие со средой, опосредованное их внешней (двигательной) и внутренней (психической) активностью; целенаправленная активность живого организма, служащая для осуществления контакта с внешним ми­ром». Отмечается, что в основе поведения лежат потребности орга­низма, над которыми надстраиваются исполнительные действия, слу­жащие для их удовлетворения. Усложнение условий среды обитания ведет к изменению форм поведения. В Оксфордской иллюстрирован­ной энциклопедии [Оксфордская иллюстрированная энциклопедия, 2001, с. 272] поведение определяется как «способ действий отдельных животных в ответ на изменение окружающей среды и действия пред­ставителей своего вида и животных других видов». Отмечается, что поведение бывает прирожденным или приобретенным, возникшим в результате обучения.

1 Индивидуальный исследовательский проект № 10-01-0039 «Качество педагоги­ческого образования: проблемы и пути решения» выполнен при поддержке Програм­мы «Научный фонд ГУ-ВШЭ».


В психологическом словаре [Большой психологический словарь, 2003, с. 388] поведение определяется как «извне наблюдаемая двига­тельная активность живых существ, включающая моменты неподвиж­ности, исполнительное звено высшего уровня взаимодействия целост­ного организма с окружающей средой. Поведение человека всегда общественно обусловлено и приобретает характеристики сознатель­ной, коллективной, целеполагающей, произвольной и созидательной деятельности».

Один из основателей бихевиоризма Эдвард Торндайк писал, что «под поведением мы понимаем всякую деятельность человека ижи-вотного безразлично, выражается ли она в простых, непроизвольных движениях или же в утонченных мыслях и чувствах. Мы теперь не входим в сравнительную оценку различного рода деятельности, или как будем в дальнейшем говорить, поведения» [Торндайк, 1935, с. 20]. Целью бихевиоризма является «создание основы для предска­зания поступков людей и управление ими: чтобы можно было пред­сказать поведение человека в определенной ситуации; чтобы можно было по действиям человека определить, почему он поступает имен­но так. Окончательной целью бихевиоризма является выведение зако­нов для объяснения связей, существующих между начальными усло­виями (стимулами), поступками (реакциями), и тем, что следует за ними (вознаграждением, наказанием или нейтральным эффектом)»

[Леврансуа, 2003, с. 42].

Как мы видим из приведенных определений понятия «поведе­ние», когда дело касается поведения человека, становится адекватным понятию «деятельность». (Напомним, Торндайк определял поведение как всякую деятельность человека).

Для окончательного сопоставления понятий «поведение» и «дея­тельность» остановимся более подробно на понятии «деятельность».

B. Даль понятие деятельность, как и поведение, не использует. Он
рассматривает понятия« работа», «труд», «занятия», «дело», «упражненье»,
«деланье». Работать, трудиться — значит производить что-то руками, те-
лесной силой и уменьем, а иногда и умственным. Отмечается, что рабо-
тать можно, исполняя чужую волю, работа дает средства к существова-
нию, что лежа не работают. Отмечается, что работа может быть различ-
ного качества, она может быть тяжкая и долгая, требовать знанья и
уменья,трудаисилы[Даль,1882,с.5—6].Понятие«работа»тождест-
венно труду, делу. Труд — есть «всякое напряжение телесных и умствен-
ных сил, все, что утомляет. Человек рожден на труд, без труда нет доб-
ра, труд кормит и одевает, лень с труда сбила» [Даль, 1882, с. 722].

C. И. Ожегов определяет деятельность как занятие, труд [Ожегов,
1982, с. 146], а труд как «целесообразную деятельность человека, на-
правленную на создание с помощью орудий производства материаль-
ных и духовных ценностей, необходимых для жизни людей» [Ожегов,
1982, с. 722]. В философском энциклопедическом словаре деятель-
ность определяется как «специфически человеческая форма активно-
го отношения к окружающему миру, содержание которой составляет
его целесообразное изменение и преобразование. Всякая деятельность
включает в себя цель, средства, результат и сам процесс деятельно-
сти, и, следовательно, неотъемлемой характеристикой деятельности
является ее осознанность» [ФЭС, 1983, с. 151].

В Советском энциклопедическом словаре деятельность определя­ется как «специфическая человеческая форма отношения к окружаю­щему миру, содержание которой составляет его целесообразное изме­нение и преобразование людей, условие существования общества»

[СЭС, 1987, с. 382].

В словаре психолога-практика деятельность определяется как «динамическая система активных взаимодействий субъекта с внеш­ним миром, в ходе коих субъект целенаправленно воздействует на объект, за счет чего удовлетворяет свои потребности» [Головин, 2003,

с. 168].

В большом психологическом словаре деятельность определяется как «активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправлен­но воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности» [БПС, 2003, с. 135].

Анализ понятий «поведение» и «деятельность»

Анализ приведенных выше понятий «поведение» и «деятельность» позволяет сделать следующие выводы:

  • Во-первых, понятие «поведение» в большинстве исследований преимущественно относят к поведению животных. В ряде случаев его расширяют до понятия «живых существ». Но в этом случае стирается грань между поведением животного и человека и даже более, в качест­ве живого существа можно рассматривать микробы, инфузории, червя­ков и т. д. Вполне очевидно, что поведение столь разнообразных жи­вых существ будет значительно различаться. Вероятно, на такое опре­деление оказал влияние тот факт, что бихевиористы-психологи проводили свои исследования в лабораториях на животных различных видов. Понятие «поведение» и его изучение в наибольшей степени освоено этологами. Основателями этого направления можно считать Хейнрота, Лоренца и Тинбергена, которые заложили основы объекти­вистской школы изучения поведения животных. Представители этой школы делали упор на изучении поведения в естественных условиях и преимущественно высших позвоночных [Шовен, 1972, с. 11].

  • Во-вторых, поведение недостаточно отдиференцировано от дея­тельности. Как мы видели выше, Торндайк определял поведение как всякую деятельность человека, а в большом психологическом словаре поведение человека определяется как сознательная целеполагающая дея­тельность. Мы можем отметить, что поведение человека (отвлечемся для простоты от поведения животных) более широкое и емкое понятие, чем деятельность. И целый ряд форм активности человека гораздо адекват­нее описывать в терминах поведения. Например, молодой человек уха­живает за девушкой, целует ее и т. д. Это, конечно, поведение человека. Можно его «втиснуть» в модель деятельности, но именно «втиснуть», здесь всегда будет элемент искусственности и натянутости.

  • В-третьих, если в деятельности акцентируется ее осознанность и целеполагание, то всегда ли в такой явной форме они присутству­ют в поведении человека. Различные направления глубинной психо­логии подчеркивают роль подсознательных и бессознательных факто­ров, определяющих поведение человека.

Отмеченные выше три группы факторов требуют своего разреше­ния. В определении рабочих понятий поведения и деятельности мы постараемся их учесть.

Жизнь как исходное понятие

Для определения рабочих понятий «поведение» и «деятельность» необходимо обратиться к фундаментальному понятию «жизнь». Отме­тим, что нас интересует определение жизни человека. И здесь оказы­вается, что в психологии это понятие остается практически не прора­ботанным. Большинство изданных психологических словарей обходят это понятие молчанием. В большом психологическом словаре [БПС, 2003] данное понятие вводится, но определения практически не дает­ся. Отмечается, что определение жизни должно основываться на ее ценности и разбирается определение жизни, данное Ухтомским.

Не выручает нас и философский энциклопедический словарь, и Психологическая энциклопедия [Психологическая энциклопедия, 2003].

В качестве предварительного определения дадим следующее: «жизнь человека — есть пребывание человека в мире, его бытие, бла­годаря активному отношению с внешним миром (предметным и соци­альным)». Человек должен, прежде всего, быть. Быть — значит сущест­вовать, существовать в мире. Следовательно, жизнь человека — это су­ществование от рождения до смерти, пребывание человека в мире. Существовать — значит поддерживать свою жизнь [Ожегов, с. 695].

Но что значит существовать — поддерживать? Это значит обес­печивать все условия для сохранения жизни и продолжения рода. Это возможно за счет овладения земным миром, прежде всего за счет труда.

Показателен в этом отношении подход к определению жизни, со­держащийся в энциклопедическом словаре под ред. Ф. А. Брокгауза и И. А. Эфрона. Здесь жизнь определяется как «способ существова­ния, при котором все проявления и изменения какого-либо единого целого совершаются в силу внутренних причин, лежащих в нем самом, роль же внешних воздействий сводится на содействие или противодей­ствие эти внутренним причинам» [МЭС, 1994, с. 1705]. Таким обра­зом, мы можем определить жизнь человека как существование его во внешнем мире, от рождения до смерти, благодаря активному отношению с внешним миром, причины которого лежат в самом человеке.

С этой точки зрения сам человек в его бытии (существовании) и есть жизнь. Недаром в Библии Адам нарек имя жене своей: Ева, что значит жизнь.

Несомненный интерес в плане рассматриваемой проблемы — определения того, что такое жизнь, — представляет точка зрения А. Августина. Стремясь постичь сущность Троицы, блаженный Ав­густин вопрошает: Кто поймет всемогущую Троицу? Но мы говорим о Ней, хоть и редкая душа, говоря о ней, знает, о чем говорит» [Аврелий, 2003, с. 247]. И далее, Августин пишет: «Я хотел бы, чтобы люди задумались о трех свойствах своих, которые, конечно, совсем не Троица, но могут открыть нам путь, идя по которому мы можем хотя бы понять, сколь далеки мы от понимания. Эти три свойства таковы: быть, знать и хотеть. Я есть, я знаю, я хочу; я есть знающий и болящий; я знаю, что я есть и что хочу; я хочу быть и хочу знать. Эти три свойства составляют единство — жизнь, и, однако, каждое из них — нечто особенное и единственное: они нераздельны и раз­личны» [Аврелий, 2003, с. 247] (выделено В. Ш.).

Нам представляется, что в позиции Августина действительно схва­чена сущность жизни. Чтобы человек рассматривался в аспекте сущест­вования, ему необходимо быть, и это бытие быть и реализовывать свою бытийность в бытие, т. е. существовании, в основе которого ле­жат хотения и действия, осуществляемые на основе знания. Когда мы говорим, что человек должен быть, то подразумеваем совокупность его сущностных качеств, прежде всего как индивида. В эти качества вклю­чаются и его потребности и его знания, т. е. бытность человека пред­полагает единство его качеств, но при этом эти качества раздельны.

Для понимания жизни важна категория времени. «Что есть про­тяженность времени?» — вопрошает Августин, и отвечает — это «по­следовательный ряд исчезающих и сменяющих друг друга мгнове­ний» [Аврелий, 2003, с. 198]. И далее. «Что же такое время?»

«Если бы ничего не проходило, не было бы прошедшего, если бы ничего не приходило, не было бы будущего; если бы ничего не было — не было бы настоящего. Но как может быть прошлое и будущее, когда прошлого уже нет, а будущего еще нет? А если бы настоящеенеуходиловпрошлое,тоэтобылобыуженевремя, а вечность. Настоящее именно потому и время, что оно уходит в про­шлое. Как же можно тогда говорить о том, что оно есть, если оно потому и есть, что его не будет. Итак, время существует лишь пото­му, что стремится исчезнуть [Аврелий, 2003, с. 200].

Но что мы можем сказать о настоящем, когда «прошлого уже нет, будущего еще нет [Аврелий, 2003, с. 300]. Настоящее — есть лишь миг между прошлым и будущим. Но где существуют прошлое и будущее? «Правдиво повествуя о прошлом, люди извлекают из памяти не сами события (они в прошлом), а слова, навеянные об­разами этих событий, которые, проходя, оставили в душе как бы свои отпечатки» [Аврелий, 2003, с. 203]. Следует, правда, отметить, что из памяти мы извлекаем не только слова, но и образы и чув­ства, связанные с событиями прошлого.

Говоря о будущем, следует отметить «что мы часто обдумываем будущие действия, и само это обдумывание происходит в настоящем, хотя предмета обдумывания еще нет, он — в будущем. Но как проис­ходит это таинственное предчувствие будущего? Ведь увидеть можно только то, что есть, а то, что есть — в настоящем. И когда говорят о том, что видят будущее, то видят, собственно, не его, а те его при­знаки и причины, которые уже существуют в настоящем... Представ­ления о будущем уже живут в душе, и всматриваясь в них говорят о будущем» [Аврелий, 2003, с. 203].

Именно сложное взаимодействие настоящего, прошлого и буду­щего и составляют содержание психической жизни человека. В ре­альности он существует в настоящем, но в своем психическом мире он живет в прошлом, настоящем и будущем одновременно. Воспоми­нание прошлого, восприятие настоящего и представление будущего составляют сущность внутреннего мира человека, мира его внутренней психической жизни. И этот внутренний мир тесно связан с хотением, знанием, переживанием, обеспечивая бытие.

«Ожидание грядущего становится содержанием настоящего, а за­тем, когда настоящее уходит в прошлое, оно становится воспомина­нием» [Аврелий, 2003, с. 222].

Таким образом, жизнь человека представлена цепью событий, поступков и действий, которые он совершает в определенных услови­ях, и внутренней активностью, через которые эти действия и события совершаются, которые, как актуальные, совершаются в настоящем, но затем переходят в прошлое. С психологической точки зрения для нас наиболее важным являются внутренние условия, определяющие действия и поступки человека, его внутренний мир.

Определения рабочих понятий

Труд — есть способ обеспечения существования человека. Труд же рассматривается как «целесообразная деятельность человека, направ­ленная на создание с помощью орудий производства материальных и духовных ценностей, необходимых для жизни людей» [Ожегов, с. 722]. Труд и деятельность рассматриваются как синонимы. Причи­ны труда (деятельности) лежат в человеке. Детерминация деятельно­сти идет от человека. Это один из важнейших методологических принципов, который следует иметь в виду, изучая деятельность чело­века. «Труд — деятельность» являются формой целенаправленной ак­тивности, связанной с достижением определенного результата.

Поведение рассматривается как «образ жизни и действий» [Оже­гов, с. 466]. С учетом того, как мы определили жизнь, можно ска­зать, что поведение есть конкретное выражение способа существования человека и действий, обеспечивающихэто существование.

Рассматривая определения понятий поведения и деятельности, бу­дем исходить из того, что нас, прежде всего, интересует поведение кон­кретного человека в определенной ситуации. Рассматривать поведение в отрыве от ситуации бессмысленно. Ситуация может быть предметной или социальной. В последнем случае мы будем иметь дело с социаль­ным поведением человека. С учетом того, что нас интересует поведение конкретного человека, ведущей характеристикой такого поведения будет выступать его индивидуальность. «Единичный человек как индивидуаль­ность может быть понят, — пишет Б. Г. Ананьев, — лишь как единство и взаимосвязь его свойств как личности и субъекта деятельности,в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида» [Ананьев, 1962, с. 334]. Следовательно, поведение человека будет определяться его свойствами как индивида, субъекта деятельности и личности во взаимодействии со средовыми факторами.

Таким образом, в методологическом плане понятия «поведение» и «деятельность» необходимо рассматривать в единстве с понятием жизни. При этом понятие жизнь выступает онтологическим основа­нием для определения поведения и деятельности.

Жизнь человека можно определить как существование егововнеш-нем мире от рождения до смерти, благодаря активному взаимодейст­вию с внешним миром, причины которого лежат в самом человеке.

Поведение есть конкретное выражение способа существования че­ловека и действий, обеспечивающих это существование.

«Труд — деятельность» — это конкретное выражение поведения, когда подчеркивается, что способ существования человека рассматри­вается как целенаправленная, осознанная активность, связанная с со­зданием и использованием орудий производства и направленная на достижение определенного результата, материальных и духовных цен­ностей, необходимых для жизни человека.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1962.

  2. Большой психологический словарь / Под ред. Б. Г. Мещерякова и В. П. Зинченко. СПб.: Прайм-Еврознак; М.: Олма-Пресс, 2003.

  3. Головин С. Ю. Словарь психолога-практика. Минск: Харвест, 2003.

  4. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4 т. СПб.;

М.: Типография М. О. Вольфа, 1882.

  1. Малый энциклопедический словарь. Т. 2. Ф. А. Брокгауз — И. А. Эф­рон. СПб, 1907. Репринтное воспроизведение. М.: Терра — Terra, 1994.

  2. Ожегов С. И. Словарь русского языка. М.: «Русский язык», 1982.

  3. Психологическая энциклопедия. 2-е изд. / Под ред. Р. Корсини и А. Ауэрбаха. СПб.: Питер, 2003.

  4. Советский энциклопедический словарь. М.: «Советская энциклопе­дия», 1987.

  5. Торндайк Э. Процесс учения у человека. Москва: Учпедгиз, 1935.

  1. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энцик­лопедия, 1983.

  2. Аврелий Августин. Исповедь. М.: АСТ, 2003.

  3. Лефрансуа Г. Теории научения: Формирование поведения чело­века. 5-е изд., междунар. СПб.: Прайм-Еврознак; М.: Олма-Пресс, 2003.

  4. Оксфордская иллюстрированная энциклопедия. В 9 т. Т. 2. Мир природы / Под ред. К. Малкома. М.: ИНФРА-М, «Весь мир», 2001.

  5. Шовен Р. Поведение животных. М.: «Мир», 1972. С. 11.

КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

И. Р. Абитов

Эволюция категории «психологической защиты» в зарубежной психологии

Впервые термин «психологическая защита» появился в 1894 году в работе З. Фрейда «Нейропсихология защиты» (1894). Он опреде­лял ее как механизм, действующий в ситуации конфликта и направ­ленный на снижение чувства тревоги, связанного с конфликтом. З. Фрейд вводит понятие вытесненного бессознательного, которое уже по своему определению находится в конфликте с сознанием. Перво­начально вытеснение было единственным выделяемым способом за­щиты. Дифференциация защит произошла только в 1923 году в рабо­те «Страх», в которой на основе дифференциации сопротивлений, (сопротивление бессознательного; сопротивление из перенесения; со­противление, исходящее из выгоды от болезни, сопротивление Су­пер-Эго) он выделил такие способы защиты, как изоляция, отрица­ние, проекция и др.

Последовательница учения своего отца Анна Фрейд достаточно однозначно обозначила фактор, который включает работу защитных механизмов, — это страх, тревога. Она указала на три источника тре­воги. Во-первых, это — тревога, страх перед разрушительными и бе­зоговорочными притязаниями инстинктов бессознательного, которые руководствуются только принципом удовольствия. Во-вторых, это — тревожные и невыносимые состояния, вызванные чувством вины и стыда, разъедающими угрызениями совести. И в-третьих, — это страх перед требованиями реальности [5].

Взамен понятия механизмов психологической защиты А. Адлер пред­лагает конструкт «вредоносная компенсация». Вредоносная компенса­ция имеет место в становлении невротического характера, при котором реально переживаемое чувство неполноценности превращается в «комп­лекс неполноценности» как уже устойчивая характерологическая диспо­зиция. Этот комплекс возникает у ребенка при постоянном пережи­вании неудачв решении актуальных ситуаций и при отсутствии под­держки со стороны значимых взрослых (семьи, школы и т. д.) [1].

В. Райх считал, что вся структура характера человека является единым защитным механизмом. В единой защитной системе идут па­раллельно 2 процесса: 1) образование