textarchive.ru

Главная > Документ

1

Смотреть полностью

Министерство образования и науки Российской Федерации

федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение
высшего профессионального образования

«Уральский государственный педагогический университет»

Институт иностранных языков

Кафедра иностранных языков

Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам

Сборник материалов IV международной

научно-практической конференции

Екатеринбург 2011

УДК 372.881.1

ББК 448-951.663.1

П84

Утверждено на заседании Совета Института иностранных языков (Протокол № 4 от 01.12.11)

Рекомендовано Ученым советом федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет» в качестве научного издания (№ 87 от 25.01.2012)

Под редакцией

зав. кафедрой иностранных языков УрГПУ,

кандидата педагогических наук, доцента О. П. Казаковой

Рецензенты:

кандидат филологических наук, доцент, зав.кафедрой английского языка Уральского государственного педагогического университета, С.О.Макеева

кандидат педагогических наук, доцент Уральской государтвенной юридической академии Н.В.Ялаева

П84

Профессионально-ориентированное обучениеиностранным языкам : сб. материалов IV междунар. науч.-практ. конф. [Текст] / под ред. О. П. Казаковой ; ФГБОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун т». — Екатеринбург, 2011. — 245 с.

ISBN 978-5-7186-0465-8

Сборник содержит материалы IV международной научно-практической конференции «Профессионально- ориен­тиро­ванное обучение иностранным языкам», в рамках которой отражены как теоретические, так и практические стороны организации и реализации учебного процесса, анализируются успехи и неудачи работы, предлагаются варианты организации аудиторной и внеаудиторной работы, намечаются направления дальнейшего совершенствования процесса.

Статьи сборника печатаются в авторской редакции.

Для аспирантов, учителей школ и преподавателей ино­стран­ного языка высших учебных заведений.

УДК 372.881.1

ББК 448-951.663.1

© ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», 2011

© Кафедра иностранных языков, 2011

К СВЕДЕНИЮ АВТОРОВ

Кафедра иностранных языков УрГПУ приглашает Вас принять участие в V международной научно-практической конференции «Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам», которая состоится 22 марта 2012 на базе кафедры иностранных языков Уральского государственного педагогического университета (г. Екатеринбург).

Цели конференции:

  • обобщение инновационных подходов и технологий, используемых в системе обучения иностранным языкам для специальных целей;

  • обобщение методического опыта работы над иностранным языком для специальных целей (методические разработки учебных и внеаудиторных занятий по ТЯ для специальности);

  • выявление уровня сформированности иноязычной профессиональной компетентности специалистов в вузе и путей его повышения;

Основные направления работы конференции:

  1. Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам в системе непрерывного образования: школа - ссуз – вуз (бакалавриат – магистратура – аспирантура): цели, содержание, методы, средства, технологии.

  2. Формирование профессиональной компетентности специалиста в рамках обучения иностранным языкам. Интегративный подход в обучении ИЯ.

  3. Самостоятельная учебная деятельность в профессионально-ориентированном обучении ИЯ.

  4. Особенности обучения ИЯ студентов неязыковых специальностей.

  5. Обучение иностранному языку для общих целей в школе в контексте профессионально-ориентированного обучения.

  6. Подготовка магистров, аспирантов и соискателей к кандидатскому экзамену по ИЯ.

  7. Языки для специальных целей: место и роль в общей структуре национального языка, характеристика языков специальности, типология специальных текстов.

  8. Иноязычная научная и профессиональная коммуникация.

Заявки на участие и материалы докладов принимаются до 15.03.2012 по электронной почте olgakasakova@yandex.ru

Требования к оформлению:

  • текстовый редактор Word 2003, шрифт Times New Roman 14,

  • межстрочный интервал 1,5

  • все поля по 2 см.

  • название, ключевые слова (5-7) и аннотация (5-7 строк) дублируются на английском языке

  • список литературы по ГОСТу

  • ссылки пообразцу [3, c..5]

В заявке укажите ФИО, ученую степень и звание, должность и место работы, адрес электронной почты, форму участия (очная / заочная).

Оплата публикации производится после принятия материалов в печать, реквизиты для оплаты будут указаны в ответном письме.

Контактное лицо:

заведующая кафедрой иностранных языков УрГПУ,

Казакова Ольга Павловна

тел. кафедры +7 (343) 336 13 30

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Данный сборник содержит материалы четвертой международной научно-практической конференции «Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам», в которой приняли участие преподаватели и студенты различных учебных заведений России (Воронеж, Екатеринбург, Новоибирск, Лесосибирск, Тюмень, Тобольск и др.), Германии, Китая и Швейцарии. Конференция организована и проведена на базе кафедры иностранных языков Института иностранных языков Уральского государственного педагогического университета, г. Екатеринбург.

Методика профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам претерпевает значительные изменения, знания иностранного языка все чаще становятся необходимостью для осуществления профессиональной деятельности, для повышения конкурентоспособности специалиста на рынке труда, в связи с чем повышается мотивация школьников и студентов к изучению иностранных языков, параллельно возрастают и требования, предъявляемые к преподавателю и учебному процессу.

Цель нашей конференции – обсуждение проблем формирования иноязычной компетентности специалиста на всех этапах обучения иностранному языку, именно поэтому в дискуссии принимают участие не только преподаватели вузов, но и учителя средних школ, представители зарубежных издательств учебной литературы, организаторы международных экзаменов по владению иносранным языком, представлен опыт работы зарубежных коллег. В этом году впервые среди участников конференции выступили студенты, изучающие аспекты профильного обучения иностранным языкам в рамках куоса «Теория и методика обучения иностранным языкам».

На конференции обсуждались как теоретические, так и практические вопросы организации и реализации учебного процесса, проанализированы успехи и неудачи работы, предложены варианты организации аудиторной и внеаудиторной работы с различными целевыми группами, намечены направления дальнейшего совершенствования процесса.

Надеемся на продолжение плодотворной дискуссии и дальнейшее сотрудничество с авторами.

СОДЕРЖАНИЕ

стр.

К сведению авторов

3

Пояснительная записка

5

1.

Баликаева М.Б. (Тюмень) Иноязычное профессиональное самообразование студентов вуза

10

2.

Безбородова С.А. (Екатеринбург) Обучение иноязычной общенаучной лексике студентов неязыковых специальностей

13

3.

Бизюкова М.В. (Нижняя Тура) Эти странные иностранные слова

20

4.

Бредихина И.А. (Екатеринбург) Проблема развития познавательной самостоятельности при овладении иностранным языком: истоки и современность

25

5.

Булгакова И.В. (Воронеж) Фразеологические единицы как средство передачи авторской оценки (на материале романа Б. Келлермана «Голубая лента»)

30

6.

Бунькова А. (Екатеринбург) Особенности подготовки и проведения интегрированных курсов в школе

36

7.

Велижанина Е.М. (Екатеринбург) Методическая разработка занятия по английскому языку для магистров

39

8.

Гладкова Е.А. (Германия) Интегративный характер обучения в университетах в Германии

44

9.

Головина Т.А., Кремнева Ю.В. (Барнаул) Иностранный язык как составляющая высшего профессионального образования

47

10.

Грибан И.В., Попп И.А. (Екатеринбург) «Обращение с прошлым»: к вопросу о методике обучения истории в школах ФРГ

51

11.

Грязнова М.А. (Екатеринбург) Организация образовательного процесса при совершенствовании иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции медицинских работников в контексте непрерывного образования

60

12.

Емельянова С.Е., Рахматуллина А.Н. (Тюмень) Организация самоятоятельной работы студентов в рамках дисциплины «Профессионально-ориентированный перевод второго иностранного языка»

63

13.

Зеленина Л.Е. (Екатеринбург) Праздник Halloween как средство развития лингвистических компетенций

66

14.

Зникина Л.С., Стрельников П.А. (Кемерово) Функционально-структурный модуль подготовки студентов вуза к иноязычной профессионально-коммуникативной деятельности

72

15.

Казанова А.Н. (Лесосибирск), Цзян Е.А. (Пекин) Центр изучения английского языка как форма организации обучения дошкольников

77

16.

Колесова Е.М., Зеленина Л.Е. (Екатеринбург) Пути и методы преодоления трудностей изучения иностранного языка при обучении студентов неязыковых факультетов

80

17.

Колесова Е.М. (Екатеринбург) Аудирование в системе профессиональной подготовки будущих учителей иностранных языков

86

18.

Махмутова А.А. (Тобольск) Особенности обучения деловому письму в техническом вузе

90

19.

Мельникова Е.М. (Екатеринбург) Структурно-функциональная модель обучения будущих учителей музыки иностранному языку

94

20.

Миков В.Ю. (Екатеринбург) Проект учебного комплекса “English for sociology students” по дисциплине «Иностранный язык» для специальности «040100 Социология»

101

21.

Михалева М.М., Яндолина Я.Ж. (Екатеринбург) Профильная подготовка старшеклассников по иностранному языку к адаптации на языковых факультетах ВУЗов

105

22.

Надточева Е.С. (Екатеринбург) Профессионально-методические умения будущего учителя второго иностранного языка: к определению понятия и содержания

111

23.

Ни О.П. (Санкт-Петербург) Личностно-профессиоральное саморазвитие студентов в процессе обучения иностранному языку

116

24.

Новикова О.Ю. (Екатеринбург) Метод проектов как разновидность компетентностного подхода в изучении иностранного языка

121

25.

Ольшванг О.Ю. (Екатеринбург) К вопросу об использовании видеоматериалов 7 jours sur la planete на занятиях по иностранному языку для специальных целей

128

26.

Пенькова Е.А., Митрофанова К.А. (Екатеринбург) Определение понятия методической компетенции будущих учителей иностранного языка

131

27.

Погорелова С.Д., Чуманова И.А. (Тюмень) Текст как единица обучения иностранному языку и культуре

137

28.

Походзей Г.В. (Печора) Формирование профессиональной компетентности специалиста в рамках интегративного подхода в обучении иностранным языкам

140

29.

Ридная Ю.В. (Новосибирск) Жанровая компетенция и ФГОС ВПО третьего поколения

152

30.

Риттель Н.А. (Екатеринбург) Роль компетентностного подхода в реализации элективных курсов в подготовке будущих специалистов

156

31.

Рожина Т.Д., Сорогина Т.Д. (Екатеринбург) Самостоятельная учебная деятельность аспирантов при изучении иностранного языка

160

32.

Руженцева Н.Б., Вань Л. (Екатеринбург, Пекин) Туристическая реклама в текстовом представлении китайцев: культурно-речевая и стилистическая специфика

164

33.

Рыжова Е.А. (Новосибирск) Опыт организации самостоятельной работы студентов в профессионально-ориентированном обучении иностранному языку с использованием кейс-метода (метода анализа конкретной ситуации)

173

34.

Сабирова Э.Р., Скрипачева Д.С. (Екатеринбург) Особенности активизации лексики на старшем этапе обучения немецкому языку в математическом классе

178

35.

Савина А. (Екатеринбург) Явление межъязыковой интерференции при изучении немецкого языка как второго иностранного в лингвистических школах с углубленным изучением английского языка

181

36.

Свалова Е.В. (Лесной) Особенности иностранного языка как школьной учебной дисциплины

185

37.

Симонова А.Ю. (Сургут) Использование телекоммуникационных проектов как средство формирования коммуникативно-проектировочных умений студентов неязыковых факультетов

193

38.

Сорокина Н.Д. (Екатеринбург) Система языковых экзаменов City & Guilds

197

39.

Соснина Н.Г. (Екатеринбург) Исходные положения типологии ситуаций профессионально-ориентированной конференции

203

40.

Стаценко Л.С. (Екатеринбург) Элективные курсы по переводу в рамках гуманитарно-филологического профиля

207

41.

Таушанкова Ю.Э. (Екатеринбург) Биллингвальные образовательные программы как инструмент обновления содержания языкового школьного образования

212

42.

Удилова О.А. (Екатеринбург) Внедрение интерактивной технологии в процесс обучения немецкому языку в школе

218

43.

Engel M. (Germany) Wirtschaftsdeutsch in Russland als Instrument zur Förderung von Handlungskompetenzen

222

44.

Jasser W., Kasakova O. (Germany, Russia) Wirtschaftsdeutsch im Unterricht: schwere Themen leicht gemacht (Wirtschaftskreislauf)

229

45.

Ramsauer M. (Swiss) The various aspects of on-line learning

236

46.

Trzmielewska J., Velizhanina E. (Great Britain, Russia) Macmillan English campus: goals and advantages

241

М.Б. Баликаева

г. Тюмень

ИНОЯЗЫЧНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООБРАЗОВАНИЕ СТУДЕНТОВ ВУЗА

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА:иноязычное профессиональное самообразование студентов, высшее профессиональное образование, предмет иностранного языка, межпрежметные связи, профессионально-ориентированный учебник.

АННОТАЦИЯ:данная статья посвященапроблеме иноязычного профессионального самообразования студентов вуза. В ней перечислены некоторые требования к системе обучения иностранному языку в высшей профессиональной школе для формирования самообразования студентов.

THE FOREIGNPROFESSIONAL SELF-EDUCATION OF STUDENTS IN HIGHER SCHOOL

KEY WORDS: the foreign professional self-education of students, higher professional school, the subject "foreign language", the intersubject relationships, the professional-focused textbook.

ABSTRACT: the article is devoted to the foreign professional self-education of students in higher school. There are requirements to system of training to a foreign language in higher professional school for formation of the self-education of students.

Одна из основных целей обучения иностранному языку в профессиональном высшем образовании - это развитие целевых умений как результат преодоления проблемных ситуаций. Это, прежде всего, возможно через сочетание элементов обучения и самообразования - важного условия эффективности учебного процесса. Одним из дидактических принципов М.Н. Скаткин называет принцип перехода от обучения к самообразованию [3].

Самообразование студентов на занятиях иностранного языка в вузе должна сводиться к следующему: проблематизации содержания, рефлексии, личному и познавательному интересу, познавательной активности, самостоятельности, самооценке.

В основе учебников должен находиться принцип ино­язычных гуманитарных задачников, построенных на проблемных заданиях, стимулирующих развитие коммуникативно-познавательных и общекультурных умений в процессе изучения языка, культуры, общественной жизни [2].

По мнению многих специалистов (Е.Д. Аверина, Г.М. Бурденюк, И.А. Зим­няя, Р.Л. Златогорская, Л.А. Лужных, М.В. Ляховицкий, З.М. Цветкова и др.) самостоятельная познавательная деятельность студентов (СПДС), находящаяся в основе самообразования по иностранному языку (ИЯ) является основной формой учебной деятельности студентов. Она не может рассматриваться только в качестве одной из форм учебного процесса - внеаудиторного занятия. СПДС - это параллельно с аудиторной работой, организуемая самим студентом по предложенной ему или же самим выбранной программе, деятельность, углубляющая или дополняющая аудиторную ее форму. Это специфическая деятельность студента, подготавливаемая ауди­торной и внеаудиторной его работой. СПДС одна из ведущих форм обучения, естественная и необходимая часть учебного процесса. Для СПДС на ИЯ конечная цель заключается в умении самостоятельно осуществить речевую деятельность, являющуюся одновременно ее целью и средством, и через которую лежит путь к познанию, самосовершенство­ванию, самообразованию.

Дидактическими условиями готовности к СПДС являются обеспечение целостного подхода к практике учебного процесса на основе межпредметных связей, рациональное соотношение педагогического управления и самоуправления студентов.

Успешность и результативность обучения иностранному языку в высшем профессиональном образовании и эффективность самостоятельности студентов в учебного процессе во многом определяется характером межпредметных и внутрипредметных связей. В высшем профессиональном образовании предмет «Иностранный язык» выполняет роль междисциплинарного источника, который способствует формированию профессиональной компетентности. Поскольку ведущей функцией межпредметных связей в высшем профессиональном образовании является формирование профессиональной компетентности, функционирование связей между учебными дисциплинами - необходимое условие полноценной СПДС.

Следует отметить «безграничность» иностранного языка как учебного предмета. Это является еще одним аргументом в пользу организации СПДС при обучении иностранному языку, превращая его в самообучение, «пожизненный» процесс.

Обновление процесса обучения иностранным языкам в высшем профессиональном образовании оказывает непосредственное формирование профессиональной компетентности будущих специалистов как результата процесса самообразования студентов. Вместо прежней преимущественной ориентации на усвоение грамматических структур теперь наибольший акцент делается на овладение прочными навыками говорения. На занятиях рекомендуется использовать тексты, материалы, содержащие новые для студентов сведения по истории, культуре страны изучаемого языка, что способствует развитию межкультурных связей.

Система обучения иностранным языкам высшего профессионального образования предполагает: 1) использование технологий и методов обучения, обеспечивающих формирование практических навыков и умений, а также формирование профессионально-значимых качеств личности; 2) проектирование нового содержания обучения ориентированного на потребности и запросы личности студента; 3) поиск эффективных форм обучения; 4) изучение и адаптация конструктивного зарубежного опыта.

Профессионально-ориентированный учебник иностранного языка, по мнению М.А. Богатырёвой [1], должен отвечать следующим требованиям: 1) способствовать формированию эмпатических способностей обучаемых; 2) обладать высокой степенью информационной ценности; 3) должен иметь актуальность с точки зрения современного языкового сознания носителей языка; 4) создавать условия для аутентичного общения на межкультурном уровне; 5) опираться на родной язык и культуру адресата; 6) учитывать стилистическую дифференциацию языкового и речевого материала; 7) анализировать языковые и речевые явления с учётом принципа сопоставления лингвокультур; 8) решение комплекса речевых, коммуникативных и социокультурных задач должно быть подчинено профессиональным потребностям адресата; 9) развивать ассоциативное мышление обучаемых; 10) учитывать речевой и социокультурный опыт обучаемых на конкретном этапе овладения лингвокультурой.

Таким образом, иноязычное профессиональное самообразование студентов вузаимеет огромные резервы развития высокой профессиональной культуры и профессионального мышления и формирования необходимых предпосылок для осознания важности профес­сиональной направленности.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Богатырёва, М.А. Социокультурный компонент содержания профессио­нально-ориентированного учебника (англ.яз., неязыковой вуз), дис. ...канд.пед. наук. - М., 1998. -180 с.

  2. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. - Воронеж: Истоки, 1996. - 239 с.

  3. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика,
    1971. - 206 с.

© Баликаева М.Б., 2011

С. А. Безбородова

г. Екатеринбург

ОБУЧЕНИЕИНОЯЗЫЧНОЙОБЩЕНАУЧНОЙЛЕКСИКЕ

СТУДЕНТОВНЕЯЗЫКОВЫХСПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: неязыковые специальности, лексический навык, иноязычная общенаучная лексика, этапы обучения лексике, электричество и магнетизм.

АННОТАЦИЯ: статья посвящена обучению иноязычной общенаучной лексике студентов неязыковых специальностей. Рассмотрены пять основных этапов в процессе обучения лексике. В качестве примера приведен текст и упражнения.

TEACHING FOREIGN LANGUAGE GENERAL SCIENTIFIC VOCABULARY

OF NONLINGUISTIC SPECIALITIES’ STUDENTS

KEY WORDS: nonlinguistic specialities, lexical skill, foreign languagegeneral scientific vocabulary, stages of learning vocabulary, electricity and magnetism

ABSTRACT:the article studies the problem of teaching foreign language general scientific vocabulary students nonlinguistic specialities. We also examine five main stages in the process of learning vocabulary. As an example, there is a text and exercises.

Методика обучения иностранным языкам в высшей школе отражает проблематику современного российского образования и учитывает следующие тенденции его развития: ориентация на международные стандарты, децентрализация, расширение международных связей, которые обуславливают необходимость более тщательной языковой подготовки студентов как языковых, так и неязыковых вузов. Профессиональные требования и научно – технический прогресс вызывают необходимость владеть профессиональной лексикой в течение всей профессиональной деятельности инженера. Возрастает потребность в специалистах, готовых и способных действовать на основе иноязычных компетенций в различных жизненных ситуациях, в том числе и в контексте профессиональной деятельности. Чтобы сформировать в сознании систему языковых средств, необходимо отобрать и методически организовать языковые средства, и прежде всего лексику.

В процессе перехода на новые образовательные стандарты высшего образования статус дисциплины «иностранный язык» изменяется: он становиться не просто учебной дисциплиной, а средством формирования специалиста, способного к саморазвитию и самосовершенствованию. Поэтому поиски путей повышения эффективности обучения иноязычной общенаучной лексикеявляются крайне актуальными.

Изучение и анализ методической, педагогической, психологической, лингвистической литературы, а также результаты наблюдений, полученные в ходе педагогической работы по иностранному языку в вузе, позволили выявить следующие противоречия между уровнем развития теоретических наработок в области обучения лексике и их реализации на практике, что привело к формулированию проблемы, суть которой заключается в том, как эффективнее организовать работу по усвоению и расширению иноязычного лексического общенаучного словарного запаса студентов.

Из анализа научно-методической литературы следует, что в процессе обучения лексике студентов можно выделить пять основных этапов, которые заключаются в следующем:

1) наличие источников для нахождения новых слов;

2) этап формирования четкого образа (визуального или аудитивного) формы слова;

3) этап понимания и осознания его значения;

4) этап связи воедино формы и значения слова;

5) этап использования слова.

Для рецептивного знания лексических единиц пятый этап можно исключить, поэтому рассмотрим первые четыре. На первом этапе студенты ищут и находят новые слова. Здесь большую роль играют чтение литературы по специальности, радио и телевидение, личные контакты, включающие возможность общаться с носителями изучаемого языка.

Второй этап состоит в том, чтобы получить четкий образ формы новой лексической единицы. Некоторые студенты используют стратегию ассоциации нового слова с каким-либо словом в родном языке, которое имеет схожий акустический образ, а иногда и с каким-то словом в иностранном языке.

Третий этап состоит в том, чтобы узнать значение слова, самая обычная стратегия здесь – попросить кого-либо, чаще всего преподавателя, объяснить, что означает незнакомое слово. Другим важным поставщиком лексических определений является словарь. Так же популярным методом получения значения является языковая догадка, основанная на ситуации или контексте, либо на структуре слова.

Четвертый этап заключается в том, чтобы установить связь между формой и значением слова в памяти. Для достижения данной цели память, в свою очередь, прибегает к различным стратегиям: 1) группировка лингвистического материала в значимые единицы; 2) ассоциация нового слова с концептами, уже хранящимися в памяти; 3) представление нового слова в контексте или ситуации; 4) применение ключевых слов с визуальными или аудитивными связями; 5) использование механических приемов и техники, например, писать слова на карточках и переставлять карточки в другое место, как только слово будет выучено.

На этом этапе имеет место процесс организации, или структурирования, словарного состава, хранящегося в памяти, так как организация является неотъемлемым качеством любого словаря, включая ментальный лексикон.

В качестве примера рассмотрим текст и упражнения к нему:

Reading Warm up: Exercise 1. Discuss these questions with your partner: 1. What household appliances use electricity? 2. Where does electricity come from? 3. What does a magnet do?

Exercise 2. Choose the correct word to complete the sentences:

1. ___ is something through which electricity can pass. A) A conductor; B) A magnet; C) Static

2. An electrical ___ supplies power in our home. A) bulb; B) current; C) particle

3. The electromagnetic field ___ a force on the particles. A) put; B) exerted; C) applied

4. To ___ power you need a way to control electricity. A) attract; B) exert; C) generate

5. Normally, electricity is carried through homes by ___. A) wires; B) charges; C) forces

6. Is 6 o'clock a ___ time for your meeting? A) comfortable; B) fitting; C) convenient

Reading: Read, translate and write down all unknown words:

Electricity and magnetism

Electromagnetism is everywhere. It is a field that exists throughout space. When particles are electrically charged, the electromagnetic field exerts a force on them. These particles then move and exert a force on the electromagnetic field. By generating these fields when and where we want them and by controlling these forces we have electricity. This gives us the power we use in the modern world. All our TVs, phones, street lights and cars depend on electromagnetism.

So what is electromagnetism? Actually, it is two things, but they are so closely connected that it is convenient for us to think of them as one, as two sides of the same coin. There are two types of field: electric and magnetic. Electrically-charged particles result in an electric field, static electricity. When there is a conductor, a material which will allow electric field to pass through it, then we can create an electric current. In our homes, the conductors arc the wires that run through our house to the light bulbs or the TV. A magnetic field results from the motion of an electric current and is used to generate the electricity we use.

In the 19th century, James Clerk Maxwell, the Scottish physicist, produced the equations that proved the two forces acted as one. One effect of this was for physicists all over the world to hurry back to their libraries and laboratories to rewrite the theories on the motion of objects. Maxwell's equations showed that what physicists had believed for centuries was in fact not correct. It was not until Einstein, in the 20th century, that the theory of motion was put right - at least for now.

How do we know the two things are one? Well, sailors had known for centuries that lightning affected the magnetic compasses on their ships. No one, however, made the connection between lightning and electricity until Benjamin Franklin, the American politician and scientist, flew a kite in a thunderstorm to attract the lightning. In other parts of the world, physicists were experimenting with magnets and electricity. Most passed a current across a magnetic needle and watched it move. The Frenchman, Andre Marie Ampere eventually applied mathematics to electromagnetism. It is from his work that we have our modern understanding of electromagnetism.

One piece of the jigsaw remained. No one had discovered a way of generating electricity. True, there were batteries, Alessandro Volta invented the Voltaic pile in 1800, but it was of limited use. Certainly no battery could provide enough electrical power to operate a machine. For that the world would have to wait for Michael Faraday to find a way of creating an electrical current, when and where it was needed.

Exercise 3. Read the text and choose the correct answer.

1. We can make electricity by

A) exerting a force

B) creating electromagnetic fields

C) charging particles

D) moving particles.

2. Electrical and magnetic fields

A) are opposites.

B) are two very different things

C) are very closely related

D) need a conductor.

3. Maxwell's equations

A) corrected the theory of motion

B) caused scientists to rethink

C) rewrote older theories

D) have completely ensured the theory of motion now.

4. Our modern knowledge of electromagnetism comes from

A) Ampere.

B) lightning.

C) Benjamin Franklin.

D) experiments with magnets.

5. The electric battery

A) could operate a machine

B) could create an electric current

C) was invented by Faraday

D) was invented in 1800.

Exercise 4. Discuss these questions with your partner: 1.Can you think of some different ways of generating electricity? 2. What are the advantages and disadvantages of each?

Exercise 5. Read the extract from a lecture on generating electricity and complete the table:

Ways of generating electricity

Advantages

Disadvantages

Fuel

1.

2.

Nuclear power

3.

4.

Hydroelectricity

5.

6.

Wind power

7.

8.

What I'm going to talk about today is how electricity is generated for use in our homes and factories. There are three main ways that we can make electricity, as well as some newly developing technologies that I believe we will come to rely on in the future. They all have one thing in common. That is, they use fuel to turn a turbine, a large wheel. The three most common means of power generation are firstly, by burning fuel to make steam, which turns the turbine. Another way is to use a nuclear reaction to heat the water to make steam. And a third is to use the force of moving water to turn the turbine - hydroelectricity All have advantages and disadvantages. Burning is cheap and the fuel, usually coal, is easily available. However, burning does cause pollution. Nuclear energy is the cheapest way to make electricity, once the costs of building the nuclear power station are taken away. 'The waste, however, stays radioactive for a very long time, so we have the problem of storage. Hydroelectricity is the cleanest way to generate power - there is no pollution. But, not everywhere has fast-running rivers, and creating an artificial lake is very expensive and often means moving people away from their homes. Other, newer ways of generating electricity, for example the use of wind power, do not pollute the atmosphere but they also do not yet produce enough electricity for the needs of a modern city. Of course, improvements in technology are happening all the time. What I'd like to discuss now is ...

Exercise 6. Match these words with their definitions:

1) loop; 2) device; 3) rotate;

a) machine; b) revolve; c)go round.

Exercise 7. Match the words to make phrases:

a) carry out; b) build; c) generate;

1) electricity; 2) experiments; 3) a device.

Exercise 8. Match the adjectives to the nouns:

leading motor

scientific current

electrical field

electrical physicist

magnetic community

Exercise 9. Use the words in the box to complete the sentences:

conductor expand convenient catalyst repetition

1. Metal is an example of a good ____ - something through which electricity can pass.

2. When writing an essay, try to avoid ____ of vocabulary.

3. The bus stop is right outside our front gate; that's very ___.

4. Materials such as metal, when they are heated, they ___.

5. A ____ is a substance that increases the speed of chemical reactions.

Exercise 10. The words in bold are in the wrong sentences. Put each word into the correct sentence:

1. To rotate power you need to be able to control electricity.

2. A device is produced as the secondary result of a process.

3. A mathematical statement showing two expressions are equal is a(n) by-product.

4. Electricity passes around buildings through dark matter.

5. Light is not absorbed or emitted by wires.

6. Compressed means having height, width and depth.

7. To generate means to turn around on an axis.

8. A(n) equation is a series of events.

9. The material was three-dimensional as it had been pushed tightly together.

10. This is the sequence we are going to use to carry out the experiment.

Exercise 11. Translate the sentences into English:

1. Электромагнитное поле существует повсюду в пространстве.

2. Электромагнитное поле оказывает воздействие на заряженные частицы.

3. Электромагнитное поле используется для получения электричества, от которого зависит работа бытовых приборов.

4. Известно, что Андре Мари Ампер был первым ученым, который применил математику к электромагнетизму.

5. Электрические батареи, изобретенные Алессандро Вольта, использовались ограниченно и не могли вырабатывать достаточно электрической энергии для работы машин.

6. Открытие электромагнетизма позволило ученым создать такие утройства, как телевизоры, телефоны, электродвигатели.

7. Уравнения максвелла показали, сто то, во что физики верили веками, оказалось неверным.

Exercise 12. Give a lecture to the audience about electricity and magnetism.

Отталкиваясь от текста, мы можем успешно осуществить любой этап формирования лексического навыка: введение, тренировку и заключение. Особенно важен текст на последнем этапе, так как именно в обсуждении проблем, затронутых в тексте, студенты активизируют новые лексические единицы.

ЛИТЕРАТУРА

1. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ. пособие / Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская, А. Ф. Будько [и др]. Минск.: Выш. шк., 1997. 522 с.

2. Macmillan Guide to Science: Student’s book / Elena Kozharskaya, Kevin McNicholas and others. Oxford: Macmillan Education, 2008, 128 p.

© Безбородова С.А., 2011

М.В. Бизюкова

г. Нижняя Тура

ЭТИ СТРАННЫЕ ИНОСТРАННЫЕ

(Интеллектуальная игра)

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: лингвистическая компетентность, англицизмы, латинские сентенции, словарные игры.

АННОТАЦИЯ: статья посвящена практическому использованию иностранных слов в речи студентов. Автор делится опытом проведения интеллектуальной игры

THESE STRANGE “STRANGERS

(The Intellectual Game)

KEY WORDS: the linguistic competence, anglicisms, Latin maxims, word games.

ABSTRACT:the article is devoted to the practical using of foreign words in students’ speech. The author shares her experience in the intellectual game.

«Люди стали жить богаче,

Но беднее стала речь»

Е. Винокуров.

Одним из требований к современному конкурентоспособному специалисту является гуманитарная, лингвистическая компетентность. Умение владеть словом, большой словарный запас, хорошее понимание и знание иностранных слов необходимо специалисту в любой сфере.

Люди сейчас сетуют: речь перенасыщена англицизмами. Действительно, роль английского языка, как международного повышается, и в нашей стране, особенно это заметно в мегаполисах, все чаще говорят на смеси русского и английского языков.

Значение многих иностранных слов (например: локальный, тотальный, толерантность, гаджетомания, чир-лидинг, креатив и др.) рассматривается в игре по принципу телеигры «Алфавит». Студентам нравятся словарные игры, где они могут показать свою компетентность, которая, как правило, имеется у людей читающих, пополняющих свой словарный запас из различных СМИ.

Некоторые преподаватели считают, что следует избегать употребления в речи заимствованных из других языков слов, как вредным для русского языка фактом. Такую точку зрения принять и согласиться с ней нельзя, т.к. заимствование слов – естественный и закономерный процесс. Об этом хорошо сказал К.И. Чуковский: «Только простакам и невеждам можно навязывать мысль, будто русский язык терпит хоть малейший ущерб от того, что наряду со словом «вселенная» в нем существует «космос», наряду с «предположением» – «гипотеза», наряду со «спором» – «диспут», наряду с «указателем цен» – «прейскурант», наряду с «языковедом» – «лингвист».

Нужно быть беспросветным ханжой, чтобы требовать изгнания подобных синонимов, которые обогащают наш язык, тем более, что у этих синонимов, как бывает почти постоянно, очень разные смысловые оттенки».

Данная игра рассчитана на студентов I – IV курсов техникума.

Интеллектуальная игра

«Эти странные иностранные»

Цель игры: формирование гуманитарной лингвистической компетенции, развитие языковой интуиции, повышение мотивации к изучению языков; выявление эрудитов.

Условия игры: Участвуют две команды по 5 человек. У каждой команды игровое поле с 28 фишками по периметру. Если на вопрос дан правильный ответ, то черная фишка переворачивается светлой стороной вверх (Ученье – свет, а неученье – тьма). Таким образом, выигрывает та команда, у которой на игровом поле к концу игры будет больше белых фишек, а значит больше знаний. Эрудиты получают грамоты и призы. Игра состоит из пяти туров.

Ход игры: На доске читается эпиграф: «Чем большим количеством слов я обладаю, тем большее значение я имею для других, тем обширнее объем моих воздействий, моего влияния» Л. Фейербах.

«Veni, vidi, vici» J. Ceasar.

Представление команд. Объяснение условий игры. В случае затруднений команде помогает группа поддержки. Команды дают ответы по очереди.

I тур:

Мы обычно называем друг друга по имени в уменьшительной форме: Ивана – Ваней, Екатерину – Катей, Александра – Сашей. А как зовут англичан, американцев? Вам предстоит дать полное имя следующим людям. Допустим, Вы (обращаясь к студенту):

  1. Ted (Theodore)

  2. Betsy (Elisabeth)

  3. Bill (William)

  4. Bob (Robert)

  5. Dolly (Dorothy)

  6. Ik (Isaak)

  7. Maggie (Margaret)

Ответы на закрытой доске показывают после тура.

II тур:

Маргарет Тэтчер, имя которой вы назвали в предыдущем туре, назвали как-то «milk snatcher» (воровка молока), т.к. она лишила английских школьников полпинты молока, получаемой ими бесплатно в школе. Интересно, а чему равна пинта, унция, ярд?

  1. foot ≈ 30 cm

  2. pound ≈ 453 g

  3. pint ≈ 0,57 l

  4. inch ≈ 2,54 cm

  5. gallon ≈ 4,5 l

  6. yard ≈ 91 cm

  7. barrel ≈ 119 l

Конкурс капитанов:

Как вы думаете, из какого языка пришло слово «капитан»? Из французского, ударение на последнем слоге, как и в словах, эшелон, дебош, плиссе, сюрприз. Для капитанов сюрпризом будет необычное задание, связанное с картой мира. Вы принесете баллы команде, показав на карте следующие географические объекты:

  1. the Dead Sea (Мертвое море)

  2. the English Channel (пролив Ла – Манш)

  3. Athens (Афины)

  4. the Crimea (Крым)

  5. Easter Isle (Остров Пасхи)

  6. Salt Lake City (г. Солт-Лейк Сити)

  7. Hungary (Венгрия)

  8. Norway (Норвегия)

Перевод географических названий каждый капитан дает сам, показывая на карте моря, города, страны.

III тур.

Скажите, пожалуйста, каким иностранным словом мы называем сложносокращенное слово? Правильно, аббревиатура.

В этом туре вам нужно правильно английскими буквами назвать аббревиатуру соответственно услышанному. Ответы на доске, их желательно обосновать.

1. Гора (Mt) – mountain

2. Ежегодник (Y.B.) – year book

3. Вес (Wt) – weight

4. Переменный ток (AC) – alternating current

5. Сравни (Cp) – compare

6. OOH (UNO) – United Nation Organization

7. Высшего качества (X) – extra

IV тур.

Латинские сентенции всегда вызывают интерес. Как говорили древние римляне, кому принадлежит знаменитое высказывание Veni, vidi, vici?

Найдите соответствия латинским выражениям, (ответы перепутаны), анализируя их:

1. Alea jacta est Жребий брошен

2. O, sanсta simplicitas! О, святая простота!

3. Errare humanium est Человеку свойственно ошибаться

4. Per aspera ad astra Через тернии к звездам

5. Dum spiro, spero Пока дышу, надеюсь.

6. Carpe diem Срывай день

7. O tempora, o mores! О времена, о нравы!

Итак, от латинских изречений переходим к главному, последнему туру, где можно вырвать победу у соперников, зная значения иностранных слов.

Неперевернутые фишки можно сейчас подсчитать и узнать предварительный счет игры. (объявляется счет, подбадриваем отстающих)

V тур.

Прошу быть внимательными, т.к. задание одновременно обеим командам. Кто первым правильно называет слово, услышав его значение, тот и получает балл. Первая русская буква слова указана на доске.

  1. Наиболее ходкая книга, изданная большим тиражом (Бестселлер, bestseller)

  2. Круг избирателей, голосующих на выборах (Электорат, electorate)

  3. Сборник интересных материалов (Дайджест, digest)

  4. Преобладать, господствовать (Доминировать, dominate)

  5. Вкладывать капитал (Инвестировать, invest)

  6. Противник в споре (Оппонент, opponent)

  7. Востоковед (Ориенталист, orientalist)

  8. Тождественный, одинаковый (Идентичный, identical)

  9. Ансамбль из пяти исполнителей (Квинтет, quintet)

  10. Посредник в сделке (Дилер, dealer)

  11. Любитель, не профессионал (Дилетант, dilettante)

  12. Взгляды, убеждения (Кредо, credo)

  13. Расселение какого-либо народа на чужбине (Диаспора)

  14. Реклама, известность, популярность (Паблисити, publicity)

  15. Питомник для содержания ядовитых змей (Серпентарий, serpentine)

  16. Терпимость, снисходительность (Толерантность, tolerant)

  17. Преимущества, льготы (Преференции, preference)

Подводятся итоги игры. Награждение эрудитов.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Англо-русский словарь: 40.000 слов / сост. В.К. Мюллер, С.К. Боянус. -Киев: Канон, 1998, 688с.

  2. Современный словарь иностранных слов 20 000 слов.- М. Рус.яз., 2000,742с.

  3. Этика: словарь афоризмов и изречений. М., АО «Аспект Пресс», 1995

© Бизюкова М.В., 2011

И.А. Бредихина

г. Екатеринбург

ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ОВЛАДЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ: ИСТОКИ И СОВРЕМЕННОСТЬ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: развитие познавательной самостоятельности, овладение иностранным языком.

АННОТАЦИЯ: данная статья посвящена рассмотрению проблем развития познавательной самостоятельности при овладении иностранным языком.

THE PROBLEM OF DEVELOPING COGNITIVE INDEPENDENCY LEARNING A FOREIGN LANGUAGE: ROOTS AND THE PRESENT

KEY WORDS: developing cognitive independency, learning a foreign language.

ABSTRACT: the article deals with the problems of developing cognitive independency learning a foreign language.

Истоки проблемы развития и становления познавательной самостоятельности уходят вглубь античности. В теориях обучения и воспитания, созданных древними греками, значительное место уделялось развитию самостоятельности в суждениях. Так, Гераклит придавал главное значение в процессе обучения способности самостоятельно мыслить, овладевать пониманием, откуда он делал вывод о ведущей роли самовоспитания и самообразования в становлении личности. Разработанный Сократом метод обучения, получивший название эвристической беседы, есть метод, направленный на развитие познавательной самостоятельности. Дальнейшим вкладом в становление дидактики СР явились работы Ф. Бэкона, Дж. Локка, Я.А. Коменского, Ж.-Ж.  Руссо, Д.  Дидро, А. Лавуазье, И. Г.  Песталоцци и других философов и педагогов эпохи Возрождения. В их трудах идея самостоятельности выступает аспектом природосообразности воспитания, поскольку соответствует природе человеческой.

И все же основоположником методики обучения, развивающей у учащихся самостоятельность как черту личности, можно, вероятно, считать Я.А. Коменского, который полагал, что лишь побуждая детей к накоплению собственного личного опыта в процессе активной самостоятельной деятельности, можно будет реформировать школу, превратить ее в место, где формируется личность (см.: Коменский, 1982, 655). Развитию познавательной самостоятельности как качеству личности уделяется значительное место и в трудах русских ученых XIX в. (А. И. Герцена, Д. И. Писарева, Л. Н. Толстого, Н. Г. Чернышевского, К. Д. Ушинского и др.). Так, Д. И. Писарев в своих педагогических сочинениях указывал на то, что «настоящее образование есть только самообразование» (Писарев, 1951). К. Д.  Ушинским была разработана методика, направленная на активизацию самостоятельности мышления; он считал, что «следует передать ученику не только те или другие познания, но и развивать в нем желание и способность самостоятельно, без учителя приобретать новые знания, поскольку самостоятельные мысли… вытекают из самостоятельно приобретенных знаний» (Ушинский, 1950, 35).

Большое значение развитию активности и самостоятельности придавали П. Ф.  Каптерев, П. П.  ., Л. С. Выготский. Однако И. Я. Лернер справедливо отмечает в своем диссертационном исследовании, что, хотя педагоги прошлого высказывали идею о необходимости развития самостоятельности учащихся и, в частности, самостоятельности их мышления, это не меняет общей картины, ибо их идеи не внедрялись в реальную практику школы и, кроме того, выражались они в такой общей форме, что истолковывать их можно было очень широко. На деле большей частью речь шла о необходимости сознательного усвоения знаний учащимися. Тем не менее, то обстоятельство, что вопросы необходимости развития самостоятельности учащихся возникали в дидактике, начиная со времен античности, есть свидетельство того, что рассматриваемый феномен имеет, во-первых, генетические корни, поскольку, он соответствует «природе человеческой» (Там же, 11); во-вторых, социальные корни, ибо в конечном итоге именно самореализация индивидов обеспечивает непрерывность социального процесса (см.: Кемеров, 1996), и где нет деятельности, там нет самостоятельности; в-третьих, дидактические, ибо самостоятельность, в том числе и познавательная самостоятельность, это динамичная категория, и в дидактике подчеркивается принципиальная связь между развивающим характером обучения и познавательной активностью и самостоятельностью (см.: Гиниатуллин, 1990, 22).

Необходимость развития познавательной самостоятельности учащихся и студентов подчеркивают и современные исследователи, писатели, деятели образования. Подтверждением тому служат не только труды ученых, но и различные нормативные документы, регулирующие деятельность образовательных учреждений (Концепция…,2002), и это вполне объяснимо, поскольку процесс учения – это не пассивное поглощение знаний, поступающих или даже навязываемых извне. Обучающийся активно познает окружающую действительность в соответствии с имеющимся опытом. Устанавливая взаимодействия между запасом знаний и новой информацией, он проявляет самостоятельность, которая может быть выражена в разной степени (частичная самостоятельность, полная самостоятельность). Однако способность усваивать знания не означает автоматической готовности студента к самостоятельному определению и осуществлению программы своего профессионально-ориентированного обучения. Следовательно, процессом развития познавательной самостоятельности студентов необходимо управлять.

С другой стороны, сема «самоуправление» является сущностной характеристикой самой категории «познавательная самостоятельность», под которой понимается способность и готовность к управлению своей профессионально-ориентированной деятельностью. Согласно данным психологической науки индивидуум определяет свои поступки, ориентируясь не на воздействия извне, а исходя из собственных знаний и убеждений. Познавательная самостоятельность это внутренняя характеристика индивида, внешним ее проявлением является самостоятельная учебная деятельность (СУД). Исходной единицей строения СУД являются действия учащихся «как универсальная форма выражения познавательной активности учащихся» (И. А. Гиниатуллин). Тогда структура СУД повторяет структуру любого другого вида деятельности: самостоятельное целеполагание, самостоятельное определение предмета деятельности, самостоятельный выбор средств деятельности, самостоятельное исполнение и контроль.

В связи с переходом на двухуровневую модель образования (бакалавриат и магистратуру) требования к усвоению предмета «Иностранный язык» на неспециальных факультетах несколько меняются. Начнем с того, что иностранный язык как учебная дисциплина должна присутствовать согласно ФГОС третьего поколения в учебных планах как бакалавриата, так и магистратуры. В структуре основной образовательной программы бакалавриата это предмет базовой части гуманитарного, социального и экономического цикла, в магистратуре иностранный язык относится к предметам профессионального цикла или общенаучного цикла. Следовательно, содержание обучения в бакалавриате и магистратуре должно быть разным. Так, в бакалавриате речь должна идти, прежде всего, о владении базовыми знаниями в области иностранного языка на уровне бытового общения, а также на уровне, необходимом для решения некоторых профессиональных задач выпускника бакалавриата. Учащийся магистратуры, безусловно, должен уметь пользоваться изученными иностранными языками в профессиональной коммуникации, для чтения общей и профессиональной литературы.

Однако при исследовании требований государственных образовательных стандартов в области иностранного языка гуманитарных факультетов, были обнаружены большие расхождения. Например, в ФГОС магистратуры встречаются даже требования «свободно пользоваться иностранным и русским языком как средством делового общения» (ФГОС 033000 Культурология, 034700 Документоведение и архивоведение и др.). Наиболее адекватными, как нам представляется, являются требования ФГОС 035300 Искусства и гуманитарные науки – «способность использовать знания иностранного языка на определенном уровне для решения конкретных профессиональных задач». Думается, что задача свободного использования иностранного языка как средства делового общения особенно после двухлетнего перерыва между программами бакалавриата и магистратуры является неосуществимой.

В любом случае, само построение двухуровневой системы иноязычного образования на неспециальных факультетах предполагает наличие у студентов развитой познавательной самостоятельности, умений самостоятельного совершенствования иноязычной профессионально-ориентированной деятельности, поскольку двухлетний перерыв в иноязычном образовании приведет к существенной деавтоматизации сформированных умений и навыков.

Центральными вопросами при организации процесса обучения иностранному языку уже в структуре бакалавриата становятся следующие:

  • как научить студентов определять, что учить, ставить перед собой цели и задачи процесса познания;

  • как сформировать индивидуальный стиль учения, необходимые стратегии работы с учебным материалом, выбирать верные тактические действия;

  • как контролировать динамику собственного прогресса при овладении иностранным языком и при этом своевременно вносить необходимые коррективы.

Не менее важными, с нашей точки зрения, являются задачи организации самостоятельной работы и системы отчетности за проведенную работу на третьем и четвертом году обучения, когда иностранный язык выпадает из аудиторной работы студентов.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Гиниатуллин И.А. Самостоятельная учебная деятельность по овладению иностранным языком на специальном факультете / И.А. Гиниатуллин. Свердловск, 1990.

  2. Кемеров В.Е.Введение в социальную философию / В.Е. Кемеров М., 1996.

  3. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения / Я.М. Коменский М., 1982.

  4. Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения / Д.И. Писарев М., 1951.

  5. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения / К.Д. Ушинский М., 1945.

  6. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. М., 2002.

  7. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования / Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по направлению подготовки 033000 Культурология (квалификация/степень магистр). [Электронный ресурс]: офиц. сайт Минобрнауки Рос. Федерации. – Режим доступа: URL. http:// www.edu.ru.db-mon/mo/ Data /d_10/prm6-1.pdf (дата обращения: 14.11.2011).

  8. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования / Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по направлению подготовки 035300 Искусства и гуманитарные науки (квалификация/степень магистр). [Электронный ресурс]: офиц. сайт Минобрнауки Рос. Федерации. – Режим доступа: URL. http :// www.edu.ru.db-mon/mo/ Data /d_10/prm3751.pdf. (дата обращения: 14.11.2011).

© Бредихина И.А., 2011

Булгакова И.В.

г. Воронеж

ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИЕ ЕДИНИЦЫ КАК СРЕДСТВО ПЕРЕДАЧИ АВТОРСКОЙ ОЦЕНКИ

(НА МАТЕРИАЛЕ РОМАНА

Б. КЕЛЛЕРМАНА «ГОЛУБАЯ ЛЕНТА»)

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: фразеологические единицы, средство передачи, авторская оценка.

АННОТАЦИЯ: в статье автор выявляет коммуникативный, оценочный характер фразеологических единиц романа «Голубая лента» Б. Келлермана.

PHRASEOLOGICAL UNITS AS A MEAN OF TRANSFERING THE AUTHOR’S GRADE (B. KELLERMAN “THE BLUE RIBBON”)

KEY WORDS: phraseological units, a mean of transferring, authors grade.

ABSTRACT: the author reveals communicative character of phraseological units in a novel by B. Kellerman “The blue ribbon”.

Экспрессивная окрашенность устойчивых словесных комплексов объясняется их коммуникативной направленностью и непосредственно связана с функционированием их в речи в качестве средства выражения авторской оценочности. Анализ авторской речи художественного произведения позволяет выявить коммуникативный, оценочный характер фразеологических единиц.

Особая функция фразеологических единиц связана не столько с наименованием предмета, сколько с приписывание признака тому или иному субъекту действия. В художественном тексте фразеологические единицы практически не имеют нулевой модальности, а используются автором для иллюстрации позитивной модальности для выражения одобрения, либо для иллюстрации негативной модальности для выражения неодобрения, то есть обязательно несут в себе авторскую оценку. Для иллюстрации этой мысли проведем контекстуальный анализ романа Б. Келлермана «Голубая лента» и рассмотрим особенности функционирования фразеологических единиц в художественном тексте.

Внутреннее состояние героев в романе передается как на лексическом и фразеологическом, так и на синтаксическом уровне, на уровне реплик и внутренней речи персонажа. Языковой уровень романа передает эмоционального состояние персонажей. С этой точки зрения рассмотрим диалог между Халлером и Шеллонгом в самом начале романа.

Автор демонстрирует нам доказательство того, что эмоция неразрывно связана с оценкой: от простого неодобрения (nichts übrig haben für etwas), до ненависти (haßen). В репликах эмоциональной реакции оценочная функция эмоций проявляется как экспрессивное одобрение или неодобрение, которое в данном случае относится к фактам реальной действительности. При этом инфинитив в реплике эмоциональной реакции используется в сопровождении атрибутивного прилагательного (offen zu sagen).

Состояние эмоциональной напряженности побуждает Халлера к диалогу. Напряженность требует своей разрядки, и он изливает свою злобу Шеллонгу, найдя в нем благодарного слушателя:

«Haller raunte seinen grimmigen Unmut ins Ohr eines kleinen, gänzlich unscheinbaren Herrn, der in etwas schüchterner Haltung neben ihm stand und bemüht war, sich hinter seiner robusten Breite zu verbergen» [3. С. 150].

В результате модификации основное значение фразеологизма j-m ins Ohr raunen усилено за счет включение в его состав дополнительных компонентов (seinen grimmigen Unmut). Основной образ фразеологизма сохраняется, но нарушение предсказуемости в линейной цепи (традиционной структуре фразеологизма) создает дополнительный эмоциональный эффект. Именно «стабильность образа, лежащего в основе фразеологизма, делает возможным изменения в его структуре» [1. С. 60].

Передавая диалог между Халлером и Шеллонгом, автор также прибегает к модификации фразеологизма durch die zusammengepreßten Zähne sagen, происходит замена одного из компонентов фразеологизма. Глагол knurren, по замыслу автора, должен нести в себе большую экспрессию, точнее характеризовать характер персонажа, чем нейтральный глагол sagen. В результате модификации основное значение фразеологизма усиливается.

Сам диалог между Халлером и Шеллонгом построен на таком стилистическом средстве, как ирония, которая служит приемом дополнительной экспрессивной оценки отдельных персонажей, эпизодов, явлений со стороны автора. Иронический эффект в данном случае создают следующие лингвистические средства: контактное расположение слов и словосочетаний с контрастным значением, варьированный повтор характерологической детали, что создает определенный иронический лейтмотив в описании персонажа.

Следует особо подчеркнуть роль фразеологии в создании комического эффекта. Используемые автором разностилевые фразеологические выражения также подчеркивают контрастность образов Халлера и Шеллонга. Например, для характеристики Халлера автор применяет преимущественно фразеологизмы, имеющие ярко выраженный разговорный оттенок: nichts übrig haben für etwas (не любить чего-то); die Linie sein (быть директором, главным); j-m ins Ohr raunen (надуть в уши, нашептать); durch die zusammengepreßten Zähne knurren (прорычать сквозь зубы); sich mit j-m nicht einlassen (не иметь дел с кем-либо); j-n unter den Kämpfen einem andern entrissen (кого-то отбить у кого-то).

В противоположность Халлеру, Шеллонгу свойственна мечтательность и лиризм, поэтому его речь можно отнести исключительно к высокому литературному стилю: «…ein Häuschen an einem See, in dem man angeln kann, und eine Frau wie diese wartet zu Hause…» [3. С. 151].

Интересно отметить, что и в первом высказывании Шеллонга, и во втором высказывании, в неизменном виде повторяется выражение eine Frau wie diese, которое в силу своей неизменности воспринимается читателем как трафаретная формула: «Das hätte wohl Sinn: ein Häuschen an einem See, in dem man angeln kann, und eine Frau wie diese dort. Dann hätte das Leben wohl einen Sinn» [3. С. 151].

Почему же при наличии определенной денотативной соотнесенности (оба собеседника видят Еву Кëнингсгартен на палубе) и второй раз существительное употребляется с неопределенным артиклем? На наш взгляд, неопределенный артикль выполняет в данном случае индивидуализирующую функцию: он подчеркивает, что перед нами единственный в своем роде предмет (явление), недосягаемый как звезда и нереальный как мечта. Абстрактность существительного (Frau) диктует необходимость использования неопределенного артикля, который выполняет в данном случае, скорее, экспрессивно-стилистическую функцию: передает эмоциональную реакцию персонажей, отражает их мировоззрение.

Таким образом, фразеологизация возможна в рамках конкретного контекста, перед нами однотипное высказывание, которое содержит образ за счет сравнения (eine Frau wie diese).

Наиболее характерная черта Шеллонга – застенчивость – на языковом уровне эксплицируется в лексических и фразеологических единицах. Контекстуальными синонимы становятся следующие языковые единицы: in schüchterner Haltung stehen, verlegen lachen, der unscheinbare Herr.

Эффект комического возникает благодаря включению в перечислительный ряд, раскрывающий особенности внешности персонажа, слов, содержащих в себе неожиданное для читателя противоречие: «Der kleine Herr hatte weißes, sehr dichtes und kurzgeschnittenes Haar, das wie weißer Samt erschien, und ein junges, sehr braunes Cesicht» [3. С. 150].

Юное и загорелое лицо господина Шеллонга противоречит белизне волос, которая ассоциируется в сознании читателя только со старостью. Чтобы усилить впечатление и контраст, автор прибегает к компоративному фразеологизму die Haare wie Samt haben. Это не случайно, так как большинство компаративных единиц служит для иронической шутливой или отрицательной характеристики свойств и качеств субъекта.

Основное значение фразеологизма in schüchterner Haltung stehen (стоять с застенчивым видом) еще более усиливается в результате его контактного расположения с выражением sich hinter der robusten Breite verbergen, которое возникло в связи с модификацией фразеологизмов j-d hat einen breiten Rücken и im verbergen. С помощью варьированного повтора характерологической детали (der kleine Herr, der unscheinbare Herr) создается образ маленького, невзрачного, застенчивого человека, на фоне которого Халлер показан как человек грубый и ворчливый, что подчеркивается и на уровне фразеологии: «Mit starrer Miene und einem unfreundlichen Lächeln, …stand …Herr Haller, breitschultrig, ein Hüne mit starkknochigem Gesicht» [3. С. 149]; «Herr Haller warf einen unfreundlichen Blick…» [3. С. 150]; «Sie sind ein Narr!, sagte Haller grob und lachte verächtlich» [3. С. 151].

Контекстуальными синонимами становятся следующие языковые единицы: nichts übrig haben für etwas и etwas haßen; der grimmige Unmut и Hallers Geschimpfe; knurren и brummen; die Verrückten и wütend sein. Причем, как отмечает Н.С. Петруничева, глаголы knurren и brummen имеют большой заряд экспрессивности и как глаголы авторской ремарки «характеризуют не только речь коммуникантов, но и их внутреннее состояние» [2. С. 62].

Контекстуальными антонимами в данном отрывке из романа Б. Келлермана «Голубая лента» являются следующие языковые единицы: verächtlich lachen и verlegen lachen; der kleine Herr и ein Hüne, seine robuste Breite.

Фразеологические единицы являются в художественном тексте важным элементом характеристики персонажа. Например, подчеркивая пропасть, разделяющую молодость Жоржетты и старость Лейкоса, автор обращается к лексическим средствам, чтобы на языковом уровне контрастно передать характер персонажей.

Автор показывает, что Лейкос чрезвычайно высокого о себе мнения: «Es ist unmöglich, es ist gänzlich unmöglich!» sagte er salbungsvoll und voller Würde. «Ich bekleidete das höchste Amt in meinem Lande. Die Welt weiß, daß ich Krieg geführt habe. Nein, Georgette, mein Liebling, über mich lacht niemand!» [3. С. 185].

По мнению Лейкоса, все обязаны уважать достоинство человека высокого положения, поэтому свои упреки Жоржетте, покинувшей его во время прогулки с Харпером на целый час, он выражает в максимально экспрессивной форме, используя варианты одного и того же фразеологизма: «Ich versank fast vor Schmach». И далее: «Eine volle Stunde, da ich vor Schmach verging» [3. С. 186].

Чтобы создать образ шестидесятилетнего человека, автор вкладывает в уста персонажа фразеологическое выражение das Amt bekleiden, в котором глагол bekleiden имеет оттенок архаизма и дается в словарях с пометкой «уст.».

Будучи человеком мнительным и спесивым, Лейкос большое значение придает своему положению в обществе и его главная забота – сохранение своего достоинства и статуса человека, занимавшего высший пост в своей стране, о чем он неоднократно говорит на протяжении всего диалога с Жоржеттой, случайно подслушанного Кинским: «Ich kann nicht dulden, daß du auf meine Würde so wenig Rücksicht nimmst» [3. С. 184]; «Ich fordere nichts als etwas Takt, der auf meine Würde Rücksicht nimmt» [3. С. 185].

Образ ворчливого старого ревнивца автор создает с помощью лексических и грамматических повторов (empfindlich sein, das Empfinden, die knarrende Männerstimme, die knarrende Stimme, der erregten Mann, der Mann schien aufs äußerste erregt, schuldig sein). Контекстуальными синонимами становятся следующие языковые единицы: tyranisieren и einsperren, unglücklich machen; sich den Bart nervös zupfen и die Augen glühen eifersüchtig; eine endlose Anklage и Vorwürfe machen).

Речь коммуникантов в высшей степени характеризует их внутреннее состояние, что позволяет Кинскому получить полную информацию об участниках диалога, основываясь лишь на аккустических данных.

Сама ситуация ревности к «племяннице» комична. Эффект комического возникает благодаря намеренному «снижению» персонажа: «Die knarrende Stimme begann abermals eine endlose Anklage – unterbrach sich aber plötzlich. Der Mann mußte niesen. Einmal, zweimal, dreimal! Das war ungeheuer komisch…» [3. С. 186].

Здесь возникает неожиданное для читателя противоречие: с одной стороны, претензии на власть, особое положение в обществе, болезненное чувство достоинста, с другой стороны, - стариковские причитания и упреки, к которым автор добавляет телесную немощь (простуда). В итоге в сознании читателя складывается образ больного старика с завышенным самомнением, который нуждается в постоянном подтверждении своего общественного статуса, почему, видимо, и обзавелся двадцатидвухлетней любовницей.

Для характеристики персонажей автор использует фразеологические единицы, имеющие преимущественно стилистическую окраску экспрессивно-эмоционального характера: vor Schmach versеnken (vergehen), sich selbst lächerlich machen, die Augen glühen eifersüchtig и т.д. Высокая степень идеоматичности фразеологизмов приводит к их разнообразным и действенным модификациям. Например, vor Schmach versеnken и vor Schmach vergehen (замена компонента фразеологизма) и т.д. Экспрессивная отнесенность фразеологизма раскрывает его эмоциональное содержание, выражаемые им чувства, оценки.

Таким образом, Б. Келлерман в романе «Голубая лента» активно прибегает к фразеологическим единицам как средству передачи авторской оценки (негативной или позитивной модальности), создания комического эффекта и усиления эмоционального воздействия. Замысел автора реализуется с помощью разнообразных языковых средств, причем фразеологизмы, характеризующие человека, наиболее полно выражают авторскую интенцию, так как «одной из основных особенностей художественного текста как единицы эстетической коммуникации является его абсолютный антропоцентрический характер» [1. С. 95].

ЛИТЕРАТУРА

    1. Домашнев А.И. и др. Интерпретация художественного текста: учебное пособие / А.И. Домашнев, И.П. Шишкина, Е.А. Гончарова. – М.: Просвещение, 1989. – 208 с.

    2. Петруничева Н.С. О соотношении характера реплик диалога и семантики глаголов речи в авторской ремарке / Н.С. Петруничева // Функции языковых единиц в тексте. – Куйбышев: Изд-во Куйбышевского университета, 1986. – С. 58 – 62.

    3. Kellermann B. Das blaue Band / B. Kellermann. – Berlin: Verlag Volk und Welt, 1963. – 428 s.

© Булгакова И.В., 2011

Бунькова А.

г. Екатеринбург

ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ И ПРОВЕДЕНИЕ ИНТЕГРИРОВАННЫХ УРОКОВ В ШКОЛЕ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА:интегрированный урок, бинарный урок, задачи интегрированного урока, аспекты языка, трудности в подготовке.

АННОТАЦИЯ: В данной статье речь идет об особенностях подготовки и проведения интегрированных уроков в общеобразовательной школе. Приводится ряд трудностей, которые могут возникнуть при подготовке и проведении таких уроков и ряд задач, выполняющихся такой формой проведения урока.

THE FEATURES OF PREPARATIONS AND ARRANGEMENTS OF INTEGRATED LESSONS

KEY WORDS: integrated lesson, binary lesson, goals of an itegrated lesson, aspects of a language, difficulties in preparation.

ABSTRACT: the article deals with the features of preparation and arrangements of integrated lessons in a school. The author gives difficulties which can appear during such lessons.

За последние годы потребность в знании иностранных языков и интерес к их изучению среди молодёжи увеличился.

Это связано с новыми жизненными реалиями, влияющими на формирование приоритетов в сфере получения образования. Причём молодые люди хотят не «просто» знать язык, что уже само по себе престижно, а активно использовать его для получения и передачи информации, зачастую технической, а также как вспомогательное средство, позволяющее поставить на более высокий уровень организацию труда и повышение его производительности. Производство, техника, медицина, наука, юриспруденция – вот лишь несколько областей, работники которых нуждаются в хорошем знании языков [3, С.2].

Школьная программа не предусматривает углубленного изучения специализированной терминологии предметов естественно - научного цикла. Тем не менее, есть возможность и целесообразность «окунуться» в мир точных наук. Возможность представляют интегрированные уроки, а целесообразность вытекает из прикладного характера химии, биологии, физики, математики, которые предлагают пытливому уму массу загадок и возможность открытий. Такие уроки вызывают безусловный интерес. На них ученики могут убедиться в возможности вести предметный разговор по темам, изучаемым на других уроках, поделиться своими идеями, познакомиться с многозначной лексикой, особенностями словообразования и другими аспектами языка [3, С.1].

Интегрированный урок - это учебное занятие, на котором обозначенная тема рассматривается с различных точек зрения, средствами нескольких предметов (курсов), а бинарный урок – нестандартная форма обучения по реализациимежпредметных связей, урок ведут два учителя [3, С.3].

Интегрированный урок позволяет решать целый ряд задач, которые трудно реализовать в рамках традиционных подходов.

Вот  некоторые из таких задач:

  • повышение мотивации учебной деятельности за счет нестандартной формы урока (это необычно, значит интересно);

  • рассмотрение понятий, которые используются в разных предметных областях;

  • организация целенаправленной работы с мыслительными операциями: сравнение, обобщение, классификация, анализ, синтез и т.д.;

  • показ межпредметных связей и их применение при решении разнообразных задач [2, С. 56].

 Интегрированный урок требует особой подготовки. В ходе такого урока необходимо:

  • тщательно проработать новую лексику; её количество должно быть ограничено с учётом подготовки класса,

  • кратко и доступно изложить содержание изучаемой темы,

  • разработать тесты и задания для закрепления лексики и развития навыков устной речи [3, С.2].

 Учителя, которые планируют включить в свою педагогическую деятельность проведение интегрированных уроков, должныучитывать затруднения, которые могут при этом возникнуть.

 Во-первых, следует просмотреть программы тех предметов, которые предполагается интегрировать с целью выявления похожихпо тематике тем. Они необязательно должны быть идентичны, главное – выявить общие направления данных тем и обозначитьцель будущего интегрированного урока. При этом нужно не забывать, что цель урока должна быть направлена на болееглубокое изучение материала и практическое подкрепление теоретических знаний, что необходимо для лучшего усвоения материала.

 Во-вторых, если урок готовится 2 учителями, при составлении конспекта урока следует четко распределить количество времени, отводимое каждому педагогу и строго придерживаться данного регламента. Особенно это правило необходимо соблюдать, когдапедагоги делают первые попытки проведения интегрированных уроков, не имея достаточного опыта совместного сотрудничества [1, С.117].

 В-третьих, следует обратить особое внимание на организацию интегрированного урока: тщательно продумать расположение необходимого оборудования,чтобы не отвлекаться на его поиски или развешивание во время урока; продумать формы организации практической работы обучающихся и расставитьсоответственно столы; заранее разложить на столах необходимый раздаточный и рабочий материал [1, С.120].

 В-четвертых, не стоит забывать, что проведение интегрированных уроков требует от педагогов серьёзной тщательной подготовки к уроку. Учителя  должныстрого соблюдать регламент урока, тщательно продумывать формы и методы работы на таких уроках. Такие уроки больше похожи на театральную постановку,а следовательно, требуют от учителя умения импровизировать [1, С.123].

Что же касается количества интегрированных уроков, то здесь однозначного ответа быть не может. Всё зависит от умения учителя синтезировать материал и органично связать между собой, проводить интегрированный урок без перегрузки детей впечатлениями и не был безладной мозаикой отдельных картин.

Пока не созданы в достаточном количестве интегрированные учебники, отбор и систематизация материала – нелёгкая задача для учителя.

Нельзя ждать особого прорыва в изучении иностранного языка, лишь изредка используя в своей практике интегрированные уроки, но уже само включение их в процесс обучения делает его увлекательным и познавательным.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988

  2. КлиментенкоА.Д Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Педагогика, 1981

  3. Интернет-ресурсы:

  1. Режим доступа: /thought/integrirovannyjj-urok-segodnya

  2. Режим доступа: /load/111-1-0-5754

  3. Режим доступа: /IMUZ/tipy_urokov.htm

© Бунькова А., 2011

Велижанина Е.М.

г. Екатеринбург

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ МАГИСТРОВ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: научная статья, научное исследование.

АННОТАЦИЯ:статья посвящена методической разработке учебного занятия по английскому языку для магистров. Особый интерес представляют тексты и упражнения, формирующие профессиональную компетенцию магистров по направлению музыкально-художественного образования.

METHODIC WORKING STUDIES IN ENGLISH FOR MASTERS OF ARTS

KEY WORDS: scientific research paper, scientific research.

ABSTRACT:the article is devoted to the consideration of methodic working studies in English for MA. Our special interest covers texts and different exercises for professional competence in course of musical arts.

Курс, группа: группа пятого курса института музыкально-художественного образования

Конспектзанятия

Тема: About my future scientific research. Summary to a learned article

Грамматика: The definite or indefinite article

Exercise 1. Learn the following words and word-combinations; they will help you speak on scientific problems and your research:

to graduate from (the university / academy / institute) – окончить высшее учебное заведение;

a master / a holder of a master’s degree / an undergraduate – магистр / магистрант;

degree of master of sciences; master’s degree (less formal) — степень магистра наук;

to take / have an undergraduate course — учиться в магистратуре;

thesis — диссертация (иногда употребляется «dissertation», хотя в Великобритании это работа меньшей значимости);

mastersthesisмагистерская диссертация;

towriteamastersthesisписать магистерскую диссертацию;

MasterofArtsмагистр гуманитарных наук / искусств;

to do academic work / research — / выполнять научную работу / исследование;

to devote oneself to academic / research work — посвятить себя науке;

a branch of knowledge — отрасль науки;

an academic work — научный труд;

an academic approach — научный подход;

a learned journal — научный журнал;

a learned article — научная статья;

a learned paper — научный доклад;

a learned society — научное общество;

department — кафедра;

a research worker / a researcher — научный работник;

a research associate — научный сотрудник;

scientific supervisor — научный руководитель;

to analyze statistic data / information — анализировать статистические данные / информацию;

tocarryout – совершать, выполнять; производить; осуществлять, доводить до конца.

Exercise 2. Read texts and put words / word-combinations:

a) This year (… years ago) I graduated from Ural State Pedagogical University (other University). I studied at the faculty of musical arts.

When a student I was interested in the scientific research work. That’s why after the University I made up my mind to take up an undergraduate in undergraduate courses.

The approximate topic of my thesis (dissertation) will be “…”.

Together with my scientific supervisor we are planning to deal with the following problems: 1), 2), 3).

b) I graduated from the musical and pedagogical faculty of Ural State Pedagogical University. My speciality is …. Now I work as an assistant lecturer. I teach the following subjects: the theory of music, …, … .

When I was a student of the university I began to carry out my research work. Later my scientific interests brought me to an undergraduate course at the University. This year I became an undergraduate. The theme of my dissertation is “…”.

I have already begun my research. I often work in the libraries of Yekaterinburg, use Internet information. I have two articles published. There’s much to be done and I continue to work on my dissertation.

Exercise 3. Read the text «How to Read a Scientific Research Paper – a four-step guide for students».

Reading research papers ("primary articles") is partly a matter of experience and skill, and partly learning the specific vocabulary of a field. First of all, DON'T PANIC! If you approach it step by step, even an impossible-looking paper can be understood.

1.Skimming. Skim the paper quickly, noting basics like headings, figures and the like. This takes just a few minutes. You're not trying to understand it yet, but just to get an overview.

2.Vocabulary. Go through the paper word by word and line by line, underlining or highlighting every word and phrase you don't understand. Don't worry if there are a lot of underlinings; you're still not trying to make sense of the article.

3. Comprehension, section by section. Try to deal with all the words and phrases, although a few technical terms in the Methods section might remain. Now go back and read the whole paper, section by section, for comprehension.

In the Introduction, note how the context is set. What larger question is this a part of? The author should summarize and comment on previous research, and you should distinguish (различать) between previous research and the actual current study. What is the hypothesis of the paper and the ways this will be tested?

In the Methods, try to get a clear picture of what was done at each step. What was actually measured? It is a good idea to make an outline and/or sketch of the procedures and instruments. Keep notes of your questions; some of them may be simply technical, but others may point to more fundamental considerations that you will use for reflection and criticism below.

In Results look carefully at the figures and tables, as they are the heart of most papers. A scientist will often read the figures and tables before deciding whether it is worthwhile to read the rest of the article! What does it mean to «understand» a figure? You understand a figure when you can redraw it and explain it in plain English words.

The Discussion contains the conclusions that the author would like to draw from the data. In some papers, this section has a lot of interpretation and is very important. In any case, this is usually where the author reflects on the work and its meaning in relation to other findings and to the field in general.

4. Reflection and criticism. After you understand the article and can summarize it, then you can return to broader questions and draw your own conclusions. It is very useful to keep track of your questions as you go along, returning to see whether they have been answered. Often, the simple questions may contain the seeds of very deep thoughts about the work.

Exercise 4. Make a summary. Use the following word-combinations:

В начале резюме следующие фразы:

В середине предлагаемого резюме будут уместны фразы:

Закончить резюме можно с помощью следующих слов или фраз:

The text (extract from the article) deals with (the problem of)…;

The article touches upon the issue of…;

This text is about…;.

The extract centers round the problem of…;

It is clear from the text that…;

It further says that…;

One of the main problems to be singled out is …;

Great importance is also attached to;

То sum it up;

In summary;

Summing the text up (summing it up);

On the whole;

Having analyzed the information it is possible to say;

In conclusion;

Exercise 5. Ask and answer questions about outstanding people in different fields of human activity. Use the indefinite article before nouns denoting profession. Here is the list of nouns and adjectives for you to choose from: architect, artist, composer, inventor, playwright, philosopher, poet, writer, scientist, archaeologist, historian; famous, world-famous, well-known, world-known, eminent, outstanding, prominent, distinguished, etc.

Model: a) 1. Was Dalton a scientist?

2. Yes, he was a distinguished scientist.

b) 1. Was Hopkins a writer?

2. No, he wasn't. He was an outstanding biochemist.

Speak in the same way about Aristotle, Beethoven, Byron, Rossi, Levitan, Rembrandt, B. Shaw, J. Grimm, Schliemann, Tchaikovski, Tolstoy and others.

Exercise 6. Insert the definite or indefinite article and read the sentences aloud.

1. Milton was __ famous English poet. He was __ author of «Paradise Lost». 2. My scientific adviser is __ distinguished scientist. He is __ author of a great number of papers and monographs. 3. Marie Curie was __ world-famous physicist. 4. Do you happen to know who was __ author of modern quantum mechanics? 5. Newton is known as __ discoverer of the Laws of Motion. 6. Thomas Hunt Morgan is __ author of many books. 7. Columbus was __ great explorer. He is __ discoverer of America. 8. Popov is __ inventor of radio. 9. Edison is well-known as __ inventor.

ЛИТЕРАТУРА

1. Костенко М. С. Пособие для научных работников по развитию навыков устной речи / М. С. Костенко, Н. Б. Борковская, Т. Н. Михельсон, Н. В. Успенская. – 2-е изд., испр. – Ленинград : Наука, 1988. – 149 с.

2. Ралык Н. В. Английский язык для аспирантов и соискателей: Учебно-методическое пособие. – Иркутск: ИрГУПС, 2005. – 60 с.

3. How to Read a Scientific Research Paper – a four-step guide for students [Электронный ресурс] – URL: http://hampshire.edu/~apmNS/design/RESOURCES/HOW_READ.html

© Велижанина Е.М., 2011

Е.А. Гладкова

Германия

ИНТЕГРАТИВНЫЙ ХАРАКТЕР ОБУЧЕНИЯ В УНИВЕРСИТЕТАХ ГЕРМАНИИ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА:обучение в высших учебных заведениях Германии, межсубъектные отношения, подготовка специалистов.

АННОТАЦИЯ:статья посвящена проблемам подготовки современных специалистов высших учебных заведений. В статье приводятся примеры обучения различным наукам в институтах Германии.

INTEGRATIVER CHARAKTER DES STUDIENAUFBAUS AN DEN UNIVERSITАЕTEN DEUTSCHLANDS

KEY WORDS: education in the higher institutions of Germany, integrative nature, inter-relation of subjects, training of specialists.

ABSTRACT: The given article is devoted to the problem of training modern specialists in a higher educational institution. One of the possibilities to solve this problem is to make the process of education integrative. The article gives examples of integrative teaching different sciences in the higher educational institutions of Germany.

Heutzutage spricht man an jeder deutschen Universität über den integrativen Charakter des Studiums, was eine Erweiterung und Vervielfältigung des Angebots von Fächern und Lernveranstaltungen bedingt. In manchen Fachgebieten will man nicht mehr einen engen Spezialisten haben, der nur beschränkt arbeiten kann und sich nur auf ein Fachgebiet konzentriert, sondern man versucht jetzt die Menschen so auszubilden, dass sie in zwei oder in drei Wissenschaftszweigen gute Fachleute sind. Die Welt verändert sich ständig, die bisher einzelnen Disziplinen vereinen sich oder sondern sich ab, deswegen werden auch die Lernziele und Lerninhalte anders als früher definiert. Zum Beispiel, reicht es jetzt schon nicht mehr aus, nur Literaturwissenschaft zu studieren, man sollte auch Medienwissenschaft einschließen oder noch besser als drittes Fach Kunst oder Kulturwissenschaft studieren. Das heißt, dass das Ziel des integrativen Studienaufbaus besteht darin, die bisher durch die einzelnen Fachdisziplinen getragenen Studienanteile vertikal und horizontal miteinander zu verzahnen. Und das Modulsystem trägt dazu bei, dass die Fächer wie Literatur und Medien, oder ein anderes Beispiel - Theater und Medien, Medien und Pädagogik, Kommunikationswissenschaft und Informatik unzertrennlich unterrichtet werden. Innerhalb einer Fachrichtung in Deutschland gibt es verschiedene Module, die einander ergänzen, aber aus getrennten Wissenschaftszweigen stammen. Als Beispiel können wir das Fach Literatur-Kunst-Medien einführen. Bei diesem Studiengang werden drei Disziplinen vereinbart und zusammen unterrichtet. Man bekommt Einführung nicht nur in die Literaturwissenschaft, sondern auch in Medien und Kunstwissenschaft und wählt dann in höheren Semestern einen Schwerpunktmodul. Die Studiengänge, die interdisziplinär zwischen der Literatur-, den Kunst- und den Medienwissenschaften angesiedelt sind, bestimmen in einer historisch bereit angelegten Perspektive den gesellschaftlichen Ort von Literatur und Kunst und erläutern allgemeine mediale Bedingungen von Kultur. [1]Der Studiengang Theater- und Medienwissenschaft ist auch ein gutes Beispiel für dieses Thema, er zeigt mit seinen Zielen und Inhalten den integrativen Charakter des Studiums an der Universität. Theater und Medien, Theorie und Praxis – das ist einmalige Verbindung von Theater- und Medienwissenschaft sowie Theater- und Medienpraxis. Das Studium befasst sich mit einer Vielzahl unterschiedlicher Künste und Medien: von Theater, Tanz und Performance-Kunst über Film, Fernsehen, Fotografie, die akustischen und digitalen Medien bis hin zu Aufführungen in Kultur, Politik und Alltag.[2] Wenn wir genauer die Module der ersten zwei Semester des Bachelorstudiengangs betrachten, dann sehen wir, dass zwei Wissenschaften parallel unterrichtet werden und sich aufeinander beziehen:

Sem.

Module

LV

1-2

Grundlagenmodul:

Einführung

Vorlesung „Einführung in die Theater- und Medienwissenschaft“

Ringvorlesung „Einführung in die Geschichte des Theaters und der Medien“

Übung „Einführung in das wissenschaftliche Arbeiten“ / „Grundfragen der Gestaltung“

1-2

Grundlagenmodul

Medienwissenschaft

Basisseminar Theorie und Historiografie

Basisseminar Analyse

Proseminar

1-2

Grundlagenmodul

Theaterwissenschaft

Basisseminar Analyse

Basisseminar Theorie

Basisseminar Historiografie

In höheren Semestern können wir Integration nicht nur von Theater und Medien sondern auch von Theorie und Praktik verfolgen:

• VIa: Forschungsmodul Film/Foto/Bild oder

• VIb: Forschungsmodul Theater/Körper/Stimme

• VIIa: Praxismodul Film/Foto/Bild oder

• VIIb: Praxismodul Theater/Körper/Stimme [2]

Noch ein erheblicher Vorteil von integrativem Charakter des Studiums ist folgender - nach der Einführung in die Fächer kann man sich eine Spezialisation auswählen. Das bedeutet, dass die Studenten eine längere Zeit zum Überlegen, was sie in der Zukunft machen wollen haben. Der Studiengang wird mit zwei Spezialisierungsmöglichkeitenangeboten: einerseits,Visualität und Bildkulturen, andererseits,Theatralität und Performative Kulturen[2]. Wenn wir über den Masterstudiengang sprechen,werden im ersten Studienjahr für beide Studienrichtungen gemeinsame Grundlagen vermittelt, insbesondere zu Theorien und Geschichte von Visualitätund Performativität, sowie zu kulturellen und sozialen Ausformungen des Theatralen und Medialen. Das zweite Studienjahr dient dazu, auf dem selbst gewählten Spezialisierungsgebiet eigene wissenschaftliche Zugänge zu entwickeln.

Als Fazit können wir sagen, dass integrativer Charakter des Studienaufbaus sehr wichtig für zeitgenössische Gesellschaft ist, und Realisation von Vereinigung von allen Komponenten, die zu Bildungsprozessen gehören, von verschiedenen Fächern, bedeutet, was zur Systematisierung und Unteilbarkeit der pädagogischen Prozesse führt. Die moderne Gesellschaft strebt nach einem Fachmann, der in vielen Bereichen Kenntnisse hat, flexibel ist und nach Notwendigkeit schnell etwas Neues aneignen kann.

QUELLENVERZEICHNIS

  1. Гриценко Л. И., Теория и практика обучения.Интегративный подход. / Л. И. Гриценко. – М.: Академия, 2008. – 240 с.

  2. http://www.studium.uni-konstanz.de/studienangebot/studiengaenge-abschluesse/studiengaenge-a-z/literatur-kunst-medien-bachelor/

  3. http://www.unierlangen.de/studium/studienangebot/uebersicht/studiengang-anzeige.php?id=300

© Гладкова Е.А., 2011

Т.А. Головина, Ю.В. Кремнева

г. Барнаул

ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: развитие личности, специалист-инженер, наязыковой вуз.

АННОТАЦИЯ:данная статья представляет собой попытку рассмотреть профессиональное развитие личности, а также процесс совершенствования профессионально важных качеств будущего специалиста – инженера в аспекте изучения иностранного языка в неязыковом вузе.

A FOREIGN LANGUAGE AS A PART OF HIEGHER EDUCATION

KEY WORDS: developing a personality, professional engineer, nonlinguistic university.

ABSTRACT: the article deals with the professional developing of a personality. The author considers a process of forming important qualities of a future specialist.

Меняющаяся социально-экономическая ситуация в стране, становление рыночных отношений, требования, предъявляемые обществом к человеку, диктуют необходимость формирования профессионально компетентного специалиста, становящегося основным ресурсом современной экономики. Под «профессиональной компетентностью» понимают «систему специальных знаний, умений и навыков, опыта выполнения профессиональных действий, а также совокупность личных качеств, определяющих способы выполнения профессиональных функций» [2, с. 89].

Таким образом, успешность деятельности специалистов в современном мире определяется их профессиональной мобильностью, которая обеспечивает им адаптированность в профессиональной сфере и готовность к решению профессиональных задач. Идея формирования профессиональной мобильности специалиста является не только отображением тенденции модернизации образования России, вступившей в Болонский процесс, но и социальным запросом на специалистов технического профиля, готовых к успешной профессиональной самореализации.

Кроме высокого профессионального уровня, современный специалист с высшим образованием должен обладать достаточно высоким уровнем иноязычной коммуникативной компетенции для дальнейшей профессиональной деятельности, включающей профессиональный рост на основе отечественных и зарубежных достижений, обмен опытом с зарубежными коллегами, научные исследования и т.д. Владение иностранным языком стало в настоящее время обязательным компонентом профессиональной деятельности специалиста.

Обозначив формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности основной целью профессиональной подготовки будущего специалиста, мы подразумеваем его способность и готовность решать коммуникативные задачи в сфере профессиональной деятельности, выполнять поиск и анализ информации, необходимый для изучения зарубежного опыта, а также для работы с технической литературой и документацией в области выбранной специализации [4, с. 10].

Следует заметить, что профессиональная иноязычная компетентность является совокупностью трех основных компонентов: «мотивационно-ценностного», «когнитивно-деятельностного» и «эмоционально-волевого» [3, с. 95-97].

Мотивационно-ценностный компонент рассматривает желание повысить свой языковой уровень для эффективного функционирования в различных ситуациях профессионального общения. Когнитивно-деятельностный компонент предполагает объединение иноязычных коммуникативных компетенций в сфере профессионально ориентированной деятельности и общие компетенции (лингвистические, социолингвистические, прагматические и др.) представляющие профессионально важные качества, способности и умения современного квалифицированного инженера. Эмоционально-волевой компонент связан с адекватной оценкой своих способностей и выработкой чувства собственной ответственности за успехи в учебной и будущей профессиональной деятельности.

Все это предполагает владение знаниями, практическими умениями и навыками, которые позволят будущему специалисту использовать иностранный язык как средство информационной деятельности, систематического пополнения своих профессиональных знаний, профессионального общения и профессиональной культуры в целом. Поскольку коммуникативная деятельность тесно связана с формированием профессионально-познавательных потребностей студентов, то при преподавании иностранного языка в техническом вузе таковыми выступают потребности в профессиональных технических знаниях и особенностей профессионального технического общения через овладение иностранным языком.

Задача формирования профессионально-познавательных потребностей студентов должна быть решена силами преподавателей иностранного языка вузов. В ходе ее решения возникают две основные проблемы:

  • практическое отсутствие входного стандарта по иностранному языку для абитуриентов, результатом чего является разноуровневый и в основном слабый контингент первокурсников;

  • малое количество часов, отводимое Государственным образовательным стандартом на овладение иностранным языком, которое не позволяет сформировать у студентов за время обучения в вузе иноязычную коммуникативную компетенцию на уровне, необходимом для реализации широкого спектра профессиональных задач.

Указанные проблемы требуют пересмотра технологии и содержания учебного процесса и свидетельствуют о необходимости комплекса мер и системного подхода в процессе обучения иностранным языкам с целью достижения качественно нового уровня профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции студентов. Необходимо сформировать иноязычную профессионально ориентированную образовательную среду на факультетах и кафедрах, что означает:

  • включение иностранного языка в аудиторную и неаудиторную работу;

  • создание на кафедрах банков материалов на иностранных языках по профилю кафедры;

  • включение в систему текущего и итогового контроля по профильным дисциплинам заданий, предусматривающих владение иностранным языком (перевод статьи по специальности, реферирование литературы по специальности, выступление на семинарах и конференциях, поиск материала в Интернет ит.д.);

  • организация студенческих конкурсов на лучший профессиональный перевод, доклад на иностранном языке, лучший профессионально ориентированный материал на иностранном языке найденный в сети Интернет,

  • проведение конференций, круглых столов, теоретически семинаров на иностранных языках с последующей публикацией докладов;

  • разработка системы заданий по иностранному языку для студентов и аспирантов, выезжающих за рубеж на стажировку;­

  • организация чтения ряда учебных дисциплин на иностранных языках силами преподавателей факультетов и привлечение к чтению лекционных курсов ученых из-за рубежа;

  • организация неформальных встреч с зарубежными коллегами;

  • проведение Олимпиад на иностранных языках по профилю факультетов, предварительно разработав положение об Олим­пиаде. Сделать Олимпиаду ежегодным событием, посвященным, например, дню рождения вуза [1, с. 14].

Огромное значение для решения указанной проблемы имеет формирование иноязычной профессионально ориентированной компетенции самих преподавателей вузов. Решением данной проблемы может явится организация обучения преподавателей на курсах повышения квалификации, моральное и материальное стимулирование преподавателей, владеющих профессионально ориентированным языком, организация для преподавателей учебно-методических семинаров и мастер-классов по проблемам современной методики обучения иностранным языкам, увеличение контингента слушателей курсов иностранных языков из числа преподавателей кафедр.

Таким образом, решение проблем языковой подготовки в техническом вузе позволит применять будущим специалистам полученные знания в качестве средства добывания новой информации и обмена информацией в своей профессиональной деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бернштейн В.Л. Актуальные вопросы формирования иноязычной коммуникативной компетенции студента как одной из ключевых компетенций специалиста с высшим образованием / Преподавание иностранных языков и культур в неязыковых вузах: материалы межвузовской научно-практической конференции / московский гуманитарно-экономический институт. – М: МГЭИ, 2007. С.10-17.

2. Зайцева, И. А. Технология уровневой дифференциации как средство формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза. Дисс. канд. пед. наук / И. А. Зайцева. – Самара, 2007. – 190 с.

3. Кошелева, Н.В. Пространственно-временная организация профессионального развития личности / Н. В. Кошелева. – Пенза: ПГПУ им. Белинского, 2006. – 244 с.

4. Трубникова, Н. В. Профессиональное развитие будущих инженеров-строителей средствами иностранного языка : лексический практикум по английскому языку для студентов, обучающихся по специальности 270109.65 «Теплогазоснабжение и вентиляция» / Н. В. Трубникова. – Ульяновск : УлГТУ, 2010. – 157 с.

© Головина Е.А., Кремнева Ю.В., 2011

И.В. Грибан, И.А. Попп

г. Екатеринбург

Применение опыта преподавания истории в немецких школах на интегративных занятиях по немецкому языку со студентами исторического факультета

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: интегративное занятие, учебные пособия по истории, изучение истории Второй мировой войны, пакт Молотова-Риббентропа, «преодоление прошлого».

АННОТАЦИЯ: в статье рассматривается проблема применения опыта преподавания истории в немецких школах на интегративных занятиях по немецкому языку со студентами исторического факультета. Проанализирован материал четырех учебных пособий для различных ступеней обучения и типов образовательных учреждений, используемых в школах земли Баден-Вюртемберг Федеративной Республики Германия.

THE APPLICATION OF EXPERIENCE TEACHING HISTORY IN GERMAN SCHOOLS AT THE INTEGRATED LESSONS OF GERMAN WITH THE STUDENTS OF HISTORY FACULTY

KEY WORDS: integrated lessons, training books on history, studing World war II, Molotov-Ribbentrop pact, overcoming the past.

ABSTRACT: the article deals with the problems of an application the experience teaching history in German schools at the integrated lessons of German with the students of history faculty.

Для студентов исторического факультета педагогического вуза представляется важным знание истории страны изучаемого языка и методики ее преподавания в зарубежной школе. Опыт немецких учителей истории и учебные пособия, по которым занимаются дети в Германии, рассматриваются на интегративных занятиях в вузе.

На форуме «Петербургский диалог», проходившем в Екатеринбурге 13 – 15 июля 2010 г. и посвященном теме «Российское и германское общества в следующем десятилетии», Федеральным канцлером ФРГ А. Меркель и Президентом России Д.А. Медведевым была высказана идея о разработке общего (российско-немецкого) учебника по истории [1]. Планируется, что такой учебник будет написан к 2012 г.[2]. В связи с этим вызывает безусловный интерес проблема освещения самого драматичного и спорного в истории Германии и России периода – Второй мировой войны – на страницах современных школьных учебников ФРГ.

Необходимо отметить, что в каждой из 16 земель ФРГ действует свой собственный закон об образовании, вследствие чего возникают различия как в содержании, так и в методиках обучения. Согласно принятой в Германии системе, общее образование делится на ступени (Schulstufen), а именно: Primarstufe – начальная, или первая ступень; Sekundarstufe I – средняя ступень; Sekundarstufe II – старшая ступень. Первой ступени отвечает начальная школа (Grundschule), вторая ступень включает в себя либо основную школу (Hauptschule), либо реальную школу (Realschule), либо гимназию (Gymnasium). В настоящее время в ряде федеральных земель реализуется реформа образования, цель которой – изменить существующую систему трех типов школ. Так, в Баден-Вюртемберге осуществляется постепенный переход от основной школы (Hauptschule) к профориентированной школе (Werkrealschule) [8].

Для анализа нами были выбраны 4 пособия для различных ступеней обучения и типов образовательных учреждений, используемых в школах земли Баден-Вюртемберг Федеративной Республики Германия:

  1. Время истории: учебное пособие для учащихся 9 класса гимназий [9];

  2. История и события: учебное пособие для 9 класса гимназий [4].

  3. История. Вызов новейшего времени: учебное пособие для учащихся 12 класса гимназий [5].

  4. Мир. Время. Общество: учебное пособие для 9 класса общеобразовательной школы (Hauptschule или Werkrealschule) [7].

Согласно стандарту по истории федеральной земли Баден-Вюртемберг, ученики 9-х классов должны овладеть следующим набором компетенций: комментировать важнейшие элементы национал-социалистической идеологии; определять мероприятия, направленные на приобщение к господствующей идеологии (преимущественно в локальной и региональной сферах) как признак тоталитарной власти и осознавать степень их влияния на повседневную жизнь людей; воспринимать эти явления во взаимосвязи и видеть их результаты; описывать судьбы людей, подвергшихся преследованиям по политическим и расовым мотивам до и во время Второй мировой войны и соотносить это с национал-социалистической идеологией; знать и оценивать формы признания и сопротивления населения нацистскому режиму; осознавать историческую ответственность за национал-социалистическое прошлое [6].

Что касается фактологического материала, то обязательными для усвоения являются 5 дат: 30.01.1933 г. – «передача власти» (приход к власти Гитлера), 9.11.1938 г. – «ноябрьский погром» (в российской историографии это событие чаще называют «хрустальной ночью»), 1.09.1939 г. – «нападение на Польшу», 20.07.1944 г. – покушение на Гитлера, 8.05.1945 г. – «безоговорочная капитуляция». Помимо этого, ученики должны знать следующие термины: SS-Staat (государство СС), антисемитизм, расовая теория, холокост, политика завоевания жизненного пространства, концентрационный лагерь [6]. Требования стандарта определяют структуру учебных пособий и логику изложения материала.

При работе с учебным пособием «Время истории» Вторая мировая война изучается в рамках темы «12 лет национал-социализма – диктатура, война и геноцид». Всего на эту тему отведено 17 учебных часов. Непосредственно войне посвящены 2 параграфа: «Путь во Вторую мировую войну» и «Вторая мировая война». Отдельные параграфы посвящены геноциду евреев, движению сопротивления и обращению с прошлым [9].

Интересно соотношение основного и дополнительного текста в учебном пособии: 50/50. Вся важная информация представлена предельно сжато и структурированно, текст делится на части с отдельными подзаголовками (например, «Нападение на Польшу», «Развязывание войны», «Распространение войны», «Воздушная война», «Политика тотальной войны», «Принудительные работы», «Поражение Германии»). В основном тексте изложены факты и практически отсутствуют цифры. Задача дополнительного текста – проиллюстрировать все те подпункты, которые выделены в основном тексте. Например, политика тотальной войны раскрывается посредством цитирования отрывков из речи Геббельса от 18 февраля 1943 г. под общим названием «Вы хотите тотальной войны?». Информация о бомбардировках подтверждается отрывками из дневника гамбургской школьницы Лизы С. Для того, чтобы передать, какие страдания выпали на долю советского народа, приведены воспоминания учительницы, чудом выжившей после массового расстрела в д. Шамово в 1942 г. Таким образом, большая часть текстов ориентирована на эмоциональное восприятие, призвана вызвать сочувствие, сопереживание с жертвами войны и одновременно отвращение к нацистскому режиму [9. C. 118 - 125].

Большое внимание уделено внетекстовому компоненту: в учебнике много иллюстраций, графиков, схем. Пояснительный текст к иллюстрациям также эмоционально окрашен (например, «Немецкие солдаты на пути из Сталинграда в плен: из 91000 пленных только 5000 вернутся домой», «С приходом немецких войск в Советский Союз айнзатцгруппы начали свою кровавую работу») [9. C. 122, 124].

Второй проанализированный нами учебник для 9 класса «История и события» – это одновременно учебное пособие, книга для чтения и рабочая тетрадь. Вторая глава – «Национализм и Вторая мировая война» – по содержанию и способу подачи материала практически не отличается от учебника «Время истории». Однако дополнительный текст зачастую содержит не научно-популярные и художественные, а документальные тексты. В этом учебном пособии в большей степени авторам удалось показать войну как общечеловеческую трагедию. В рамках параграфа «Завоевание – эксплуатация – уничтожение: Вторая мировая война до 1943 г.» авторы приводят отрывки из документальных источников, характеризующих войну и страдания, которые она несет, с точки зрения представителей разных национальностей: «Солдат на Востоке – не просто боец» (из немецкого приказа вермахту от 10 октября 1941 г.), «Поцелуйте мою маленькую любимую доченьку» (из письма советского солдата В. Кузнецова из-под Сталинграда), «Умирающий, изголодавшийся, замерзающий» (из письма немецкого солдата из-под Сталинграда) и т.д. [4. C. 102 – 104]. Таким образом, в основном тексте практически отсутствует оценка событий, школьники имеют возможность сформировать собственную точку зрения, проследить последствия тех или иных действий, основываясь на богатом и разноплановом документальном материале.

Особенностью этого учебного пособия является рубрика «Контрверсия»: представляются точки зрения историков и/или общественных деятелей по какому-либо вопросу, затем школьникам предлагается сформулировать свое мнение. Например, дана информация о выставке «Война на уничтожение. Преступления вермахта в 1941 – 1945 гг.». Эта выставка впервые демонстрировалась в 1995 г. в Гамбурге. Авторы предлагают ученикам прочитать рассуждения историков – К.Я. Янсена и Н.-А. Якобсена о том, как «разрушалась легенда о чистом вермахте», а затем высказать и обосновать свою точку зрения по этому вопросу [4. C. 104].

С методической точки зрения интересно одно из заданий, которое необходимо выполнить школьникам после изучения темы «Национал-социализм и Вторая мировая война». Суть задания такова: в 1999 г. библиографическим институтом был составлен список «Сто слов ХХ века». Далее приведен этот список и задания к нему. Так, например, надо выписать все слова, которые так или иначе связаны с эпохой национал-социализма в Германии; дать определения терминам; пролистав учебник, выписать словосочетания, в которых эти слова употребляются; объяснить, почему 20 % слов связаны с историей Германии [4. C. 119]. Такое задание позволяет не просто еще раз повторить определения тех или иных терминов, но и побуждает ученика вновь обратиться к тексту учебника, пролистать, актуализировать изученное и обобщить свои знания.

В учебном пособии для учеников 12 класса гимназий «История. Вызов новейшего времени» материал представлен на качественно ином уровне. Цель изучения истории на данном этапе – обобщение и углубление полученных ранее знаний. В этом учебном пособии Вторая мировая война является одной из тем раздела «Национал-социалистическая диктатура». Даже названия параграфов говорят об обобщающем и, в то же время, дискуссионном характере изложения информации: «Национал-социалистическая внешняя политика – поэтапный путь к войне», «Развязывание Второй мировой войны: долгосрочная стратегия, выход из кризиса или ситуативная тактика?», «Решения мирового значения: от 22 июня к 11 декабря 1941 г.», «Уничтожение европейских евреев – цивилизационный надлом», «Сопротивление национал-социализму», «Тотальная война и тотальное поражение: результаты и последствия». Параграфы намного объёмнее, чем в учебниках для 9 класса, содержат больше фактологического материала. Так, например, в дополнительном тексте «Поэтапный путь в войну» освещены все внешнеполитические шаги Германии с момента прихода к власти Гитлера [5. C. 315 – 389].

Интересна логика изложения материала в учебном пособии для учащихся 9 класса общеобразовательной школы (Hauptschule) или профориентированной школы (Werkrealschule) «Мир. Время. Общество». Согласно концепции нового типа школ, дисциплины изучаются по блокам: например, «Мир. Время. Общество» («Welt. Zeit. Gesellschaft» – WGZ) или «Музыка. Спорт. Труд» («Musik. Sport. Gestalten» – MSG). В 9 классе предполагается изучение следующих тем: «Китай», «Национал-социализм и Вторая мировая война», «Германия и мир после 1945 г.», «Германия – демократическое федеративное государство», «Мир – такой разный мир», «Гарантии мира», «Энергия будущего», «Мир профессии и труда» [7].

Особенностью этого учебного пособия является стремление авторов расширить кругозор школьников, «выйти за рамки» учебника. Так, в пособии есть рубрика, посвященная обзору исторических фильмов по той или иной тематике. Например, при изучении национал-социалистического периода школьникам рекомендовано посмотреть следующие фильмы: «Академия смерти» (оригинальное название – «Napola: Elite für den Führer»), «Бункер» («der Untergang»), «Список Шиндлера» («Schindlers Liste»), «Софи Шолль» (Sophie Scholl: die letzen Tage). Детально описана методика работы с фильмами: задача учеников – не просто посмотреть фильм, но и получить как можно больше дополнительной информации об изучаемом периоде, попытаться дать оценку степени объективности режиссера, определить, насколько показанный в фильме сюжет соответствует действительности [3].

Несмотря на высокую степень объективности при изложении событий, некоторые факты все же оцениваются авторами учебников. Это хорошо прослеживается в описаниях событий, предшествовавших Второй мировой войне, а именно – на примере политики умиротворения и советско-германского пакта о ненападении. В учебнике «Время истории» ставится вопрос: почему западные страны не решились вмешаться и помешать агрессивной внешней политике нацистов? Авторы дают такой ответ: «Франция в это время была слишком занята внутриполитическими проблемами. Великобритания осуществляла „политику умиротворения“. Её военные силы были необходимы для борьбы с движением за независимость в колониях, поэтому она хотела избежать войны в Европе и обеспечить себе время для дальнейшего вооружения. Кроме того, многие британские политики рассматривали нацистский режим в Германии как бастион против большевизма, поэтому готовы были поддерживать Гитлера [9. С. 112]. Охарактеризованы и мотивы подписания пакта о ненападении. По мнению авторов учебника, Сталин стремился «не только приобрести дополнительные территории, но и ускорить развязывание войны, подождать, пока европейские державы растерзают друг друга, а его страна сможет использовать выигранное время для повышения обороноспособности». Гитлер же от подписания пакта ожидал, что таким образом он испугает западные державы приближением войны и, когда он начнет войну с Польшей, «какому-нибудь собачьему отродью не придет в голову предложить план посредничества и мирного решения вопроса» [9. С. 118]. Интересно, что секретный протокол в этом учебном пособии не упоминается.

В учебнике «История и события» причина заключения пакта Молотова-Риббентропа объясняется несколько иначе: «Германия хотела избежать войны на два фронта. Поэтому в случае нападения на Польшу отношения с Советским Союзом приобретали особое значение. После того как переговоры Советского Союза с Францией и Великобританией сорвались, произошло то, чего никто не ожидал: антифашистский Советский Союз и антибольшевистская Германия заключили пакт о ненападении сроком на 10 лет. В тайном дополнительном протоколе Польша и государства Прибалтики признавались совместной будущей жертвой. Немецкие войска вошли 1 сентября в Польшу, а советские 17 сентября в Восточную Польшу. Национал-социалисты начали Вторую мировую войну» [4. C. 196].

В учебном пособии «История. Вызов нового времени» дана интересная интерпретация событий августа 1939 г. По мнению авторов учебника, в августе началось состязание за «благосклонность» Советского Союза: «из интересов силы и безопасности Советский Союз выбрал сторону, обещавшую больше – Германский Рейх». В результате «23 августа 1939 г. в Москве, к всеобщему удивлению западных держав, был подписан пакт о ненападении между Германией и Советским Союзом. К нему прилагался секретный протокол, который разделил Восточную Европу на немецкую и советскую сферу интересов» [5. С. 364].

Во всех представленных учебных пособиях приводится либо полностью, либо частично текст пакта о ненападении и секретного дополнительного протокола, разработана система заданий для работы с источником. Приведем несколько примеров заданий:

  1. При помощи исторических карт представьте обзор изменений территории Польши в 1920, 1939, 1941, 1945, 2000 гг.

  2. Оцените статьи договора о ненападении и секретного дополнительного протокола к нему с точки зрения Гитлера, Сталина, Польши и западных держав.

  3. Проанализируйте последствия договора, исходя из сегодняшнего государственного устройства Центральной и Восточной Европы.

Очевидно, что все эти задания носят проблемный либо творческий характер: школьникам необходимо приложить усилия, чтобы получить новые знания, проанализировать и оценить факты.

Характерным для всех четырех анализируемых учебных пособий является наличие отдельных параграфов, посвященных движению сопротивления и геноциду евреев. Обязательными для изучения являются имена 6 героев сопротивления: это Клаус фон Штауффенберг, Софи Шолль, Лизелотта Херрман, Юлиус Лебер, Дитрих Бонхоффер, Клеменс фон Гален.

В каждом из представленных нами учебных пособий отдельный параграф посвящен вопросам вины и преодоления прошлого: «Обращение с прошлым», «Как немцы обращаются со своим прошлым?», «Неудобные вопросы». Авторы выделяют основные этапы осмысления прошлого послевоенным немецким обществом. Первые послевоенные десятилетия характеризуются как этап «вытеснения», когда большинство немцев считали, что виновники уже наказаны, многие ощущали себя жертвами нацизма и проявляли равнодушие и стремление забыть о страшном прошлом. Изменения в сознании произошли после трансляции в 1979 г. фильма «Холокост», когда тысячи немцев стали задавать себе вопрос: «Как это немыслимое, чудовищное зверство могло произойти?». Воспоминания о прошлом стали конкретными, связанными с именами, лицами. Этот этап в школьных учебниках называется «Дискуссия с прошлым». Главная идея, которую пытаются донести авторы учебников истории: справедливость без воспоминаний – безмолвное молчание. Молодое поколение несет ответственность – не за прошлое, а за то, как немцы будут вспоминать о прошлом и помнить прошлое [9. С. 138 – 139; 4. С. 234 – 237; 7. С. 96 – 98; 5. С. 347].

Анализ учебников истории ФРГ позволяет сделать ряд выводов. Во-первых, учебные пособия по истории ориентированы не на усвоение школьниками готового знания, а на творческий, увлекательный процесс самостоятельного поиска и анализа. Основной текст учебника лишь дает общие ориентиры; дополнительный текст – привлекает интерес, позволяет пережить, прочувствовать исторические события, побуждает выйти за рамки учебного пособия, взглянуть на одно и то же явление глазами разных свидетелей. Во-вторых, в изложении материала по Второй мировой войне акцент сделан не на даты и факты, не на описание сражений, а на человеческий фактор – на судьбы людей, переживших войну. Возможно, это можно было бы счесть недостатком немецких учебников, но информация, воспринятая на эмоциональном уровне, усваивается гораздо лучше, чем сухие цифры и сложные географические названия. В-третьих, ключевыми моментами при изучении немецкими школьниками Второй мировой войны являются вопросы геноцида и вины немцев перед мировым сообществом, сопротивления нацистской политике («не все немцы были соучастниками!») и необходимости не забывать о прошлом. На вопрос «Как обходиться немцам с непростым прошлым?» авторы учебников по истории дают однозначный ответ: «Помнить!»

ЛИТЕРАТУРА

  1. Выступление Федерального канцлера ФРГ А. Меркель на заключительном пленарном заседании «Петербургского диалога» 15 июля 2010 года // [Электронный ресурс]. - Режим доступа: /ekaterinburg2010/materials/8cfed1d3-66a1-4a9b-8024-f8eb0f6346e2.aspx (дата обращения: 15.08.2010).

  2. Российско-германский учебник выйдет в 2012 г. // [Электронный ресурс]. - Режим доступа: /news/31450 (дата обращения: 15.08.2010).

  3. Aus Filmen Geschichte lernen // Terra. WGZ 5. S. 60 – 61.

  4. Geschichte und Geschehen 4. Sekundarstufe I. – Ernst Klett Verlag. – Stuttgart, Leipzig. 2006. 288 S.

  5. Geschichte 12. Herausforderung der Moderne. – Schroedel Verlag – Hannover. 2002. 400 S.

  6. Stoffverteilungsvorschlag Bildungsstandards 8 mit „Zeit für Geschichte“ Ausgabe G8 Band 4 im 9. Schuljahr // [Электронный ресурс]. Режим доступа:

http://schroedel.de/zeit_fuer_geschichte (дата обращения: 15.08.2010).

  1. Terra. WGZ 5. Welt. Zeit. Gesellschaft: Ausgabe für Hauptschulen in Baden-Württemberg. – Ernst Klett Verlag. – Stuttgart, Leipzig. 2007. 259 S.

  2. Werkrealschule: Mit erster beruflicher Grundbildung direkt zur Mittleren Reife. Baden-Württemberg. – Ministerium für Kultus, Jugend und Sport. 2009. S. 7.

  3. Zeit für Geschichte: Geschichtliches Unterrichtswerk für Gymnasien. Band 4: Von der Weimarer Republik bis zur Gegenwart. – Schroedel Verlag. – Braunschweig. 2007. 288 S.

© Грибан И.В., Попп И.А., 2011

М.А. Грязнова

г. Екатеринбург

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПРИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЕДИЦИНСКИХ РАБОТНИКОВ В КОНТЕКСТЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: компетенция, образовательный процесс, моделирование ситуаций, проект

АННОТАЦИЯ: статья посвящается оптимизации процесса совершенствования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции медицинских работников путем вовлечения их в поисково-коммуникативную, проектную. игровую деятельности, а также моделирование на занятиях ситуаций межнационального профессионального и учебно-научного общения

ORGANIZATION OF TECHING PROCESS IN DEVELOPING PROFESSIONAL COMMUNICATIVE COMPETENCE OF MEDICAL SPECIALISTS IN THE CONTEXT OF CONTINUOUS EDUCATION

KEY WORDS: competence, teaching process, modeling of situations, project

ABSTRACT: the article is devoted to the optimization of educational process in teaching ESP to medical specialists and developing their communicative competence through searching and communicative activities, project work, games and role-plays modeling their international professional and academic communication

В связи с расширением международных контактов в области медицины, появлением новых форм сотрудничества и растущими потребностями общества в квалифицированных медицинских специалистах, способных без помощи переводника осуществлять взаимодействие с зарубежными коллегами, в контексте непрерывного образования медицинских специалистов необходимо совершенствовать их иноязычную профессиональную коммуникативную компетенцию (ИПКК), которая подразумевает не только знание английского языка, но и наличие социальных и социокультурных навыков и умений, определенных личностно-профессиональных качеств, необходимых в межкультурном общении. В структуре ИПКК медицинского специалиста мы выделяем мотивационный, лингвистический, дискурсивный, социальный, социокультурный и личностный компоненты.

Для гармоничного развития всех компонентов ИПКК медицинских специалистов и интенсификации образовательного процесса осуществляются такие виды деятельности как:

1. Поисково-коммуникативная деятельность

Медицинские работники ищут информацию:

А) на начальном этапе совершенствования ИПКК - о различных аспектах жизни, обычаях, традициях, культуре интересующей их страны;

Б) на среднем и продвинутом этапе совершенствования ИПКК - о новейших научных открытиях/ достижениях в медицине, системе здравоохранения в разных странах, типах медицинских учреждений в России и за рубежом, роли врача / медсестры в России и за рубежом, медицинском образовании в разных странах, выдающихся ученых и медицинских работниках или о своем участии в международной деятельности.

Данную информацию учащиеся получают из различных источников: книг, статей, Интернета, а также собственного опыта межнационального общения, участия в международных программах, деловых поездок в другие страны.

Следует отметить, что в поисково-коммуникативной деятельности учащимся важно не только найти информацию по какой-либо теме, но и доставить эту информацию до слушателей понятным и увлекательным способом. Показателем эффективности такой деятельности будут проявленный слушателями интерес, их способность обобщить услышанное, желание обсудить представленную информацию.

2.Моделирование ситуаций повседневного, профессионального и учебно-научного общения медицинских специалистов

Моделирование ситуаций повседневного («В отеле»), профессионального («В медицинском учреждении») и учебно-научного («На конференции») общения медицинских работников совмещает аналитическую, познавательную, коммуникативную и игровую деятельность.

В любой ситуации повседневного, профессионального или научного общения медицинских работников происходит сопряжение нескольких видов деятельности (сенсорной, рецептивной, моторной, мыслительной, решающей, вербальной). При межнациональном взаимодействии в реальных условиях медицинскому работнику необходимо воспринимать и обрабатывать поступающую информацию, совершать какие-то действия (показывать объект, производить манипуляции с оборудованием, выдавать какие-либо материалы, ухаживать за гостями во время чаепития, кофе-брейка и т.п.), принимать решения разного уровня, выражать их словесно и т.п.

Практика показывает, что учащиеся прекрасно готовят диалог в учебной обстановке или на занятиях, сидя за партой, но оказываются неспособным проявить все компоненты ИПКК в реальной ситуации межнационального общения, когда кроме собственно вербальной деятельности им необходимо совершать и другие операции. Во избежание этого моделирование ситуаций межнационального общения медицинских работников должно происходить в виде инсценировок с сопутствующими атрибутами (указка, оборудование для конференции, бейджи, постеры, печатные материалы различного рода, таблички с надписями “ “Reception”, “Operating Theatre”, “Cardiology”, “Geriatric Ward” “Renal Unit”, “X-ray”, “Laboratory”,WC”, “Café”, и т.п.)

3.Проектная деятельность

Учащиеся на занятиях в парах или небольших группах работают над проектом (создание вопросников, постеров, презентаций, оздоровительно-профилактических программ, составление собственной классификации каких-либо явлений, проектов «Здоровый город», «Больница будущего»).

Такая деятельность помогает развивать интеллектуальные (анализ и обработка различных источников информации) и творческие (генерирование идей, нахождение решений проблемы) умения. Совместная работа учащихся над проектом развивает умение слушать собеседника, находить компромисс, нести ответственность за свой вклад в общее дело. Защита проекта совершенствует умение выступать перед аудиторией, грамотно презентовать свои идеи, отстаивать свою точку зрения.

4. Внеаудиторное чтение текстов на английском языке по специальности

В контексте совершенствования ИПКК медицинских специалистов самостоятельное внеаудиторное чтение позволяет профессионалам изучать литературу по интересующей их тематике, закреплять и обогащать профессионально значимую лексику и терминологию, узнавать новейшие достижения в своей области, накапливать информацию из зарубежных источников для научной статьи или диссертации. Учащиеся самостоятельно или при помощи преподавателя выбирают тексты различной сложности в зависимости от исходного уровня ИПКК, создают индивидуальный словарь на основе прочитанного, выявляют трудные для понимания места в тексте, готовят реферирование или пересказ изученного материала.

5. Игровая деятельность

Использование лексических и грамматических игр снимает напряжение и усталость, активизирует мыслительные процессы и память, помогает усвоить сложный и объемный материал, вызывает положительные эмоции, способствует раскрепощению учащихся и сплочению группы.

Итак, гармоничное развитие мотивационного, лингвистического, дискурсивного, социального, социокультурного и личностного компонентов ИПКК медицинских работников происходит во взаимосвязанном обучении аудированию, чтению, говорению, письму в ходе поисково-коммуникативной, игровой и проектной деятельности, внеаудиторного чтения английских текстов по специальности и последующего обсуждения их с преподавателем, моделировании ситуаций межнационального повседневного, профессионального и учебно-научного общения медицинских работников.

© Грязнова М.А., 2011

Емельянова С.Е., Рахматуллина А.Н.

г. Тюмень

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В РАМКАХ ДИСЦИПЛИНЫ «ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИНТИРОВАННЫЙ ПЕРЕВОД ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА»

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: самостоятельная работа, профессионально-ориентированный перевод, компетенции.

АННОТАЦИЯ: в статье рассматриваются виды и формы самостоятельной работы студентов, обеспечивающие формирование общекультурных и профессиональных компетенций.

ORGANIZATION OF STUDENTS INDEPENDENT WORK IN THE DISCIPLINE “PROFESSIONALLY ORIENTED TRANSLATION OF THE SECOND FOREIGN LANGUAGE

KEY WORDS: self-dependent work, professionally-oriented translation, competences.

ABSTRACT: the types and forms of the students` independent work, providing the formation of the broadcultural and professional competences are introduced in the article.

В связи с переходом на многоуровневую структуру высшего образования (бакалавр/специалист - магистр) и введением нового федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования в Институте гуманитарных наук Тюменского государственного университета были разработаны рабочие программы, способные обеспечить подготовку бакалавров по направлению 035700.62 Лингвистика (квалификация (степень) "бакалавр"). В ходе подготовительной работы были пересмотрены цели и задачи обучения, структура и содержание программ. При этом значительное внимание было уделено организации самостоятельной работы, способствующей развитию у студентов умений учиться, в том числе самостоятельно выбирать и рационально использовать средства и способы обучения, а также контролировать ход учебной деятельности оценивать её результаты.

В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом бакалавр лингвистики должен решать определенные профессиональные задачи, в том числе и такие, как: обеспечение межкультурного общения в различных профессиональных сферах; выполнение функций посредника в сфере межкультурной коммуникации; использование видов, приемов и технологий перевода с учетом характера переводимого текста и условий перевода для достижения максимального коммуникативного эффекта; обработка русскоязычных и иноязычных текстов в производственно-практических целях; экспертный лингвистический анализ звучащей речи и письменных текстов на любом языке в производственно-практических целях.

Организация специальной профессионально-ориентированной языковой подготовки должна обеспечить формирование соответствующих навыков и умений, приобретение выпускниками социальной и профессиональной мобильности, стать залогом успешной работы и дальнейшего профессионального роста. Дисциплина «Профессионально-ориентированный перевод второго иностранного языка» относится к профессиональному циклу и читается с 4 по 8 семестр. Общая трудоемкость дисциплины составляет 720 часов, из них 406 отводятся на самостоятельную работу студентов. Целью предлагаемого курса является формирование специалистов, способных обеспечивать высококачественный письменный перевод при осуществлении разносторонних связей и информационного обмена между представителями разных стран и культур, использующими иностранный и русский языки в широких сферах политической, экономической, общественной, научной и культурной жизни, включая работу в издательствах, средствах массовой информации и коммуникации, в организациях и на предприятиях. Практические задачи курса перевода состоят в формировании знаний, умений и навыков, относящихся как к собственно переводческой деятельности, так и к сопутствующим ей аспектам профессиональной работы (таким, как правильная организация труда лингвиста-переводчика, работа со словарями и справочниками, принципы оформления переводческой документации, вопросы переводческой этики, оптимизация самостоятельной работы и др.). Воспитательная и образовательная задачи курса состоят в формировании у студентов высокого профессионализма в работе, ответственности за свой труд, стойких этических навыков, в привитии им стремления постоянно повышать свою квалификацию и расширять свой общекультурный кругозор.

На формирование соответствующих профессиональных компетенций направлена и самостоятельная работа студентов, в том числе таких как, умения искать и использовать справочную и специальную литературу, а также другие источники информации, качественного освоения и систематизации полученных знаний, их углубления и расширения по применению на уровне межпредметных связей, умения применять полученные знания в профессиональной деятельности, формирование самостельности мышления,

В разделе «Планирование самостоятельной работы студентов» предусмотрены обязательные и дополнительные виды самостоятельной работы. К обязательным видам относятся чтение обязательной и дополнительной литературы, подготовка докладов и сообщений, выполнение тренировочного перевода текстов, составление переводческого комментария, подготовка публичной речи и др. Дополнительными видами являются составление списка тематической лексики, работа с информационными ресурсами, работа с текстами разнообразной жанровой направленности.

При планировании самостоятельной работы студентов необходимо учитывать ее характер. Так репродуктивная работа предполагает выполнение заданий по образцу с целью закрепления теоретических знаний, формирование навыков и умений перевода. При продуктивной самостоятельной работе студенты выполняют перевод текста с последующим его обсуждением на занятии. Студентам предлагается также решение ситуационных, профессиональных задач, моделирование компонентов профессиональной деятельности.

Самостоятельная работа должна органично дополнять аудиторные занятия и обеспечивать реализацию компетентностного подхода с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся.

© Емельянова С.Е., Рахматуллина А.Н., 2011

Л.Е Зеленина

г. Екатеринбург

ПРАЗДНИК «HALLOWEEN» КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: внеклассное мероприятие социокультурная компетенция, коммуникативная компетенция, игровой метод.

АННОТАЦИЯ: данная статья посвящена рассмотрению проведения внеклассного мероприятия «Halloween» как средства развития лингвистических компетенций.

HALLOWEEN HOLIDAY, AS A MEANS OF DEVELOPMENT OF LINGUISTIC COMPETENCES

KEY WORDS: out of class activity, sociocultural competence, communicative competence, gaming technique.Р

ABSTRACT: the article deals with the considering of conducting of out of school activities «Halloween» as a mean of development of linguistic competences.

Праздник «Хэллоуин» начал праздноваться в России относительно недавно, благодаря американизации и глобализации, но быстро завоевал популярность у школьников и студентов. Он привлекает своей необычностью, забавными костюмами ведьм, дьяволят, тыкв, скелетов, мумий и атрибутикой в виде тыкв со свечами, зловещими масками и забавными выкриками «Trick or treat».

Как известно из психологии, при обучении студентов языку, необходимо сочетать различные виды деятельности: учебную, коммуникативную, трудовую и игровую. «К игровой деятельности можно отнести: предметные, сюжетные, ролевые, деловые игры, имитационные и игры драматизации. Проводя на уроке праздник «Хэллоуин» можно сочетать все вышеперечисленные виды деятельности» [1;12].

Проведение праздника требует предварительной подготовки. Заранее нескольким студентам дается задание найти информацию об истории праздника, забавных традициях и обычаях в Англии и Америке, связанных с проведением этого мероприятия. В начале урока можно прочесть небольшой текст о празднике на английском языке.

При ознакомлении с традициями и обычаями проведения данного праздника за границей лучше попросить студентов рассказать материал своими словами. Докладчик практикует коммуникативные навыки, и умения излагать свои мысли на изучаемом языке. Аудитория же воспринимает иноязычную речь на слух. Также можно выбрать переводчика для отработки переводческих навыков. Можно сделать викторину по тексту, чтобы посмотреть насколько аудитория поняла материал. Или можно попросить задать уточняющие вопросы к докладчику или вопросы по тексту для отработки вопросно-ответной формы.

К преимуществам относится то, что материал обычно подается интересный, с познавательными и юмористическими вставками, что облегчает его понимание для аудитории. Предварительно можно выписать незнакомые слова на доске. Посредством докладов развивается познавательная и социокультурная компетенции. Студенты знакомятся с иностранным праздником, историей, традициями, способами его проведения, у английских и американских студентов, тренируются коммуникативные навыки и дается познавательная информация.

На следующем этапе студенты делятся на команды поровну, и преподаватель начинает проводить конкурсы. Как показывает практика, студенты активнее работают в группе, учатся работать в команде и чувство ответственности и соперничества повышает эффективность работы. Каждая команда, которая быстрее или лучше выполнила задание, получает фишку в виде тыквы или черепа.

В качестве заданий можно предложить викторину, связанную с днем Хэллоуина. Это может быть вопросно-ответная форма:

- when is Halloween celebrated?

- what colors are associated with Halloween?

- who can walk through the walls?

- what is worn around the neck to keep vampires away?

- how many bones are there in the human skeleton?

- what does a witch use for transport?

Также для развития коммуникативной компетенции и для тренировки восприятия иностранной речи на слух можно предложить загадки:

  • I flight at night because I don’t like light (bat)

  • I’m scary and white I come out at night who am I? (ghost)

  • I’ve got soft black fur, when you hold me I am purr who am I? (cat)

  • I’ am round on all sides I’ve got a light inside who am I? (pumpkin)

  • I’ve got a black hat and a big pointed hat who am I? (witch)

  • I’m yellow or white. I smile on Halloween night. Who am I? (moon).

Для отработки письменной речи командам дается кроссворд на время. В кроссворде используется лексика, связанная с праздником и отрабатываются письменные навыки.

  1. Halloween parties are great ________________.

  2. Long before Halloween children___________ their houses and schools.

  3. ________________cats are witches’ best friends.

  4. The English for “midnight”.

  5. A traditional Halloween vegetable.

  6. You must be very_____________on the night of October 31.

  7. The English for “фонарь”

  8. Go through the walls.

  9. Fly at night, because doesn’t like light.

  10. Trick or ____________!

  11. Children like to play___________(s) on October 31.

  12. Witches and demons are_______________creatures.

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

Также можно предложить составить слова из букв, прочитать и перевести их:

- a,e,f,r (fear);

- a,c,e,i,k,o,t,t,t,r,r,r (trick or treat);

- s,h,t,g,o (ghost), a,e,c,s,r (scare);

- c,h,t, i, w ( witch);

- a,e,e,h,l,l,n,o,w (Halloween).

Для усложнения задания предлагается составить предложения из слов и расставить их в логическом порядке:

The, the, inside, pumpkin, candle, put.

Eyes, cut, the.

Candle, the, light

Pumpkin, a, take, huge, yellow

A, a, and, mouth, nose, cut

The, the, near, in, or, house, pumpkin, put.

В качестве развлекательных заданий можно предложить нарисовать персонаж связанным с праздником Хэллоуина, можно рисовать одному или коллективно, можно с завязанными глазами, также можно разрезать вырезанную тыкву на части и предложить собрать части вместе. Или же взять 2 небольшие тыквы и вырезать из них забавные рожицы. В качестве творческого задания, можно предложить командам создать свой собственный фонарь, рассказав легенду о том, что традиция изготовления тыкв светильников пошла от кельтского обычая создавать фонари, помогающие душам найти путь в чистилище. В начале в качестве символа выступала репа, но она быстро уступила место тыкве, как более дешевому и доступному овощу.

Такие задания даются для снятия напряжения и чтоб отдохнуть от напряженной мыслительной деятельности. Обычно подобные задания легко выполняются, сопровождаются смехом и положительными эмоциями и их хорошо использовать в качестве эмоциональной разрядки.

В качестве тренировки лексики можно предложить рисунок со скелетом и предложить подписать слова (skull, rib, hop, leg, foot, arm, hand) рядом с соответствующей частью тела. Либо дается небольшой текст, с пропусками и надо подставить слова по смыслу. Слово «Halloween» разрезается на буквы, команды по очереди вытягивают букву и называют слова: например если вытянули букву h надо сказать слова: hotel, hospitality, hero, hedgehog, hence и т.д. выигрывает та команда, которая назовет больше слов. Команды могут посоревноваться в составлении слов из слова Halloween: hall, low, allow, wall и т.д.

Можно послушать известные и тематические песни, связанные с этим праздником. Это может быть «This is Halloween» или «Halloween music collection» В качестве отработки навыков аудирования можно пропустить слова в песне и на слух вписать их.

Популярность такого праздника в России дает большие возможности для творчества и фантазии при проведении данного мероприятия. Можно дать такие задания как: назвать фильмы, связанные с тематикой Хэллоуина, вспомнить песни, относящиеся к данному празднику, подготовить дома и рассказать рецепт какого- нибудь блюда из тыквы и т.д.

В качестве домашнего задания на закрепление материала можно предложить сделать фотоотчет о празднике и сделать надписи на английском языке, написать сочинение связанное с Хэллоуином, это может быть тематическая вечеринка, традиции проведения или история появления данного праздника. Придумать как можно больше пословиц и поговорок, связанных с лексикой Хэлллоуина.

Как показывает практика, при проведении подобного внеклассного мероприятия студенты активно общаются, включаются в работу, проявляют фантазию и творческие способности, в них просыпается дух азарта и соревновательности. Это способствует сплочению коллектива и развивает умения работать в команде. Использование различных игровых приемов и ситуаций на уроках способствует формированию дружного коллектива в классе, так как каждый студент в игре получает возможность взглянуть на себя и на своих одногруппников со стороны.

Использование игр и приемов драматизации воспитывает ответственность и взаимопомощь учащихся, так как в игре они должны быть «одной командой» постоянно помогая, и поддерживая друг друга. Незнание определенной лексики или грамматики одним участником игры будет мешать успешному ходу данной игры, и от этого будут страдать все ее участники особенно в играх соревновательного характера и становится стимулом узнать и выучить больше.

«Игры и конкурсы заставляют забыть их о том, что они могут получить плохую оценку, исчезает языковой барьер. Студенты играют, участвуют в конкурсах, а педагог в это время оценивает знания студентов, делает выводы о том, что они усвоили, а над чем еще придется поработать» [2;23].

Посредством игры реализуются несколько задач. К обучающей задаче можно отнести развитие памяти, внимания, воображения, развития речевых умений. К развивающей задаче можно отнести развитие творческих способностей, умение сравнивать и сопоставлять. К воспитательным относятся воспитание вежливости, взаимопомощи, сотрудничества.

Таким образом, проводя мероприятия на иностранном языке, мы способствуем развитию коммуникативных навыков и умений и заряжаем студентов положительными эмоциями и хорошим настроением.

ЛИТЕРАТУРА

1 Комиссарова Е.А. «Halloween party» журнал «Классное руководство» № 14, 2009г. 39-42с.

2. Конышева А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку. - Спб.: Каро, Мн.: «Издательство четыре четверти», 2006

© Зеленина Л.Е., 2011

Л.С. Зникина, П.А. Стрельников

г. Кемерово

ФУНКЦИОНАЛЬНО-СТРУКТУРНЫЙ МОДУЛЬ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ВУЗА К ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: функционально-структурный модуль, иноязычная коммуникативная деятельность, коммуникативные умения, подготовка студентов вуза.

АННОТАЦИЯ: В статье описывается функционально-структурный модуль подготовки студентов вуза к иноязычной профессионально-коммуникативной деятельности. Обосновываются цели и принципы подготовки на основе модуля, приводится комплекс умений, формируемых в процессе обучения, а также критерии оценки уровня их сформированности у студентов.

FUNCTIONAL STRUCTIONAL MODULE OF TRAINING OF HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTION STUDENTS FOR FOREIGN LANGUAGE PROFESSIONAL COMMUNICATIVE ACTIVITY

KEY WORDS: functional structural module, foreign language communicative activity, communicative skills, training of higher educational institution students.

ABSTRACT: Functional structural module of training of higher educational institution students for foreign language professional communicative activity is described in the article. The purposes and the principles of training on the base of the module are proved, the complex of skills, formed in the process of training and the criteria of their evaluation are given.

Как показывает обзор моделей личности современного специалиста, практически в каждой из них особое место отводится коммуникативной подготовленности. Подготовка студентов вуза к профессионально-ориентированному, в том числе иноязычному общению, связана, прежде всего, с удовлетворением индивидуальных образовательных интересов, потребностей и склонностей каждого студента. По нашему мнению, такой подход к коммуникативной подготовке будущих специалистов может быть в полной мере реализован в рамках вариативной части образовательного стандарта. Именно вариативная коммуникативная подготовка компенсирует ограниченные возможности базовой части стандарта в удовлетворении профессионально направленных образовательных потребностей будущих специалистов.

Как одну из возможностей организации вариативной коммуникативной подготовки будущих специалистов мы рассматриваем подготовку студентов вуза к иноязычной профессионально-коммуникативнойдеятельности в профессиональной сфере. Для организации такой подготовки был разработан функционально-структурный модуль, который, с одной стороны, будучи упорядоченной структурой, позволил систематизировать процесс обучения, с другой стороны, являясь гибкой системой, позволил осуществлять тематическое наполнение курса в зависимости от уровня подготовки студентов и их профессиональных интересов. Его цель –выстраивание механизма подготовкистудентов технического вуза к иноязычной профессионально-коммуникативной деятельности, формирование коммуникативно-операционных и коммуникативно-оценочных умений студентов, необходимых при выполнении различных профессионально-коммуникативных функций.

Функционально-структурный характер модуля выражен блоками программных действий и функциями каждого из блоков в процессе подготовки. Блоки модуля и их функциональное взаимодействие мы представляем в следующей последовательности: целеполагание и прогнозирование процесса подготовки; обоснование комплекса умений; определение принципов подготовки; разработка методического обеспечения и контрольно-измерительного инструментария; планирование, сбор информации и организация процесса обучения; обработка результатов.

При определении умений, которые формируются при подготовке студентов к иноязычной профессионально-коммуникативнойдеятельности, мы опирались на три основания, явившиеся для нас важными как соответствующие особенностям процесса подготовки студентов вуза к осуществлению иноязычной коммуникативной деятельности: расширение общепрофессиональных компетенций будущих специалистов: реализация возможностей вариативной части образовательного стандарта при коммуникативной подготовке студентов; необходимость межпредметной интеграции дисциплин гуманитарного и профессионального циклов в организации процесса подготовки; смещение акцентов объекта контроля: от контроля отдельных языковых и коммуникативных умений к контролю и самоконтролю интегративных коммуникативных умений.

Комплекс умений,формируемых в процессе подготовки студентов вуза к иноязычной профессионально-коммуникативнойдеятельности, мы систематизировали по трем группам: коммуникативно-исследовательские, коммуникативно-операционные и коммуникативно-оценочные умения.

К коммуникативно-исследовательским мы отнесли умения: производить логические операции при работе с научным текстом: адекватный перевод, анализ, синтез, обобщение, комментирование; развернуть тезис по научной проблеме в монологическое высказывание с соответствующей аргументацией; составлять тезисы доклада, научной статьи по теме исследования; анализировать научный текст и высказать личное мнение по научной проблеме.

В число коммуниктивно-операционных мы включили умения:выполнять различные коммуникативные функции в соответствующих профессиональных ситуациях и условиях; проводить презентацию предприятия, продукта/ товара, услуг; интерпретировать информационную часть рекламных материалов, спецификаций, диаграмм, схем и т.п.; разрабатывать коммуникативную стратегию проведения различных форм международного сотрудничества (тематическая конференция, семинар, совещание и др.); выражать основные речевые функции в различных формах полилогического делового общения (дискуссия, диспут, дебаты, прения, переговоры и т.д.); учитывать социокультурные особенности научного и делового общения представителей разных культур; понимать речь при непосредственном контакте в ситуациях научного общения (доклад, интервью, лекция, дискуссия, дебаты).

Коммуникативно-оценочными являются умения: объективно оценивать свои знания, поддерживая оценочно-самооценочное взаимодействие с преподавателем;анализировать достижения и ошибки в коммуникации;стремиться к позитивному изменению в профессионально-моделируемом общении; планировать самостоятельную работу как результат самоанализа достижений;формулировать проблему в обучении и ставить коммуникативную задачу для последующей учебной деятельности.

Воснову формирования перечисленных умений мы положили следующие принципы: принцип расширения коммуникативных процедур; принцип оценки и самооценки конечного коммуникативного результата; принцип коммуникативной организации будущей профессиональной деятельности; принцип самоизменения коммуникативного поведения.

Принцип расширения коммуникативных процедур ориентирует на развитие умений по дидактической схеме: проявление познавательного интереса обучающегося – постановка коммуникативной задачи – информационное взаимодействие – самооценка выполненной коммуникативной задачи. Коммуникативную задачу мы интерпретируем каквыполнениепроцедуры коммуникативно-поведенческого характера в профессионально значимых ситуациях и отношения к позиции собеседника в профессиональной проблеме. Решение ее – это проявление степени сформированных профессионально-коммуникативных умений, обеспечивающих эффективный выбор действий для достижения целей в процессе профессионального общения.

Принцип самоизменения коммуникативного поведения обеспечивает достижимость поставленных коммуникативных задач. Этот принцип выражен в следующем: обучающие должны иметь осознанный интерес к обучению уровень предварительных знаний и умений студентов соответствует поставленным задачам; процесс обучения обеспечивается соответствующим уровнем организации и самоорганизации деятельности обучаемых.

Принцип коммуникативной организациипредполагает постановку перед студентами задач, в основе решения которых лежит применение профессионально-коммуникативных умений, при этом эффективность решения подобных задач напрямую зависит от уровня сформированности этих умений. Принцип коммуникативной организацииобеспечивает заинтересованность студентов в развитии профессионально-коммуникативных умений, позволяя учитывать необходимость межпредметной интеграции, возможности вариативной части образовательного стандарта, а также смещение акцентов объекта контроля.

Принцип оценки и самооценки конечного коммуникативного результатапозволяетперейти от контроля отдельных языковых умений и навыков к контролю общих коммуникативных умений и навыков студентов; от поиска недостатков в обученности к выявлению сильных сторон; от низкой оценки за достигнутый результат к самооценке и оказанию методической помощи.

Для объективизации уровня владения будущими специалистами необходимыми им умениями на основе проведенного теоретического анализа и опыта практических занятий мы определили критерии сформированности профессионально-коммуникативныхумений студентов: функциональная вариативность профессионального общения; учёт особенностейпрофессиональной коммуникации; рефлексивность. Функциональная вариативность профессионального общенияописывается такими показателями как: использование студентами различных стилей устного и письменного общения в соответствии с профессионально значимой ситуацией; осуществление основных речевых функций на основе базовой профессионально ориентированнойлексики.

Критерий, определяющий учёт особенностей профессионального общения, выявляет наличие комплекса знаний о правилах профессионального поведения в конкретной социально-культурной среде. Важными являются знания стереотипов представителей конкретной культуры, с которыми ведется совместная деятельность и принимаются управленческие решения, что снижает возможные барьеры при коммуникации. Показателями этого критерия являются: владение процедурами коммуникативно-поведенческого характера с профессиональными группами другой культуры; наличие базовых знаний о культуре и стереотипах представителей других профессиональных групп; знания о правилах профессионального поведения в конкретной социально-культурной среде как языкового, так и невербального характера.

Критерий, определенный как рефлексивность, позволяет студентам осуществлять самоконтроль степени реализации коммуникативной задачи и приобретенности умений в соответствии с поставленной целью. В качестве показателейэтого критерия определены: самоконтроль приобретенных интегрированных коммуникативных умений, значимых для профессиональных ситуаций; самоанализ и планирование самостоятельной работы; умение сформулировать проблему и поставить коммуникативную задачу для последующей учебной деятельности.

Формируемые умения мы приводим в соответствие с разработанными критериями, что делает возможным представить формируемые умения в качестве индикаторов.

На заключительном этапе организации подготовки студентов вуза к иноязычной профессионально-коммуникативнойдеятельности совместно с преподавателями кафедр профессионального учебного цикла вуза разрабатывается комплекс учебно-методических материалов, что позволяет приступить к процессу обучения на основе представленного модуля.

© Зникина Л.С., Стрельников П.А., 2011

А.Н. Казанова, Е.А. Цзян

г. Пекин (КНР), г. Лесосибирск

ЦЕНТР ИЗУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: центр изучения английского языка, учебный процесс, дошкольник, оценивание.

АННОТАЦИЯ: в статье описывается опыт работы центра изучения английского языка «CLEVER KIDS» (г. Пекин), в котором обучаются дошкольники.

ECOL SCHOOL FOR A PRESCHOOL ORGANIZATION

KEY WORDS: ECOL School, learning process, a preschooler, evaluation.

ABSTRACT: this article describes the experience of learning English as a second language in «CLEVER KIDS» (Beijing), which trains preschool children.

Работа Центра изучения английского языка построена в нескольких направлениях: обучение дошкольников с регулярным посещением школы, обучение дошкольников и школьников с посещением занятий в выходные дни. В данной статье нами сделан акцент на описание работы с дошкольниками, посещающими Центр изучения английского языка перед поступлением в общеобразовательную школу. На обучение принимаются дети в возрасте 5 лет. Заметим, что в Китайской народной республике обучение в школе начинается с 6 лет. Пятилетние дети распределяются в классы, где срок обучения варьируется от 6 месяцев до 1,5 лет. В группах насчитывается не более 6 человек. С данной группой работает 2 учителя, один из них учитель – носитель английского языка, другой – носитель родного языка дошкольников. Однако в школе принято говорить только на изучаемом языке, т.е. на английском. В обязанности учителя - носителя английского языка входит составление плана работы на учебных занятиях, подготовка методического сопровождения учебного материала, подбор упражнений, заданий. Учитель – носитель родного языка дошкольников занимается вопросами организационно-воспитательной работы с дошкольниками. Рабочий день этого учителя длится с 7.30 до 17.30, учителя – носителя английского языка с 8.30 до 17 часов.

С учетом возрастных особенностей дошкольников построен режим работы. Прием детей осуществляется в 8 часов утра. После завтрака в 9 часов начинается первое учебное занятие – разговорный английский язык. Далее следует первая прогулка, которая, как и уроки длится 45 минут. Два следующих занятия посвящаются изучению фонетики и письму на английском языке. В 12 часов после обеда у дошкольников начинается дневной сон, который длится два часа. Затем проводится динамическая прогулка, которая настраивает детей на ознакомление с окружающим миром. Дети отправляются домой после ужина в 17 часов. Названные выше учебные занятия являются обязательными и проводятся ежедневно. В послеобеденное время учебные занятия посвящаются знакомству детей с математикой, художественными произведениями, окружающим миром, здоровым образом жизни и другими научными и общественными фактами и событиями. Данные виды занятий чередуются в течение учебной недели.

Обучение английскому языку осуществляется по учебникам, изданным в США, в частности, дошкольники изучают английский язык по учебному пособию «MIE – Moving Info English». Материал данного учебника изучается за 1 семестр, хотя в обычной школе отводится 1,5 года.

Работа в каждом классе строится с использованием многообразного технического сопровождения: интерактивная доска, проектор, меловая и маркерная доска, компьютерная техника. Дети имеют возможность пользоваться Интернет-ресурсами. Каждый педагог обеспечен рабочим местом с разнообразной компьютерной и множительной техникой. Кроме того, дети обеспечены альбомами, цветной бумагой, художественными материалами, средствами изобразительной деятельности, т.е. всем необходимым, что требуется на занятиях.

В Центре изучения английского языка все обучающиеся дошкольники соблюдают несколько обязательных правил: говорить на английском языке, поднимать руку при ответе на вопрос учителя, быть воспитанным, слушать друг друга, слушать учителя и ходить строем друг за другом. Учителя и дети употребляют слова без частицы «не».

Касаясь методики обучения английскому языка, следует обратить внимание на следующее. Так, при изучении темы «Все растет и изменяется», на которую отводится 1 месяц, дети рассматривают несколько блоков: «Растут люди», «Растут растения», «Растут животные». Четвертая неделя отводится на подготовку спектакля в рамках изучаемой темы. На этих занятиях дети подробно изучают этапы развития живых объектов, учитель их иллюстрирует, вводит новые слова из английского языка. Знакомясь с развитием растений, дошкольники занимались посадкой семян томатов. Каждый ребенок посадил семена томатов в горшочек с землей, которую сам подготовил для посадки. Далее дошкольник на протяжении длительного времени будет наблюдать за всходами и появлением плодов томатов. При изучении разделов фонетики английского языка детям предлагаются разнообразные методические сказки, которые инсценируются учителем и детьми.

Система оценивания результатов обучения построена учительским и административным корпусом Центра изучения английского языка «CLEVER KIDS». В Центре имеется магазин, в котором имеются разнообразные товары: заколки, ручки, карандаши, краски, наклейки, жевательные резинки, настольные и компьютерные игры, книги и многое другое. В магазине можно купить товары на «луковые доллары», которые дошкольник зарабатывает в течение учебного дня. «Луковые доллары» можно заработать правильным ответом на вопрос учителя, хорошим поведением, внимательным отношением к товарищам, соблюдением гигиенических требований, выполнением указаний учителя. Заработанные «луковые доллары» ребенок может потратить в конце учебного дня или учебной недели или учебного семестра.

Опыт организации обучения дошкольников английского языка отражает современные тенденции в расширении образовательного пространства, создании условий для установления связей с англоговорящими странами, а также определении перспектив развития человеческого общества.

© Казанова А.Н., Цзян Е.А., 2011

Е.М. Колесова, Л.Е. Зеленина

г. Екатеринбург

ПУТИ И МЕТОДЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ПРИ ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: языковые трудности, психологические трудности, оптимизация процесса обучения.

АННОТАЦИЯ: данная статья посвящена рассмотрению языковых и психологических трудностей при обучении студентов неязыковых факультетов и предлагаются пути и методы снижения трудностей.

WAYS AND METHODS OF OVERCOMING DIFFICULTIES IN TUTORING FOREING LANGUAGE TO STUDENTS OF NON LINGUISTIC FACULTIES

KEY WORDS: language difficulties, psychological difficulties, optimization of ways of tutoring.

ABSTRACT: the article deals with the consideration of language and psychological difficulties in tutoring foreign languages to students of non linguistic faculties and the ways and methods of decreasing difficulties are given.

Почему, изучая иностранный язык в школе на протяжении многих лет, студенты не могут связать и пары слов? Этим вопросом задавался каждый преподаватель иностранного языка, работающий со студентами неязыковых факультетов. Изучив причины нежелания изучать иностранный язык и выявив основные трудности, мы предложим рекомендации для снижения трудностей и покажем пути оптимизации приемов обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов.

Как известно, причины нежелания изучать иностранный язык могут быть весьма разнообразными. Возможно, причина кроется в человеческом факторе, а именно в антипатии к личности учителя иностранного языка, который, порой, отбивает всякое желание изучать иностранный язык. Так же, причиной могут послужить устаревшие методы и приемы, используемые на занятиях по иностранному языку в школе. Занятия часто сводятся к чтению, переводу и пересказу текста. Некоторые студенты утверждают, что не хотят изучать иностранный язык, так как он не понадобится в их дальнейшей профессиональной деятельности. Ну и наконец, иностранный язык, по словам студентов, очень сложен для изучения, что отбивает интерес к дальнейшему изучению.

Все вышеперечисленные причины являются следствием существования большого количества трудностей, как языкового, так и психологического характера.

Остановимся подробнее на лингвистических или языковых трудностях.

К трудностям фонетического характера относятся следующие пункты:

- отсутствие четкой границы между звуком в слове и между словами в предложении;

- расхождение в написании и произношении слов, что особенно типично для французского и английского языков;

- наличие в сознании учащегося графического образа слова, отличающегося от звукового, часто препятствует узнаванию этого слова в звучащей речи;

- в потоке речи знакомые слова меняют привычное звучание под влиянием ассимиляции и других фонетических явлений; [4; 15], [6; 94], [1, 22]

- различный ритмико-мелодический рисунок высказываний на разных языках;

- быстрый темп речи на иностранном языке;

В быстрой речи меняется качество звуков, неударные звуки редуцируются, иногда совсем «проглатываются» слова, фразы приобретают непривычный рисунок;

- Привычный голос учителя или голос незнакомого человека при прослушивании записи.

В качестве рекомендаций можно посоветовать повторить правила чтения, особенно сложные сочетания звуков, При обучении первокурсников необходимо проводить в начале урока небольшую фонетическую зарядку, это могут быть: скороговорки, четверостишья или куплет из песни. Преподаватель может произносить сам, а может ставить запись. Таким образом, студенты приобретут навыки правильного произношения и начнут понимать иностранную речь на слух. К достоинствам также относится то, что студенты будут слышать разных людей, привыкать к разной дикции, произношению, темпу речи, а не только к голосу преподавателя.

К числу лексических трудностей нужно, прежде всего, отнести:

- наличие омофонов. Большое затруднение вызывают также слова, близкие по звучанию (особенно паронимы, например, economic — economical, enfin — enfant, entendre — attendre);

- слова, выражающие парные понятия: отвечать — спрашивать; брать — класть; запад — восток;

- многозначные слова, например: serviette, fine, club, make;

- слова, идентичные по звучанию с русским языком, но различные по значению в иностранном языке: journal, prospect, magazine.

Для снятия лексических трудностей можно порекомендовать упражнения на словообразование (образуйте прилагательное из существительного), изучить наиболее употребительные суффиксы и приставки, чтобы студенты сразу узнавали, к какой части речи относится слово. И также необходимо проводить упражнения для нахождения противоположных значений: подобрать пару в тексте, соединить слова в двух колонках или найти в словаре. Можно провести данное упражнение в виде игры, один студент называет слово, а другой называет пару, таким образом, происходит отработка лексических и коммуникативных навыков одновременно.

Если слово многозначное то студентам надо запомнить два, три основных значения, или запомнить главные словосочетания с данными словами. Также выбор слова зависит от факультета и специализации, студентам надо дать то значение, которое с наибольшей вероятностью пригодится в их будущей профессиональной деятельности. Например, при выборе перевода слова domestic студентам факультета туризма лучше запомнить значение - внутренний, поскольку в их профессиональной деятельности будут встречаться такие словосочетания как domesticflight, domestictourism.

В области грамматики наибольшие затруднения вызывают такие явления как:

- непривычный порядок слов;

- отдаленность друг от друга связанных по смыслу элементов;

- отсутствие падежей в аналитических языках;

- существование неизвестной русскому языку грамматической категории артикля;

- наличие морфологически омонимичных форм. Так, например, в английском языке различные части речи очень часто совпадают по форме: to work — a work, to answer — an answer.

Для снятия трудностей грамматического характера можно предложить упражнения на составление предложений. Даются слова, а студенты должны составить предложения, начать можно с простых словосочетаний и небольших предложений, постепенно усложняя их. Практикуя данные упражнения, студенты привыкнут к правильному построению фразы и в дальнейшем смогут грамматически правильно выражать свои собственные мысли и высказывания.

«Правильное употребление артикля является одной из наиболее сложных тем английского языка. В русском языке данная категория отсутствует, и студенты по аналогии игнорируют ее и в английском языке. Очень часто русскоязычные учащиеся испытывают трудности в использовании артиклей, потому что считают многие существительные исчисляемыми по аналогии с русским языком» [1;36]. Здесь можно порекомендовать составить список существительных, которые в современном английском языке являются как исчисляемыми, так и неисчисляемыми.

Артикли можно объяснять методом сравнения. Например, говоря фразу IlikeEnglish (я люблю английский) и IliketheEnglish(я люблю англичан), показывая, что в зависимости от артикля меняется смысл высказывания. Чтоб работу над артиклями сделать более увлекательной подбираются как можно более разнообразные приемы. Например, поставить на стол коробку, и доставать из нее вещи, предлагая студентам назвать их, акцентируя внимание на том, что перед каждым словом используется миниатюрное слово а.

Потом можно назвать уже знакомые предметы, используя артикль the, таким образом, происходит тренировка и запоминание в каких случаях, какие артикли употребляются. Можно предложить студентам поработать с картой города, выписать названия городов, рек, озер, обращая внимание на употребление артикля, или заполнить таблицу с различными артиклями. Можно предложить составить предложения из слов, таким образом, студенты наглядно увидят, что для построения фразы необходимы артикли. Для запоминания исчисляемых и неисчисляемых продуктов можно предложить прочесть рецепты, подставляя нужные артикли или составить их самостоятельно. Также можно предложить поработать с устойчивыми словосочетаниями (tohavedinner, togotoschool, tohaveashower).

Изучив и закрепив артикли и изучив порядок слов в построении предложения, студентам будет легче понимать к какой части речи относятся омонимичные слова и, увидев перед словом артикль, уверенно отнесут его к классу существительных.

С психологической точки зрения, студенты неязыковых факультетов могут столкнуться с трудностями языкового барьера, скорости восприятия информации, необходимости длительного сосредоточения внимания, целостного и структурного восприятия, развития словесно – логической, непроизвольной и произвольной памяти.

Так же, важную роль в изучении иностранного языка играет темперамент[2; 159]. Экстравертированность стимулирует развитие речевых навыков по восприятию иноязычной речи, а интровертированность, наоборот, блокирует этот процесс, препятствует вступлению учащегося в контакт, вызывает страх. [3, 394] Очевидно, этим можно объяснить более низкие результаты усвоения иностранного языка студентов с флегматическим и меланхолическим темпераментом.

Для снятия трудностей психологического характера для начала задается правильная мотивация для изучения языка. Педагог рассказывает о целях, для которых изучается иностранный язык и показывает реальные преимущества владения тем или иным языком. В зависимости от специализации студентов подбираются различные аргументы.

Студентам факультета туризма можно подчеркнуть, что, владея языком можно свободно путешествовать, стажироваться за границей, читать информацию об отелях самостоятельно. Студентам музыкантам можно показать, что, зная язык можно свободно понимать, о чем поют их коллеги из разных стран, и рассказав, что в музыке, например, много заимствованных терминов с английского и итальянского языков.

Также можно рассказать, что, владея языком можно свободно общаться с иноязычными коллегами и друзьями, читать специальную литературу по специальности, получить работу за рубежом, то есть показать реальные перспективы и преимущества владения иностранным языком.

Для снятия языкового барьера с первого занятия надо настроить студентов не бояться говорить, пусть сначала это будут небольшие фразы и предложения о себе, семье, увлечениях, учебе. Можно начать с составления мини диалогов, отрабатывая вопросно–ответную форму. Словарные диктанты можно заменить игрой с карточками, или называя слово на русском языке, а студенты по очереди называют его на иностранном языке. Также можно порекомендовать игру в слова на иностранном языке. Один студент называет слово на изучаемом языке, а второй придумывает слово, на ту букву, на которое заканчивается первое.

Как показывает практика, игровой метод является довольно эффективным для развития коммуникативных навыков, студенты легко включаются в игру и перестают бояться говорить.

На начальном этапе необходимо говорить на языке в более медленном темпе, чтобы не напугать студента, тем, что он ничего не успевает понять в потоке речи и не отбить желание учить язык. А для развития памяти тоже можно использовать различные приемы и игры: снежный ком, повторение слов с различной интонацией. Для развития памяти можно посоветовать рифмовки. Она усваивается студентами наиболее быстро и легко, поскольку обладает такими признаками как, краткость, ритмичность, звуковая повторяемость. Рифмовки развивают дыхание, дикцию, слух, темп речи. Формируется выразительная и эмоциональная речь. Звуковой повтор способствует выработке правильного произношения отдельных звуков.

Итак, существует масса трудностей фонетического, лексического и грамматического планов в изучении иностранного языка студентами неязыковых факультетов. Основной задачей преподавателя иностранного языка на неязыковых факультетах является применение таких методов и приемов обучения, которые обеспечат успешность овладения иностранным языком и вызовут интерес студентов.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Аракин В.Д. Практический курс английского языка для 1 курса. М.: ВЛАДОС, 1998. – 514 с.

  2. Бармина Л.А. Верховская И.П. Практикум по английскому языку: артикли. М.: Астрель, 2002, 79с.

  3. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. — М.: ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. — 688 с.

  4. Попова И.Н., Казакова Ж.А., Ковальчук Г.М. Французский язык: учебник для 1 курса институтов и факультетов иностранных языков. М.: Нестор Академик Паблишерз – 2010, 576 с.

  5. Рапанович А.Н. Фонетика французского языка. М. – Высшая школа, 1973, 171с.

  6. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону – Феникс, 1997, 252с.

© Колесова Е.М., Зеленина Л.Е., 2011

Колесова Е.М. г. Екатеринбург

АУДИРОВАНИЕ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: Болонская декларация, Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования, аудирование, Европейская система уровней владения иностранным языком.

АННОТАЦИЯ: в статье обосновывается место дисциплины «Аудирование» в системе высшего профессионального педагогического образования в соответствии с Болонской декларацией и Федеральным государственным стандартом высшего профессионального образования. Дается рекомендация применения аутентичных материалов радиопередач, как основного средства формирования аудитивных умений, согласно требованиям Европейской системы уровней владения иностранным языком.

LISTENING IN THE SYSTEM OF VOCATIONAL TRAINING OF THE FUTURE TEACHERS OF FOREIGN LANGUAGES

KEY WORDS: The Bologna declaration, the Federal government standard of higher education, listening, the European system of levels of language skills.

ABSTRACT: this article studies the place of discipline, "Listening" in the system of higher vocational teacher education in accordance with the Bologna declaration and the Federal government standards of higher education. Recommending the use of authentic materials broadcast, as the primary means of formation of listening skills, according to the European system of levels of foreign language knowledge.

19 сентября 2003 года на совещании министров образования Европы в Берлине Россия присоединилась к Болонской декларации о формировании единого европейского пространства высшего образования. В связи с этим важной задачей для России явилось совершенствование управления высшими учебными заведениями для обеспечения эффективного формирования общеевропейского пространства высшего образования и его механизмов для решения национальных задач многоуровневой интернационализации системы высшего образования и позиционирования российских программ на региональном и международном рынке образовательных услуг.

Одним из основных положений Болонской декларации является внедрение двухциклового обучения: предварительного – степень (квалификация) «бакалавр» и степень (квалификация) «магистр».

В соответствии с основными положениями Болонской декларации, приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 22 декабря 2009 года № 788 был утвержден новый федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (далее ФГОС ВПО) по направлению «050100 Педагогическое образование, квалификация (степень «бакалавр»). Настоящий ФГОС ВПО представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ бакалавриата образовательными учреждениями высшего профессионального образования. В результате освоения основных образовательных программ бакалавриата выпускник должен обладать рядом общекультурных и профессиональных (общепрофессиональных, в области педагогической деятельности, в области культурно-просветительской деятельности) компетенций. Одна из общекультурных компетенций подразумевает владение одним из иностранных языков на уровне, позволяющем получать и оценивать информацию в области профессиональной деятельности из зарубежных источников. В цикл профессиональных компетенций входит владение одним из иностранных языков на уровне профессионального общения, что свидетельствует о значимой роли владения иностранным языком в области высшего образования и качественном повышении требований к уровню владения иностранным языком в высшей школе. [2; 6]

В примерный учебный план по направлению «050100 – Педагогическое образование», профиль: «Иностранный язык» (2010), квалификация (степень) «бакалавр», срок обучения 4 года для очной формы обучения входят два курса по выбору: «Аудирование» на 4 куре обучения (108 часов общей трудоемкости, 48 аудиторных часов, 60 часов для самостоятельной работы) и «Выравнивающий курс: аудирование» на 1 курсе обучения (72 часа общей трудоемкости, 32 аудиторных часа, 40 часов для самостоятельной работы). Ранее (2007), дисциплине «аудирование» уделялось существенно меньшее количество часов: всего 24 часа общей трудоемкости, из которых 8 часов отводилось на лекции, 4 часа для практических занятий и 12 часов для самостоятельной работы. [1; 4] Таким образом, количество часов, отведенное на освоение дисциплины «аудирование» возросло вдвое, что характеризует процесс аудирования как один из важнейших аспектов обучения иностранному языку на современном этапе развития высшего языкового образования.

Как показывает педагогический опыт и опросы студентов, именно аудирование вызывает у них наибольшие трудности. Основная цель, которую ставят перед собой студенты языковых факультетов – это научиться говорить на иностранном языке. Цель научиться понимать иностранную речь формулируется далеко не всеми студентами, обучение пониманию на слух воспринимается ими как побочный продукт обучения говорению. В силу ряда объективных и субъективных причин аудированию уделяется меньше всего внимания при самостоятельной работе. Таким образом, специальное обучение данному виду речевой деятельности под руководством преподавателя является чрезвычайно важным. В связи с этим появляется необходимость разработать учебно-методичесий комплекс по аудированию с использованием аутентичных материалов, чтобы показать студентам методы и приемы работы с аудиоматериалами, позволяющими преодолевать основные лингвистические и смысловые трудности переработки информации, получаемой на слух и методы и приемы дальнейшего самостоятельного развития умения восприятия и понимания французской речи на слух.

В соответствии с требованиями Европейской системы уровней владения иностранным языком, студенты старших курсов филологического либо гуманитарного профилей обладают уровнем – С1 (уровень профессионального владения) [3; 64], а значит должны понимать новости, репортажи о текущих событиях, все телевизионные и радиопередачи. Анализ методических работ позволяет сделать вывод о том, что методика обучения студентов языкового вуза аудированию с использованием аутентичных текстов радиопередач не разработа, в то время как аутентичные тексты все чаще используются в практике обучения иностранному языку. Следовательно, имеется необходимость создания учебно-методического комплекса по аудированию для студентов старших курсов языкового вуза с использование аутентичных материалов радиопередач.

Выбор жанра радиопередач определяется в первую очередь его сложностью и насыщенностью информации. В отличие от видеоматериалом, радиопередачи не содержат зрительной опоры, существенно облегчающей процесс восприятия и понимания информации. Именно радио предлагает нам нескончаемый ресурс различного рода передач: метеосводка, реклама, интервью, дебаты, репортажи, игры, забавные истории. В радиопередачах содержаться элементы разных стилей речи: от сугубо научного до спонтанного разговорного стиля. Достаточно разнообразен интонационный ряд, социокультурная информация и лингвистические особенности иностранного языка.

Итак, в соответствии с Болонской декларацией Федеральный государственный стандарт предусматривает качественно новый уровень владения иностранным языком. Вдвое возросло количество часов, предусмотренное овладению дисциплиной «Аудирование», что свидетельствует о возросшей важности формирования аудитивных умений будущих учителей иностранного языка. Основным средством формирования умений аудирования, согласно требованиям Европейской системы уровней владения иностранным языком, являются аутентичные материалы радиопередач.

ЛИТЕРАТУРА

1.Буглова Н.П. Рабочая учебная программа по дисциплине «Аудирование» для специальности «050303 – Иностранный язык» по циклу ДПП.В.02 – Дисциплины предметной подготовки (курсы по выбору). ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» Екатеринбург, 2007. – 10 с.

2.Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению «050100 Педагогическое образование, квалификация (степень «бакалавр») № 788 от 22 декабря 2009 г. – 25 с.

3.Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. 3 – е изд. – М.: Филоматис, 2007. – 480 с.

© Колесова Е.М., 2011

Махмутова А.А.

г. Тобольск

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ДЕЛОВОМУ ПИСЬМУ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: технический вуз, деловое письмо, трудности в обучении, учебная успешность, профессиональная деятельность.

АННОТАЦИЯ: статья посвящена проблеме обучения деловому общению в техническом вузе. Деловое общение рассматривается как необходимое условие для осуществления будущей профессиональной деятельности, возможность граммотного межкультурного взаимодействия, необходимого для установления, поддержания и развития деловых контактов.

FEATURES OF BUSINESS LETTER TRAINING IN TECHNICAL UNIVERSITY

KEY WORDS: technical University, business letter, difficulties in training, educational success, professional work.

ABSTRACT: the article is devoted to a problem of training to business letter in technical University. Business letter is considered as a necessary condition for realization of the future professional work, as an opportunity of intercultural interaction necessary for establishment, maintenance and development of business contacts.

Проведенный анализ типовых программ обучения выпускников специальности «Промышленное и гражданское строительство» показывает, что умения иноязычной письменной деловой коммуникации являются одним из основных компонентов профессиональной компетенции выпускников данной специальности и предполагают овладение письменной формой деловой интеракции – документооборотом, поскольку письменная речь традиционно предшествует устной (совещания, переговоры). Письменная речь является важным организующим фактором, мобилизующим знания студентами лексики, грамматики и синтаксиса иностранного языка, приучает их к точности и логике изложения информации, т.е. способствует овладению студентами разнообразными формами и функциями языка в письменной форме, обеспечивает более эффективное профессионально значимое межкультурное взаимодействие будущих инженеров.

Формирование умений иноязычной письменной деловой коммуникации, необходимых для осуществления будущей профессиональной деятельности в рамках международного делового сотрудничества, можно отнести к наиболее актуальным задачам, поскольку уровень подготовки будущих специалистов должен быть достаточно высоким, чтобы обеспечить им в дальнейшем возможность лингвистически грамотного межкультурного взаимодействия, необходимого для установления, поддержания и развития деловых контактов.

Теоретические и практические вопросы, связанные с обучением деловому общению, деловому письму, межкультурной коммуникации и формированием профессионально значимой коммуникативной компетенции ярко отражены в работах следующих авторов Т.Н. Астафурова, Н.В. Баграмова, Н.М. Громова, Е.В. Клюев, С.П. Кушнерук, Е.Л. Макарова, И.И. Халеева.

Проблемы обучения письменной речи на иностранном языке в различных условиях (в языковом и неязыковом вузах) изучались в диссертациях целого ряда авторов (Н.М. Громова, 1993; Е.Л. Макарова, 1994; Л.В. Каплич, 1996; Т.Н. Астафурова, 1997; К.И. Касаткина, 2000; Л.Е. Алексеева, 2002; Т.С. Макарова, 2003 и другие), однако вопросы формирования умений иноязычной письменной деловой коммуникации у студентов технических вузов, необходимых для их дальнейшей профессиональной деятельности в избранной области, изучены недостаточно и представляют особую актуальность на данном этапе развития современного общества.

Учитывая вышесказанное, выделим следующие особенности обучения иноязычной письменной деловой коммуникации для студентов технических вузов, на которые следует обратить внимание в процессе обучения английскому языку в техническом вузе.

  1. Определение типа делового письма (Curriculum Vitae (CV), Memo, Letter of complaint, Letter of enquire/request, Contract, Letter of apology, Letter of application) и базовой интенции автора;

  2. Овладение студентами композиционными особенностями делового письма (отсутствие представления о расположении рамочных элементов в тексте письма), например:

Расположите части делового письма в правильном порядке

  • Dear Sirs,

  • We enclose a statement of account up to 30 th March, from which you will see that you owe us 2,850.00 for goods delivered in Febraury

  • Brown & Co. Ltd., 34 River Boat Street, Hull HY4 7VX

Tel.38958745

18 April 2005

  • Mr. Weston, Account Department, Crowley and Bullock Ltd., 24

  • Yours faithfully,

______________________

Lewis Card

For Chief Accountant

3. Специфика оформления отдельного рамочного элемента письма:

- написание даты;

- внутренний адрес;

- вступительное обращение (приветствие);

- заключительная форма вежливости;

4. Активизация речевых формул, лежащих в основе разных типов делового письма:

- как спросить/осведомиться о чем-либо (I would be glad to know …, Could you please tell me …, I would be grateful if you could me know …);

- как сообщить/известить о чем-либо (In reply to your enquire I wish to advise you that …, We wish to draw up your attend to the fact that …, Be advised, please, that …);

- как предложить свою помощь/услугу (If you need something else, please let me know, We would of course be happy to lend you …);

- как заверить в чем-либо (You may be assured that I will make …, We shall do our best to …);

- как выразить надежду на что-либо (I do hope I am not putting you to too much trouble if …, I hope that all is going well with …);

-как выразить просьбу (Could you please send me …) (благодарность (May I take this opportunity of thanking you for …), сожаление (I regret to inform you that ...), извинение (I must apologize that …), удовлетворение (We are delighted that …), неудовлетворение (I am most troubled that you will not be able to …);

5. Лексико-грамматические особенности написания деловых писем:

- отсутствие навыков оперирования языковым материалом по специальности (термины и терминологические словосочетания);

- трудности, связанные с переводом вводных слов и выражений (however, in addition, moreover, as a result, on the contrary etc), предлогов и союзов (following, in order to, resulting from, although, but, now, so, thus, unless);

- в деловой письменной речи часто используются слова и выражения, свойственные стилю документов (With reference to your (our) letter of …, We enclose …, This is to inform you that …, This is to certify that …);

- при наличии синонимического ряда выбор всегда делается в пользу слова или выражения, обладающего большей «официальностью», например:

receive (ноне “get”)

request (ноне “ask”)

reply (но не “answer”)

- одна и та же мысль в деловом письме может выражаться целой фразой, а не словом, например:

to extend our thanks = to thank

is organised to take care of = takes care of

- наличие в тексте письма предложений, осложненных причастными оборотами или различного рода подчинениями. Часто предложения в тексте делового письма начинаются с выражения типа: Wewishto … (that …), Wewouldliketo … (that …).

Таким образом, принимая во внимание вышеперечисленные особенности, представляется возможным добиться высоких результатов в процессе обучения иноязычному деловому письму среди студентов технических вузов, а именно формирование у студентов технического вуза навыков и умений свободного написания деловых писем в своей профессиональной деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Агабекян И.П. Деловой английский = English for Business/ И.П.Агабекян. – Изд.6-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2009. – 317, [1] с. – (Высшее образование).

  2. Андрюшкин А.П. Business English. Деловой английский язык: Учебное пособие. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2008. – 332с.

  3. Громова Н.М. Обучение деловой письменной речи (англ. яз., неязыков. вуз): Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1993. – 26

© Махмутова А.А., 2011

Мельникова Е.М.

г. Екатеринбург

СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: структурно-функциональная модель, обучение иностранному языку, будущие учителя музыки.

АННОТАЦИЯ: данная статья посвящена рассмотрению структурно-функциональной модели обучения иностранному языку будущих учителей музыки.

STRUCTURAL AND FUNCTIONAL MODEL OF TEACHING ENGLISH FUTURE TEACHERS OF MUSIC

KEY WORDS: structural and functional model, teaching English, future teachers of music.

ABSTRACT: the article deals with considering of a structural and functional model of teaching English future teachers of music.

Концептуальной основой создания новых профессиональных образовательных программ выступает модульно - компетентностный подход [1; 5], представляющий собой единую систему определения целей, отбора и структурирования содержания учебного материала, организационного и технологического обеспечения подготовки специалиста на основе выделения компетенций, освоение которых происходит посредством модульного построения структуры и содержания профессионального образования.

В федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования компетенция определяется как «способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной деятельности» [3].

Мы вслед за О. Шаламовой под компетенцией понимаем «психологические интегративные новообразования – ограниченный симбиоз знаний, алгоритмов действий, опыта, позволяющий студенту – будущему специалисту успешно решать профессиональные и жизненные задачи» [2; 81].

Мы согласны с Моревой Н.А., что «компетентность определяет качество и уровень профессиональной готовности к деятельности, выражающейся в характере труда, способности в условиях различных трудностей находить рациональное решение возникшей проблемы» [4; 26].

Настоящая статья посвящена рассмотрению разработанной структурно-функциональной модели обучения иностранному языку будущих учителей музыки, которая позволит нам более четко представить процесс обучения, а также определить приоритетные направления в формировании личности студента как будущего специалиста.

Различные виды моделирования могут применяться при исследовании сложных объектов одновременно, либо в некоторой комбинации. При структурно-функциональном моделировании моделями являются блок-схемы, отображающие структуру и взаимосвязи между элементами объекта.

Как отмечает в своем исследовании М. П. Боброва, структурнойявляется модель, имитирующая внутреннюю организацию, структуру оригинала [5; 92]. Необходимость выявления сущности модульной организации обучения будущих учителей музыки иностранному языку обусловила выбор не только структурного, но и функционального типасоздаваемой модели. Автор также отмечает, что выявление сущности любого объекта невозможно без раскрытия его структуры. Эта сущность не может быть познана иначе, как через его проявления, функционирование. «Функция, как некоторый стабильный, характерный для данной системы способ поведения, является одной из важнейших сторон сущности этой системы, и в этом смысле – одной из самых внутренних ее характеристик» [5; 123].

Теоретическое осмысление проблемы исследования подтвердило нашу мысль о том, что при конструировании модели обучения будущих учителей музыки иностранному языку главная задача состоит в том, чтобы используя в единстве и целостности разнообразные методы, обеспечить гибкость системы, сделать ее способной быстро реагировать, приспосабливаться к постоянно изменяющимся условиям [6; 81]. Компоненты предлагаемой нами модели раскрывают внутреннюю организацию процесса обучения иностранному языку – цель, задачи, содержание основных идей, организационных форм и методов – и отвечают за постоянное воспроизведение взаимодействия между элементами данного процесса [7; 46].

Под моделью обучения будущих учителей музыки иностранному языку мы понимаем целостный педагогический процесс, в котором совокупность подходов обучения направлена на приобретение студентами определенных компетенций, а также на развитие личности студента как будущего участника профессиональной деятельности.

Разработанная модель рассматривается нами с позиции системного и личностно - деятельностного подходов как совокупность закономерных, функционально связанных компонентов, составляющих определенную целостную систему. Выделение компонентов в модели позволило разбить ее на следующие блоки: блок целеполагания, мотивационный блок, содержательный блок, организационный блок, контрольно-оценочный блок, блок коррекции, которые обеспечивают возможность более четко представить целенаправленный процесс обучения иностранному языку будущих учителей музыки (рис 1.).

Далее представляется необходимым рассмотреть более подробно структуру и содержание каждого из перечисленных выше блоков модели обучения будущих учителей музыки иностранному языку.

Блок целеполагания – предполагает определение целей и задач обучения иностранному языку будущих учителей музыки.

Целью образовательного процесса в данной модели является обучение будущих учителей музыки практическому владению разговорно-бытовой речью и языком специальности для активного применения иностранного языка как в повседневном, так и в профессионально общении, т.е. формирование общей, коммуникативной и профессиональной компетенции.

Выделение целевого блокав предлагаемой модели связано с детальным рассмотрением целей обучения - практической, образовательной, воспитательной и развивающей. А это, в свою очередь, дает основание выявить определенные закономерности процесса их достижения, а также конкретизировать каждую из указанных целей в рамках исследуемой проблемы. Мы согласны с Ложковой Г.М., что проектируя личность студента, «преподаватель должен последовательно и четко определить конкретные учебные и воспитательные цели, подбирать соответствующий учебный материал, находить и применять способы и средства создавать условия, способствующие достижению целей» [8; 43].

В нашей модели должны быть успешно реализованы названные цели. Все эти цели определяются профессиональными коммуникативными и познавательными потребностями специалиста музыкального профиля. В соответствии с этими целями полноценная профессиональная речевая деятельность на иностранном языке предполагает владение определенным языковым материалом, а также навыками и умениями оперировать этим материалом в процессе говорения, письма, слушания и чтения.

Реализация образовательной цели предполагает формирование у студентов представления о языке как общественном явлении, обеспечивающим развитие логического мышления. Большой объем оригинальной специальной литературы, а также изучение музыкальной культуры стран, изучаемого языка способствуют расширению профессионального кругозора студентов и выработке у них умений реально оценивать излагаемые в литературе сведения. В плане достижения воспитательных целей иностранный язык как учебный предмет обладает огромным потенциалом. Задачами воспитания студентов являются активная жизненная позиция; уважение к культуре, историческим и духовным ценностям, достижениям науки других народов; культура межличностного общения; познавательная активность; стремление к самообразованию; художественный вкус; осознанное отношение к овладению иностранным языком как средством общения, познания и самосовершенствования.

Достижение развивающих целей означает гармоничное развитие личности будущих учителей музыки, что включает в себя: развитие интеллектуальной активности, познавательной активности, творческих способностей студента, совершенствование умений логически и критически мыслить, развитие и совершенствование памяти, внимания, воображения, речевых коммуникативных возможностей, развитие познавательных способностей.

«В качестве одной из основных мер, обеспечивающей подготовку кадров, отвечающих современным требованиям, рассматривается переориентация учебного процесса в вузах с достижения конечного результата в виде диагностично заданного уровня знаний, умений, навыков на формирование специалиста-профессионала, становления и развития творческой личности, способной к дальнейшему непрерывному самообразованию и самосовершенствованию [9; 21].

Целевой блок нашей модели тесно связан с мотивационным блоком, поскольку принятие целей, осознание их важности и профессиональной значимости оказывает большое влияние на мотивацию учебно-познавательной деятельности студентов. Мотивационный блок рассматривается нами, прежде всего, как наличие потребности овладения иностранным языком, стремление его совершенствовать, применять на практике.

Проблема мотивации, то есть системы мотивов, побуждающих изучать иностранный язык, не нова. Разработка любой модели обучения иностранному языку должна включать в себя обоснование возможной мотивации обучающихся. Особенно остро проблема мотивации встает на неязыковых факультетах вузов, где язык выступает как непрофилирующая дисциплина.

По этой причине в условиях обучения учителей музыки иностранному языку важное значение приобретает ориентация студентов на будущую профессиональную деятельность. Стремление быть высокообразованным специалистом, найти высокооплачиваемую работу, использовать знания иностранного языка в своей профессиональной области становится мотивом познавательной деятельности.

Поставленными целями обучения, с учетом мотивационного компонента определяются направления содержательного блокамодели, который предполагает отбор содержания учебного материала.

Обучение будущих учителей музыки иностранному языку требует нового подхода к отбору содержания. Он должен быть ориентирован на последние достижения в музыкальной деятельности, своевременно отражать научные достижения в сферах, непосредственно задевающих профессиональные интересы обучающихся, предоставлять им возможность для дальнейшего профессионального роста. Таким образом, считаем правомерно рассматривать содержание обучения иностранному языку как совокупность того, что будущие учителя музыки должны усвоить в процессе обучения, чтобы качество и уровень владения иностранным языком соответствовали их запросам и целям, а также целям и задачам данного уровня обучения. Следует также констатировать тот факт, что отбор содержания призван способствовать разностороннему и целостному формированию личности студента, подготовке его к будущей профессиональной деятельности.

Изучение иностранного языка на неязыковых факультетах занимает 2 года (4 семестра). Учитывая цели и задачи, а также специфику процесса обучения в неязыковом вузе представляется целесообразным разбить весь курс обучения языку на 3 этапа (коррективно-подготовительный этап, профессионально-ориентированный этап, профессионально-деловой этап), каждый из которых рассматривается нами как определенный период в рамках всего срока обучения.

Организационный блокнашей модели предполагает выбор принципов, методов, форм и средств обучения.

Обучение иностранному языку строится с учетом следующих педагогических и методических принципов: коммуникативной направленности, культурной и педагогической целесообразности, интегративности, нелинейности, автономии студентов.

Важным и ответственным при разработке модели обучения иностранному языку будущих учителей музыки является этап оценки и контроля результатов обучения, его коррекции. Даже при использовании самых оптимальных методов, организационных форм и средств обучения невозможно сделать учебный процесс управляемым и целенаправленным, если не налажена система контроля, своевременная проверка и оценка знаний, навыков и умений обучающихся. Поэтому перед преподавателем встает задача выбрать методы и формы контроля, критерии качества усвоения изученного материала, разработать процедуры его осуществления. В связи с этим считается необходимым включение контрольно-оценочного блока в нашу модель.

В рамках реализации Госстандарта третьего поколения возможно использовать традиционную и балльно - рейтинговую системы контроля.

В традиционной системе выделяют: текущий, промежуточный и итоговый контроль.

Текущий контроль осуществляется в течение семестра в устной и письменной форме в виде контрольных и лабораторных работ, устных опросов и проектов.

Промежуточный контроль проводится в виде зачета/экзамена по семестрам. Объектом контроля являются коммуникативные умения во всех видах речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), ограниченные тематикой и проблематикой изучаемых разделов курса.

Итоговый контроль проводится в виде выпускного экзамена за весь курс обучения иностранному языку. Объектом контроля является достижение заданного Программой уровня владения иноязычной коммуникативной компетенцией (Основного/Повышенного).

Введение балльно - рейтинговой системы контроля продиктовано новым этапом развития системы высшего профессионального образования в России, обусловленным подписанием Болонских соглашений. Такая система контроля возможна только при модульном построении курса, где каждый раздел / тему можно рассматривать как учебный модуль.

Согласно определению А.В. Конышевой модуль – это « целевой функциональный узел, в котором объединено: учебное содержание и технология овладения им в систему высокого уровня целостности» [10; 156].

При неудовлетворительных результатах, выявленных в ходе диагностики, предусмотрен блок коррекции, который предусматривает внесение изменений в методику обучения или в содержание учебных заданий.

Таким образом, мы предлагаем осуществлять обучение будущих учителей музыки на основе структурно-функциональной модели, состоящей из взаимосвязанных структурных блоков и позволяющей обеспечить возможность более четкого представления целенаправленного процесса обучения иностранному языку. На наш взгляд применение данной модели в процессе обучения иностранному языку будущих учителей музыки способствует формированию у обучающихся следующих умений и навыков.

ЛИТЕРАТУРА

1. Блинов В.И. Компетентностный подход как методологическая основа разработки федеральных государственных образовательных стандартов начального и среднего профессионального образования / В.И. Блинов // Образовательная политика. – 2008. - №9

2. Шаламова О. Развитие ключевых компетенций будущих учителей иностранного языка // Высшее образование в России. – 2006. - №12. С. 81-84

3. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования // Сайт «Российское образование: федеральный портал». – URL: http: // www.edu.ru/db/portal/spe/3v/220207m.htm, свободный

4. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Н.А. Морева. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 272 с.

5. Боброва, М. П. Дидактическая подготовка педагогических кадров дошкольных учреждений в контексте профессиональной деятельности [Текст] : дис. … канд. пед. наук / М. П. Боброва. – Барнаул, 1997. – 178 с.

6. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация / Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. – М.: Педагогика, 1983. – 136 с.

7. Методы системного педагогического исследования: учебное пособие / Под ред. Н.В. Кузьминой. – Л.: ЛГУ, 1980. – 170 с.

8. Ложкова Г.М., Маняпова Е.В. Особенности мотивации инновационной деятельности преподавателей высшей школы // Педагогическое образование в России. – 2010. - №2. С. 43-50.

9. Чернилевский Д.А. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов / Д.А. Чернилевский. М.: ЮНИТИДАНА, 2002. – 437 с.

10. Конышева А.В. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку. – СПб.: КАРО, Мн.: Издательство «Четыре четверти», 2005. – 208 с.

© Мельникова Е.М., 2011

Миков В. Ю.

г. Екатеринбург

ПРОЕКТ УЧЕБНОГО КОМПЛЕКСАENGLISHFORSOCIOLOGYSTUDENTS” ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК» ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНОСТИ «040100 СОЦИОЛОГИЯ»

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: Профессиональное образование, интегративное обучение, учебный комплекс, коммуникативная направленность.

АННОТАЦИЯ: в статье предложен проект учебного комплекса по дисциплине «Иностранный язык», учитывающего требования современного образования и реализующего коммуникативный подход в профессионально – ориентированном образовании.

A PROJECT OF AN EDUCATIONAL COMPLEX “ENGLISH FOR SOCIOLOGY STUDENTS”

KEY WORDS: professional education, integrative learning, educational complex, communicative oriented studies.

ABSTRACT: the article suggests a project of an educational complex, which takes into account the requirements of contemporary education and embodies the communicative oriented studies in professional education.

Качественное учебно-методическое обеспечение учебного процесса, адаптированное к современным требованиям государственной образовательной политики, представляет собой важнейший инструмент образования, инструмент реализации конкретной образовательной системы. В данной статье мы рассмотрим проект учебного комплекса, который смог бы стать таким инструментом, учитывающим требования, предъявляемые к современному образованию. Учебный комплекс будет рассчитан на студентов первого и второго курсов факультетов социологии изучающих английский язык.

По мнению Н. А. Мыльцевой, содержание образования должно учитывать: отбор учебного материала, включаемого в содержание обучения, по критерию научной и практической значимости; реальные возможности процесса обучения (закономерности, организационные формы обучения, уровень общего развития учащихся); типичность учебного материала для данной сферы деятельности; прагматическую (профессионально-ориентированную) направленность изучения иностранного языка; высокую значимость социокультурного компонента образования, обусловленную, прежде всего, целями изучения иностранного языка как средства профессионального, а, следовательно, и тесного межкультурного общения; коммуникативную направленность содержания учебного материала. [1. с. 12] Опираясь на эти положения, примерную программу С. Г. Тер-Минасовой [2], а так же с учетом требований рабочей программы «Иностранный язык» для специальности «040100 Социология» [3], мы готовы предложить наше видение учебного комплекса, предполагающего овладение английским языком для профессиональных целей.

Комплекс будет включать в себя два составных элемента – пособия для первого и второго курсов соответственно. Учебный материал будет содержать десять разделов (по пять разделов в каждом пособии) по следующим темам: 1) Вводно – корректирующий курс, 2) Моя семья и друзья, 3) Образование в мире, 4) Мой университет, 5) Российская федерация, 6) Соединенное королевство, 7) Соединенные Штаты Америки, 8) Глобальные процессы современности, 9) современное общество, 10) Социология – наука, изучающая общество. Таким образом, предложенный материал укладывается в рамки четырех сфер общения, предложенных С. Г. Тер-Минасовай [2] – бытовая (1, 2), учебно – познавательная (3, 4), социально – культурная (5, 6, 7) , профессиональная (8, 9, 10). Каждый раздел предполагается разделить на 3 урока, кроме вводно – корректирующего курса, который может содержать до пяти уроков. Урок рассчитывается приблизительно на 4-6 часов аудиторного времени.

С учетом профессионально ориентированной направленности изучения иностранного языка, в бытовой сфере общения мы считаем необходимым затронуть социологию семьи (типы семьи, этапы становления и т. д.) и социологию молодежи. Предполагается, что провести первый, пусть и элементарный анализ отношений между хорошо знакомыми обучающемуся людьми с точки зрения социологии будет небезынтересно.

Далее, учебно-познавательная сфера общения может быть рассмотрена с точки зрения социологии образования, что позволит не только описать систему обучения в России \ за рубежом, но и проанализировать и сравнить их с учетом социальных различий между странами.

Социально - культурную сферу общения (Я и мир) предлагается рассматривать не как набор тем «страна изучаемого языка» + «Столица страны изучаемого языка», а как взаимодействие культур и общественно – политических процессов, которые, в том числе, могут быть рассмотрены с точки зрения социологии культуры и религии. Дополнительно имеется возможность изучить западные социологические школы и наладить (или имитировать) диалог с их представителями.

Профессиональная сфера общения подразумевает изучение тем, непосредственно связанных с социологией, таких как СМИ, политика, общество, а так же саму социологию уже не как прикладное средство, а как самостоятельную науку.

Все уроки строятся по единой схеме. В начале урока будет дан вводный текст в виде эссе на заданную тему и коммуникационные задания к нему. Основная задача – ввести наиболее частотную тематическую лексику по теме, отработать и закрепить ее при помощи коммуникативных заданий. Часть заданий будет предшествовать тексту, - например, высказать собственную точку зрения на рассматриваемую проблему или разобрать ряд высказываний, которые могут послужить темой для дискуссии. Другая часть упражнений будет следовать за текстом в виде вопросов, контролирующих понимание текста, или заданий требующих определить истинность или ложность высказываний, дать названия абзацам. Лексические упражнения после текста будут нацелены на максимальное количество повторных обращений к тексту, что должно способствовать его усвоению, например: подобрать эквиваленты из текста, подобрать определения к словам, дополнить текст фразами, подчеркнуть слова связанные с темой.

Следующая часть коммуникативных упражнений будет даваться не зависимо от текста, с учетом сохранения общей тематики. Таким упражнениям, как правило, будет предшествовать список лексики, диалог или небольшой адаптированный текст, задающий тематику общения. Коммуникативные упражнения могут включать в себя: запрос информации по заданной теме с дальнейшей презентацией полученной информации, описание изображения, подбор вариантов окончания высказывания, диалог. В качестве завершающего коммуникативного упражнения в каждом разделе будет предложена ролевая игра.

Каждый урок комплекса будет включать в себя грамматическую тему, которая может распространяться на несколько уроков. Теория и грамматические упражнения будут вынесены в отдельный раздел в конце учебника, что облегчит целостное восприятие грамматического материала. В самом уроке будет оставлено только одно грамматическое упражнение, ссылающееся на определенную страницу в разделе «грамматика». Это упражнение будет построено по принципу проверки обучающимся правильности или неправильности применения грамматического явления в указанных предложениях и должно быть выполнено до изучения теоретической части раздела «грамматика». Правильность выполнения этого упражнения будет проверена самим обучающимся после усвоения (или повторения) основного грамматического материала с учетом усвоенных знаний.

Обязательной частью урока в первом пособии будет серия фонетических упражнений, направленный на проработку произношения и интонации. Упражнения будут включать обнаружение обучающимся фонетических явлений в приведенных лексических единицах и дальнейшую самостоятельную отработку этих явлений. Во второй части комплекса фонетические упражнения будут отсутствовать.

Все уроки будут включать раздел «письменная практика». Обучающимся может быть предложено написать расписание, письмо другу, деловое письмо коллеге, резюме, определения научных терминов или вести блог о событиях в институте.

К каждому уроку будут разработаны домашние задания, так же вынесенные в конец учебника. Домашнее задание предполагается сделать из трех частей: упражнения, относящиеся к изученной лексике и разговорным клише, упражнения для закрепления изученного грамматического материала, работа с текстом по теме.

В конце каждого раздела предполагается контрольная работа, суммирующая знания, полученные за три урока.

Так же рассматривается возможность создания раздела справочных материалов в конце учебника: грамматические таблицы, списки лексических единиц по темам, ответы на домашние задания, карты. Так же предполагается сделать раздел дополнительных неадаптированных текстов по специальности для чтения и перевода.

Мы считаем, что предложенный проект учебного комплекса учитывает все указанные выше критерии содержания образования [1. с. 12], и не противоречит требованиям учебной программы по направлению подготовки 040100 Социология (квалификация (степень) «бакалавр»).

ЛИТЕРАТУРА

1. Мыльцева Н. А. Система языкового образования в неязыковых специализированных вузах: Автореф. дис. докт. пед. наук. – М., 2007. – 36с.

2. Тер-Минасова С. Г. "Иностранный язык" для неязыковых вузов и факультетов. Примерная программа. – М., 2009. – 24с.

3. Федеральный Государственный Образовательный Стандарт Высшего Профессионального Образования по направлению подготовки 040100 Социология (квалификация (степень) «бакалавр»).

© Миков В.Ю., 2011

М. М. Михалёва, А. Ж. Яндолина,

г. Екатеринбург

ПРОФИЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА СТАРШЕКЛАССНИКОВ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ К АДАПТАЦИИ НА ЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ ВУЗОВ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: профильное обучение, пороговый уровень, готовность школьников к обучению, содержание обучения, компоненты профильной подготовки.

АННОТАЦИЯ: в данной статье речь идет о профильной языковой подготовке учащихся к обучению на языковых факультетах ВУЗов. Рассматриваются компоненты подготовки старшеклассников к обучению на языковом факультете, отбор содержания учебного материала. Указываются особенности профильного обучения иностранному языку. Приводятся критерии и показатели уровней сформированности готовности школьников к обучению на языковых факультетах ВУЗов.

PROFILE TRAINING OF HIGH SCHOOL STUDENTS TO ADAPTATION OF LANGUAGE DEPARTMENTS OF THE UNIVERSITY

KEY WORDS: profile education, threshold level, school readiness for studing, learning content, components of the profile training.

ABSTRACT: the article deals with the profile training of high school students to adaptation of language departments of the university.

Учебная деятельность студентов-первокурсников существенно отличается по своему характеру и содержанию от учебной деятельности в школе: расширяется спектр изучаемых дисциплин, значительно увеличивается объем знаний, также как скорость, стиль и способы их презентации, следовательно, требуется определенная профильная подготовка для их успешного усвоения.

В этой связи отмечается, что к процессу «вхождения» в вузовское образовательное пространство нужно целенаправленно готовить в старших классах средней школы, используя при этом потенциал профильного обучения. Предмет «иностранный язык» обладает особенно большими возможностями для этого, благодаря его гуманистическому и интегративному потенциалу, особенно при его изучении на профильном уровне [1.с.53].

Таким образом, основываясь на ключевых предметных компетенциях образовательной области «иностранный язык», которые должны быть сформированы в ходе профильного обучения, необходимо выделить следующие компоненты подготовки старшеклассников к обучению на языковом факультете ВУЗа:

  1. профориентационный;

  2. прагматический;

  3. социально-личностный.

1. Профориентационный компонент предполагает:

а) профессиональное самоутверждение;

б) знакомство с «профессиональными» видами деятельности, такими как перевод устный и письменный, аннотирование, реферирование, осуществление личной и деловой переписки и проба себя в них. При этом перевод на ИЯ выступает не только как вспомогательное средство, но и как вид речевой деятельности, как профессионально-ориентированное умение.

Эффективность реализации профориентационного компонента можно выявить при помощи:

  • анкетирования учащихся на предмет их уверенности в правильности выбора профессиональной направленности;

  • статистических данных, отражающих количество выпускников профильных классов, поступивших в вуз по профилю.

2. Прагматический компонент подразумевает:

а) развитие иноязычной коммуникативной компетенции, включая речевую, языковую, социокультурную, информационную, компенсаторную и учебно-познавательную компетенции[2].

б) расширение кругозора школьников в области страноведения и литературы стран изучаемого языка, а также межкультурной коммуникации.

Немаловажная роль в развитии прагматического компонента подготовки школьников к обучению в вузе отводится профильным и элективным курсам, посредством которых производится углубление в определенную образовательную область и выстраивается индивидуальная образовательная траектория учащихся. Профильное обучение иностранному языку в старших классах может включать изучение таких курсов, как «Страноведение» и «Литература стран изучаемого языка».

В контексте прагматического компонента предполагается, что результатом профильного обучения иностранному языку должно стать достижение выпускниками функциональной грамотности во владении языком, достижение, как минимум, порогового уровня обученности (уровня В1), или же приближение к достижению порогового продвинутого уровня В2.

Владение языком на пороговом уровне дает возможность выпускникам школы:

  • пользоваться иностранным языком при непосредственном общении с его носителями в элементарных стандартных ситуациях повседневной жизни и при опосредованном общении;

  • иметь прочную языковую базу для дальнейшего обучения в ВУЗе [3.с.84].

Эффективность реализации прагматического компонента может измеряться при помощи:

  • традиционного выставления оценок;

  • лингвострановедческих и литературоведческих тестов;

  • результатов выпускных профильных экзаменов.

3. Социально-личностный компонент подготовки учащихся к вхождению в новый коллектив предполагает:

а) формирование ценностей, личностных качеств и свойств, характеризующих коммуникативную личность и необходимых для адаптации и успешного сотрудничества и взаимодействия в коллективе.

Данный компонент реализуется посредством широкого применения групповых форм работы, а также проблемных, проектных, интерактивных методик, предполагающих сотрудничество и взаимодействие школьников в процессе учебной деятельности, что необходимо для достижения оптимальных результатов в ходе овладения иностранным языком.

б) развитие умений, связанных с рефлексией, способностью к самооценке и саморазвитию.

Динамика степени социально-личностной готовности учащихся к адаптации и сотрудничеству в новом коллективе может отслеживаться при помощи:

  • методики Сишора, которая, помимо определения индекса групповой сплоченности, в то же время позволяет оценить степень психологической комфортности учащихся в группе;

  • методики выявления свойств и качеств, характеризующих коммуникативную личность.

В процессе профильного изучения иностранного языка в школе классы делятся на подгруппы от 8 до 15 человек, на изучение дисциплины отводится достаточно большое количество часов. Учитель и учащиеся находятся друг с другом в близком и достаточно длительном по времени взаимодействии, поэтому влияние преподавателя на личность школьника здесь особенно значительно. Следовательно, важно обеспечить смену авторитарного стиля общения между учителем и учениками на сотрудничество и партнерство. В центре обучения – ученик, деятельность познания, а не преподавания.

Поскольку предмет «иностранный язык» обладает интегративными свойствами, то есть может служить средством изучения других предметов и областей знаний, так же как и средством развития личностных качеств и свойств, важно правильно подойти к его содержанию. При уточнении содержания профильных курсов необходимо учитывать:

  • актуальность и ценностную значимость тематики;

  • социально-психологическую направленность используемого материала;

  • межкультурный компонент;

  • проблемность учебных ситуаций;

  • аутентичность языковых материалов.

Особенно важным представляется своевременное уточнение и обновление содержания обучения в соответствии с социально-культурными изменениями в обществе и тенденциями в системе образования.

Учителю рекомендуется планировать учебный процесс таким образом, чтобы часть материала подлежала освоению в ходе самостоятельной работы учащихся, широко применять проектные виды деятельности, использовать как индивидуальные, так и групповые режимы работы, привлекать информационные технологии.

Для оценки степени готовности старшеклассников к обучению на языковом факультете разработаны критерии и показатели уровней сформированности готовности школьников к обучению на языковых факультетах ВУЗов.

Критерии:

  1. Уровень сформированности коммуникативной компетенции:

  • оценка по результатам выпускных профильных экзаменов;

  • результаты выполнения текстов, включающих лингвистический, страноведческий и литературоведческий материал;

  • умение использовать иностранный язык как средство общения в коммуникативных ситуациях на уроках;

  • способность решать средствами языка проблемные ситуации межкультурного общения.

  1. Уровень социально-личностной готовности к адаптации и сотрудничеству в новом коллективе:

  • наличие личностных качеств, характеризующих коммуникативную личность;

  • психологический комфорт учащегося в группе;

  • способность к рефлексивным действиям, к осуществлению самоанализа и самоконтроля.

  1. Уровень сформированности профессиональной ориентации:

  • уверенность в правильности выбора профессии;

  • наличие опыта в осуществлении «профессиональных» видов деятельности;

  • статистические данные, отражающие количество выпускников профильных классов, поступивших в вуз по профилю [1.с.56].

В заключении следует отметить, что профильный курс отличается от общеобразовательного своей профессиональной направленностью и более углубленным изучением предмета. Углубленное изучение иностранного языка в рамках профиля проявляется в большем внимании к языковой форме, языковым закономерностям, а также социокультурным особенностям изучаемого языка и обеспечивается большим количеством учебных часов, чем в базовом курсе[4]. Таким образом, предложенный вариант подготовки школьников к адаптации на языковых факультетах ВУЗов направлен не только на дальнейшее формирование коммуникативной компетенции школьников, но и на профессиональное самоопределение, на развитие личностных коммуникативных качеств, необходимых для успешной самореализации выпускников в вузовском образовательном пространстве.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Идилова И.С. Подготовка выпускников классов с углубленным изучением английского языка к адаптации на языковых факультетах ВУЗов // Иностранные языки в школе. - 2008, №5, с.53-57

  2. Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений Российской Федерации // Новые государственные стандарты по иностранному языку 2-11 классы. – М.: Астрель, 2004

  3. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. – М.: Филоматис, 2004

  4. Сакратова М.М. Профильное обучение иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы

© Михалева М.М., Яндолина Я.Ж., 2011

Надточева Е.С.

г. Екатеринбург

Профессионально-методические умения будущего учителя второго иностранного языка:

копределениюпонятияисодержания

Аннотация. Статья посвящена рассмотрению сущности профессионально-методического умения в контексте подготовки будущих учителей второго иностранного языка в условиях языкового факультета педвуза.

Ключевые слова: профессионально-методическое умение, профессионально-методическая подготовка, учитель второго иностранного языка.

The professional and methodological skill of a future teacher of a second foreign language: defining the concept

Abstract. The article discusses the essence of the professional and methodological skill in the context of training teachers of a second foreign language at linguistic departments of pedagogical universities.

Key words: professional and methodological skill, professional and methodology training, a teacher of a second foreign language.

С тем, чтобы грамотно спроектировать процесс развития профессионально-методических умений будущих учителей второго иностранного языка (далее ИЯ), необходимо конкретизировать эти умения, опираясь на специфичные условия обучения студентов параллельной специальности.

Прежде всего, обратимся к определению ключевого понятия данной статьи, а именно понятия «профессионально - методическое умение».

Под педагогическим умением понимается «владение способом или приемом педагогической деятельности, основанное на сознательном и педагогически интегрированном применении специальных, психолого-педагогических и методических знаний и прошлого опыта по решению аналогичных педагогических задач» [Профессиограмма учителя иностранного языка, 1985: 7].

К.И. Саломатов указывает на то, что при определении методических умений в научно-педагогической литературе ученые обычно берут за основу тот факт, что методические умения – это результат синтеза теоретических знаний и практической деятельности учителя [Саломатов, 1985: 18].

Ж.С. Фрицко отмечает, что методические умения учителя ИЯ имеют свою специфику, как в содержании, так и в условиях их формирования. Она указывает на то, что в их основе лежат умственные и практические действия, направленные на решение образовательных задач в области обучения иностранному языку. Также Ж.С. Фрицко подчеркивает, что есть необходимость условно разграничить понятия «педагогическое умение» и «методическое умение», отнеся в первую группу умений умения, необходимые для реализации воспитательных целей обучения, а во вторую – умения, необходимые для осуществления непосредственно учебной работы по предмету. Безусловно, это разделение носит условный характер, поскольку в реальных условиях воспитание и обучение представляют собой единый образовательный процесс [Фрицко, 2006: 79].

Важным для нашего исследование является определение Н.И. Шляпиной, которая понимает под методическими умениями «приобретенную на основе полученных ранее специальных и профессиональных знаний и навыков способность учителя планировать и реализовывать учебные действия в новых для него условиях» [Шляпина, 1986: 80].

Мы будем придерживаться уточненного определения данного понятия, употребляя в данном значении термин «профессионально-методические умения» во избежание ненужной интерференции с общеучебными умениями, которые также в научной литературе часто называют методическими.

Итак, под профессионально-методическим умением учителя иностранного языка мы будем понимать способность мотивированно, осознанно и самостоятельно реализовывать на основе ранее усвоенных профессионально-значимых знаний и навыков целенаправленные действия и операции по формированию и развитию у обучающихся иноязычной коммуникативной компетенции как в привычных, так и в новых, измененных условиях.

Ученые-методисты выделяют следующие основные свойства профессионально-методических умений:

  • осознанность и мотивированность выбора способов выполнения определенных методических действий;

  • опора при выполнении действия на теоретические знания и на сформированные навыки;

  • достаточная отработанность составляющих умение действий и операций;

  • самостоятельность реализации действия;

  • направленность на достижение определенной цели;

  • способность выполнять действия в новых, измененных условиях. [Саломатов, 1985: 19; Фрицко, 2006: 80; Шляпина, 1986: 80].

Рассмотрев подходы к определению педагогических и методических умений учителя ИЯ (Азимов, Щукин, 1999; Саломатов, 1985; Шатилов, Еремин, 1985), мы считаем необходимым ознакомиться с классификацией групп методических умений, предложенной Е.И. Пассовым [Пассов, 1993] и ее конкретизированный вариант, разработанный Ж.С. Фрицко [Фрицко, 2006]. Изучив данные классификации, а также приняв в расчет специфику обучения второму ИЯ как специальности, мы считаем возможным выделить следующие группы профессионально-методических умений будущих учителей: профессионально-коммуникативные умения во втором ИЯ; проектировочно-организационные умения; мотивационные умения; рефлексивные умения.

Рассмотрим подробнее каждую из групп умений:

    1. Группа профессионально-коммуникативных умений во втором иностранном языке.

К данной группе умений мы считаем возможным отнести такие коммуникативные умения студентов второй языковой специальности, которые способствуют установлению контакта с обучающимися, осуществлению педагогического общения на втором ИЯ посредством правильного отбора и использования соответствующего учебной ситуации языкового и речевого материала.

Как мы уже отмечали, студенты одной из причин возможных затруднений в будущей педагогической деятельности указывают недостаточное развитие умений профессиональной речи. На этот факт также указывают результаты анализа методических разработок студентов, выполненных ими в рамках диагностирующего среза. В связи с этим, мы сочли возможным сузить группу коммуникативных умений до группы профессионально-коммуникативных.

    1. Группа проектировочно-организационных умений.

Мы считаем возможным объединить в данной группе проектировочные, организационные и исследовательские умения, выделенные Е.И. Пассовым, т.к. их функциональное наполнение во многом совпадает.

Таким образом, под проектировочно-организационными умениями учителя второго ИЯ мы понимаем способность подготовленно осуществлять свою обучающую деятельность по языку параллельной специальности в целом, и организацию продуктивной учебной работы учеников на занятии в частности, посредством отбора адекватных приемов достижения поставленных макро- и микроцелей.

    1. Группа мотивационных умений.

Научными исследованиями неоднократно подтверждентот факт, что высокая внутренняя мотивация к учению практически всегда является залогом успеха. В связи с этим, мы считаем обязательным условием эффективного формирования компетентности будущего учителя ИЯ развитие его мотивационных умений, под которыми понимается способность педагога пробудить и поддерживать в учениках желание не только узнать что-то новое, но овладеть умениями, необходимыми для пользования иностранным языком (в нашем случае – английским) как средством общения в ситуациях межкультурной коммуникации.

    1. Группа рефлексивных умений.

Эта группа умений некоторым образом коррелирует с группой контролирующих и адаптационных умений, выделенных Е.И. Пассовым. Однако, мы считаем, что вернее называть их именно рефлексивными, т.к. способность контролировать и корректировать собственную деятельность и деятельность обучающихся осуществляется именно посредством педагогической рефлексии. Рефлексия в педагогике представляет собой умение обнаруживать проблемные ситуации в своей деятельности, возникающие при несовпадении целей и результатов педагогического процесса, анализировать их причины и осуществлять поиск вариантов их решения [Пискунова, 2005: 62-63]. Таким образом, под рефлексивными умениями будущего учителя иностранного языка понимается способность гибко осуществлять свою обучающую деятельность в зависимости от сложившихся и изменяющихся условий в целях поиска адекватных приемов достижения поставленных целей на основе педагогической рефлексии, с учетом индивидуальных особенностей личности учащихся.

Также следует отметить, что Ф.Г. Маклашова, основываясь на работах О.С. Анисимовой, Н.С. Ладенко, С.Ю. Степанова, В.В. Столина, Г.П. Щедровицкого, заявляет, что именно рефлексия является механизмом, ответственным за переход профессионала с одной ступени педагогического мастерства на другую [Маклашова, 2008: 5].

Тем более актуальной становится необходимость усиления психологической основы процесса профессиональной подготовки, что будет способствовать развитию умений не только в области преподавательской деятельности, но и развитию умений (рефлексировать, предвосхищать и др.), необходимых для эффективного использования рефлексии в педагогической деятельности.

Е.Н.Соловова также отмечает, что в профессиональном развитии учителя, умения рефлексии оказываются неразрывно связанными с формированием всего комплекса профессиональных умений [Соловова, 2004: 109].

ЛИТЕРАТУРА

  1. Азимов. Э. Г. Словарь методических терминов [Текст] : теория и практика преподавания яз. / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. – СПб. : Златоуст, 1999. – 472 с.

  2. Маклашова, Ф. Г. Рефлексивный подход к организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении [Текст] : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Ф. Г. Маклашова ; Оренбург. гос. ун-т. – Оренбург, 2008. – 199 с.

  3. Пассов, Е. И. Учитель иностранного языка: мастерство и личность [Текст] / Е. И. Пассов, В. П. Кузовлев, В. Б. Царькова. – М. : Просвещение, 1993. – 159 с.

  4. Пискунова, Е. В. Профессиональная педагогическая рефлексия в деятельности и подготовке педагога [Текст] / Е. В. Пискунова // Вестник ТГПУ. – 2005, Вып. 1 (45). Сер. Психология. – С. 62-66.

  5. Профессиограмма учителя иностранного языка [Текст] : метод. материалы по подгот. учителя иностр. яз. / Ленингр. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена ; сост. С. Ф. Шатилов, К. И. Саломатов, Е. С. Рабунский. – Л. : Изд-во Ленингр. гос. пед. ин-т, 1985. – 25 с.

  6. Саломатов, К. И. Принципы выделения и классификации методических умений в учебной работе учителя иностранного языка [Текст] / К. И. Саломатов // Профессионально-направленное обучение иностранному языку в педагогическом вузе : межвуз. сб. науч. тр. / Ленингр. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена ; отв. ред. С. Ф. Шатилов. – Л., 1985. – С. 16-25.

  7. Соловова, Е. Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход [Текст] : монография / Е. Н. Соловова. – М. : Глосса-Пресс, 2004. – 336 с.

  8. Фрицко, Ж. С. Проектная деятельность студентов педагогического колледжа при обучении иностранному языку как средство формирования методических умений [Текст] : дис. … канд. пед. наук : 13.00.08 / Ж. С. Фрицко ; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2006. – 177 с.

  9. Шатилов, С. Ф. Некоторые актуальные теоретические вопросы профессионально направленно обучения иностранному языку в педагогическом вузе [Текст] / С. Ф. Шатилов, Ю. В. Еремин // Профессионально-направленное обучение иностранному языку в педагогическом вузе : межвуз. сб. науч. тр. / Ленингр. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена ; отв. ред. С. Ф. Шатилов. – Л., 1985. – С. 3-16.

  10. Шляпина, Н. И. Компоненты профессионально-методической подготовки учителя иностранного языка [Текст] / Н. И. Шляпина // Профессионально-методическая подготовка преподавателя иностранного языка : сб. науч. тр. / Моск. гос. пед. ин-т. – М., 1986. – С. 78-88.

© Надточева Е.С., 2011

Ни О.П.

г. Санкт-Петербург

ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОРАЗВИТИЕ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: обучение, иностранные языки, личностно-профессиональное саморазвитие, культура, коммуникативная компетентность.

АННОТАЦИЯ: рассмотрены возможности предмета «иностранный язык» для развития у студентов стремления к личностному и профессиональному росту. Для достижения этой цели предлагается использование различных методов, приемов и тематическая направленность учебного материала, приобщающих к культуре, развивающих коммуникативную компетентность и способствующих выстраиванию образа будущей профессиональной карьеры.

PERSONAL AND PROFESSIONAL SELF-DEVELOPMENT OF STUDENTS BY MEANS OF LEARNING FOREIGN LANGUAGES

KEY WORDS: teaching foreign languages, personal and professional self-development, culture, communicative competence.

ABSTRACT: the article shows opportunities of learning foreign languages which help students to develop their determination for professional and personal growth. Using different teaching methods and techniques, topical teaching material enables to provide cultural awareness, communicative competence and stimulates to create professional career image.

Осознание обществом ценности личности, важности ориентации людей на самореализацию и саморазвитие ставит новые задачи перед системой высшего образования. Актуальным с этой связи становится вопрос о воспитании у молодых специалистов стремления к личностно-профессиональному саморазвитию, а значит, более осознанному отношению к учебе и более рациональному использованию периода обучения в вузе.

Следует отметить, что в последнее время наблюдается изменение отношения к учебе в вузе; студенты делают сознательный выбор приоритетных предметов, изучают их более углубленно, стремятся к получению дополнительных знаний и умений, необходимых для выстраивания собственной карьеры, планирования перспективы, расширения «возможности компетентного выбора своего жизненного пути». [1].

В соответствии с ФГО ВПО «вуз обязан обеспечить обучающемуся реальную возможность участвовать в формировании своей программы обучения, включая разработку индивидуальных образовательных программ» [10]. Изучение иностранного языка должно быть направлено на дальнейшее развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности таких ее составляющих как: речевая компетенция, языковая компетенция, социо-культурная компетенция, учебно-позновательная компетенция.

Для реализации этих задач необходимо решение многих вопросов, связанных с организацией учебно-методической, научно-исследовательской и практической работы в вузе. При организации учебного процесса, ориентированного на саморазвитие личности, необходимо направлять все педагогические усилия на личность учащегося, уважая его «индивидуальный опыт, ценности, нравственные принципы, мотивацию, потребности, вкусы» [2, с. 75], то есть, строить процесс образования и воспитания, опираясь на личный опыт учащегося, учитывая его «личностные смыслы» [5, с. 76].

Для развития стремления студентов к личностно-профессиональному росту необходима педагогическая поддержка в постановке целей, то есть создание условий, стимулирующих студентов к деятельности, так как «категория цели является центральной и реализуемой на самых разных уровнях: от стратегических целей образования до конкретного целевого действия», она рассматривается как «предвосхищение результатов» и «основной элемент деятельности поведения человека» [9, с. 20-21]

Для того, чтобы молодой человек, поставив цель, шел к ее достижению, необходимо научить его оценивать и анализировать свои возможности и желания, соотносить их с реальной обстановкой в обществе, в экономике страны, на рынке трудовых ресурсов. «Педагог должен помочь учащемуся спланировать свою деятельность, свое поведение соответственно тем условиям, в которых он живет» [7, с. 49].

В контексте интересующей нас проблемы, иностранный язык является условной целью для достижения личностного и профессионального роста будущего специалиста. Личностно-профессиональное саморазвитие студентов при изучении иностранного языка происходит при наличии определенных условий и предпосылок, под влиянием различных факторов. Наиболее важными являются:

общекультурный уровень студентов

коммуникативная компетентность

профессиональная перспектива

Обеспечение общекультурного развития студентов во время обучения в вузе – задача всего педагогического процесса. В связи с этим необходимо отметить, что стратегической целью обучения иностранному языку в вузе является не только овладение языком как средством общения, но и как средством приобщения к другой культуре.

Подготовка высококвалифицированного профессионала, способного продуктивно работать в различных сферах, должно начинаться с воспитания «человека культуры». «Человек культуры – это совокупный результат профессионального обучения и личностной работы над собой…» [9, с. 228-230]

Овладение иностранным языком всегда связано с «вхождением в мир другой культуры» [5, с. 18]. Знакомясь с культурой страны, студент получает и осмысливает страноведческую информацию, информацию о социальной среде, системе ролевых ожиданий, системе норм поведения человека в различных социальных и профессиональных ситуациях, информацию о культурном стереотипе общества, информацию о содержании и внутренней иерархии социальной памяти данного общества и о принятой системе ценностей. Педагогический процесс, в частности, иностранный язык (как учебный предмет), должен быть направлен на то, чтобы находить индивидуальный подход к человеку, помочь ему найти культурное приложение своего личностного потенциала и своих внутренних потребностей.

Педагогический процесс, направленный на получение и рефлексивное восприятие культурологических знаний, повышает общеинтеллектуальный уровень студентов, стимулирует стремление к личностно-профессиональному росту. Современные цели обучения иностранным языкам связаны с практическим овладением языком, адекватным речевым поведением в различных ситуациях. «Коммуникативная компетентность – это «адекватное общение в различных ситуациях (включая профессиональные и деловые) с учетом соответствующих культурных образцов общения и взаимодействия» [3, с. 42].

При осознании роли иностранного языка в собственной профессиональной карьере у студента растет желание чаще выражаться на нем, что побуждает совершенствование лексических и грамматических навыков, углубление культурологических знаний. Методы обучения предполагают личностное общение в ситуациях, приближенных к реальным, когда студенты, участвуя в спланированной преподавателем дискуссии, показывают знания иностранного языка, интегрируют их в систему профессиональных знаний, проявляют и совершенствуют свои личностные качества.

Важное значение для актуализации личностно-профессиональной целеустремленности имеет самостоятельная работа как составная часть научно-исследовательской деятельности студента. Занимаясь исследовательской деятельностью, студент, как правило, ставит перед собой цель - изучить проблему для дальнейшего применения полученных знаний в практической или научной работе. Написание рефератов, курсовых и дипломных работ на иностранном языке открывает новые перспективы для реализации профессиональных планов.

Воспитанию и обучению студентов в атмосфере творчества способствует применение различных активных методов обучения. Деловые игры, презентации, защита бизнес-планов, дискуссии, применяемые на занятиях, стимулируют познавательную деятельность студентов, активизируют их личностную позицию, актуализируют личностно-профессиональную целеустремленность. Студент, играя, пробует различные роли, приобретает знания, умения, навыки, учится общаться, убеждать, вести спор, уважать мнение собеседников. Навыки общения, полученные на таких занятиях, способствуют подготовке студентов к взаимодействию с сотрудниками в дальнейшей практической деятельности.

Таким образом, средой актуализации личностно-профессионального саморазвития студента является вуз с его рационально-организованным педагогическим процессом, направленным на развитие творческого мышления, стимулирование самостоятельной и научно-исследовательской работы. Приобщение к культуре, возможность рефлексии, развитие коммуникативной компетенции и актуализация личностно-профессиональной целеустремленности через выстраивание образа деловой карьеры продуктивно влияют на стремление к личностно-профессиональному саморазвитию, если речь идет об образовании, в центре которого находится личность студента с его неповторимой индивидуальностью, интеллектуальными и физическими возможностями, целями и стремлениями.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Асмолов А.Г. Мир образования //Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во МГУ, 1996.

  2. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995.

  3. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997.

  4. Леонтьев А.А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков. // Вестник высшей школы. 1998. №12.-С.56-62

  5. Леонтьева В.Н. Личностное бытие как культуроведческая свобода. Харьков, 1998.

  6. Маралов В.Г.Студент как субъект саморазвития и отношения учебно-профессиональной деятельности. М.: 2011

  7. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М. 1986

  8. Степашко Л.А. Философия и история образования. М.: 1998.

  9. Шафигулина Р.Л.Профессиональное саморазвитие молодого педагога. Практикум. М.:2009

  10. 10.Приказ Министерства образования и науки РФ№1795 от 20.07.2010

© Ни О.П., 2011

Новикова О.Ю.

г. Екатеринбург

МЕТОД ПРОЕКТОВ КАК РАЗНОВИДНОСТЬ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: компетентностный подход, коммуникативная компетенция, базовые компетенции, продвинутые компетенции, метод проектов, типы проектов.

АННОТАЦИЯ: в статье рассматриваются такие актуальные проблемы методики преподавания иностранных языков, как компетентностный подход и метод проектов. Метод проектов, являясь частной реализацией компетентностного подхода, способствует более качественному изучению материала.

PROJECT METHOD AS A KIND OF COMPETENCE BASED APPROACH IN LEARNING ENGLISH

KEY WORDS: competence approach, communicative competence, basic competencies, advanced competencies, project method (method of project work), types of projects.

ABSTRACT: the paper deals with such actual problems of teaching foreign languages as competence approach and project method. Project method being inseparable part of competence approach, enhances the quality of teaching a foreign language.

Компетентность в языковом образовании часто связывается с понятием "коммуникативная компетенция". В наиболее общем понимании "компетентность" означает соответствие предъявляемым требованиям, установленным критериям и стандартам в соответствующих областях деятельности.

Понятие "компетенция" впервые стало употребляться в США в 60-е годы в контексте деятельностного образования (performance-based education), целью которого было готовить специалистов, способных успешно конкурировать на рынке труда. В начале "компетенции учащихся" сводились к простым практическим навыкам, которые формировались в результате "автоматизации знаний" в традициях бихевиоризма. Но данный подход подвергался критике, которая заключалась в том, что компетенции в виде практических знаний были недостаточны для развития творчества и индивидуальности школьников. Было предложено различать два понятия: компетентность и компетенции (competence and competencies). Компетентность стала рассматриваться как личностная категория, а компетенции превратились в единицы учебной программы.

Компетенции нередко используются для характеристики потенциальных возможностей специалиста получить работу на рынке труда. Для этого нужно обладать, по крайней мере, "ключевыми компетенциями". В современном мире они включают "грамотный" уровень владения языком (literacy), компьютерную грамотность (information technology skills), владение способами решения проблем (problem-solving skills), гибкое и инновационное мышление (flexibility and adaptability to innovations), склонность и способность к непрерывному образованию (life-long learning).

Ключевые компетенции показывают, что языковое образование может соответствовать жизненным требованиям, если узко понимаемая коммуникативная компетенция (как готовность общаться в классе или группе) будет дополнена подготовкой к реальному жизненному общению.

Итак, компетентность есть "комлексный личностный ресурс", обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром с помощью соответствующих компетенций, то есть наблюдаемых проявлений успешной продуктивной деятельности.

Коммуникативно-ориентированное обучение языкам предполагает развитие знаний, а также речевых навыков и умений. Вместе с этим, в современном мире требуется значительно более высокая компетентность, чем способность "расспросить иностранца о его любимой еде" или рассказать зарубежным гостям о "традициях родной школы".

В существующей системе ученических (студенческих) знаний отсутствует важнейший компонент компетентности в виде способности к достижению реальной цели. Без него любое учение остается детской игрой, где все "понарошку".

Базовые и продвинутые компетенции обнаруживаются в овладении иностранным языком как предметом школьной программы. На базовом уровне предполагается овладение языком как средством общения. Продвинутый уровень означает, что владение языком обслуживает продуктивную деятельность и позволяет решать практическую задачу, например найти необходимую информацию на иностранном языке по психологии, физике, математике, экологии и т.д. Продвинутый уровень компетенции в иностранном языке носит междисциплинарный характер и оценивается по достигаемому результату, а не только правильности грамматических конструкций.

Знание языка и компетентность

Запас знаний, владение способами решения проблем и опыт достижения цели являются необходимыми составляющими компетентности студента.

Компоненты предметной языковой компетенции

Овладение иностранным языком требует усвоения запаса языковых и энциклопедических (например, социокультурных) знаний. Помимо этого, усвоение языка неотделимо от приобретения опыта поведения в типичных речевых (проблемных) ситуациях. Как верно отмечает Р.П. Мильруд, уровень овладения языком будет ограниченным без погружения в реальную жизненную среду с присущим ей разнообразием языка, социокультурных традиций и представлений о "должных" нормах поведения. Итак, в предметную компетенцию входят: знания, проблемные задачи, деятельность.

Формирование предметной языковой компетенции

Когнитивная психология показывает, что предметные знания формируются путем передачи информации от учителя к учащимся, а также друг к другу в ходе соместной работы учащихся. Опыт решения проблемных задач является результатом активного учения, когда учебные достижения становятся результатом размышлений, дискуссий и реального конструирования знаний через формирование соответствующих умений индивидуального и коллективного мышления.

Предметная и коммуникативная компетенция

Основными компонентами коммуникативной компетенции являются лингвистический (знание грамматики и лексики), дискурсивный (коммуникативное употребление языка), прагматический (достижение коммуникативной цели), стратегический (преодоление коммуникативных неудач) и социокультурный (владение нормами поведения). Итак, коммуникативная компетенция складывается из следующих составляющих: лингвистическая, дискурсивная и деятельностная.

Формирование предметной компетенции

Формирование предметной компетенции в преподавании иностранных языков традиционно связывается с воспроизведением заученного материала и общением в предложенных ситуативных обстоятельствах. Данное представление является частью традиционной культуры преподавания иностранных языков. Именно поэтому учителя часто сетуют на то, что в современных зарубежных учебниках по иностранным языкам "мало текстов". Тексты, правила и примеры составляют важную часть материала для формирования знаний у школьников или студентов, изучающих иностранный язык.

Учащиеся овладевают способами решения проблемно-ситуативных задач с помощью заданий коммуникативного характера, стимулирующих речевое мышление и взаимодействие участников. Данные задания используются как средства коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку (например, задания в форме коммуникативных игр, имитирующие реальное общение, создающие информационное неравенство между участниками, и др.).

Деятельностный компонент

Деятельностный компонент формируется в условиях самостоятельности, постановки цели и планирования стратегических шагов, преодоления препятствий и достижения поставленной цели через взаимодействие с партнерами. В учебных условиях более всего соответствуют решению данной задачи задания проектного характера, включая индивидуальные, групповые, а также международные проекты, в которых сегодня можно принимать участие с использованием интернет-технологий. Проектные задания содержат все компоненты продуктивной деятельности, включая исходную проблему, постановку цели, планирование достижения результата, реализацию плана, получение конечного продукта и оценку достигнутого.

Метод проектов на уроках иностранного языка

Метод пректов в последнее время приобретает все больше сторонников. Е.С. Полат отмечает, что часто происходит смешение или подмена понятий. Так как принятое понятие проекта предполагает разработку замысла, идеи, детального плана того или иного практического продукта, изделия и т.п. При этом имеется в виду не только разработка главной идеи, но и условия ее реализации (сметы, материалов, условий эксплуатации). Е.С. Полат предлагает различать широкое толкование проекта как понятия и метода проетов.

Метод - это дидактическая категория; совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельностью; путь познания,способ организации процесса познания.

Метод проетов - это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию). Разработка должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. В основу метода проектов положены: идея, составляющая суть понятия "проект", его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата необходимо научить учащихся (школьников или студентов) самостоятельно мыслить; находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из других областей; прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения.

Метод проектов в преподавании ИЯ

Зачем нужен метод проектов в преподавании иностранного языка и как он может быть использован с учетом специфики предмета?

Прежде всего, учитель ИЯ обучает детей способам речевой деятельности, поэтому мы говорим о коммуникативной компетенции как одной из основных целей обучения ИЯ; последняя же может быть сформирована только на основе лингвистической компетенции определенного уровня. Язык - элемент культуры, он функционирует в рамках определенной культуры. Следовательно, мы должны быть знакомы с особенностями этой культуры, особенностями функционирования языка в этой культуре, т.е. речь идет о необходимости формирования страноведческой компетенции.

- Чтобы сформировать необходимые умения и навыки, а также лингвистическую компетенцию на уровне, определенном программой и стандартом, необходима активная устная практика для каждого учащегося группы.

- Чтобы сформировать коммуникативную компетенцию вне языковой среды, недостаточно наполнить занятие условно-коммуникативными или коммуникативными упражнениями. Надо предоставить учащимся возможность мыслить, решать какие-либо проблемы с тем, чтобы они акцентировали внимание на содержании своего высказывания; чтобы в центре внимания была мысль, а язык выступал в своей прямой функции - формирования и формулирования этих мыслей.

- Чтобы учащиеся воспринимали язык как средство межкультурного взаимодействия, необходимо не только знакомить их со страноведческой тематикой, но также искать способы их включения в активный диалог культур, чтобы они на практике могли познавать особенности функционирования языка в новой для них культуре.

Выше говорилось, что в основе проекта лежит какая-либо проблема. Чтобы ее решить, учащимся необходим комплекс умений: интеллектуальных, творческих, коммуникативных.

К первым можно отнести умение работать с информацией, с текстом (выделять главную мысль, вести поиск нужной информации в иноязычном тексте), анализировать информацию, делать обобщения, выводы; умение работать с разнообразным справочным материалом.

К творческим умениям психологи относят прежде всего умение генерировать идеи, для чего требуются знания в разных областях; умение находить не одно, а много вариантов решения проблемы; умение прогнозировать последствия того или иного решения.

К коммуникативным умениям относятся прежде всего умение вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами; умение находить компромисс с собеседником; умение лаконично излагать свою мысль. Таким образом, для грамотного использования метода проектов требуется значительная подготовка, которая осуществляется в целостной системе обучения.

Метод проектов - суть развивающего, личностно-ориентированного характера обучения. Конечно, наиболее полно он может использоваться на уроках и во внеурочное время. Он может достаточно широко использоваться на любой ступени обучения. Однако, следует соблюдать определенные требования:

1) наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование истории возникновения различных праздников в странах изучаемого языка; проблема свободного времени у молодежи; проблема отношений между поколениями; проблема обустройства дома и т.п.);

2) практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, которые прослеживаются в развитии данной проблемы и т.д.);

3) самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая деятельность учащихся на занятии или во внеаудиторное время);

4) структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов и распределением ролей);

5) использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования; выдвижение гипотезы их решения; обсуждение методов исследования; оформление конечных результатов; анализ полученных данных; подведение итогов; корректировка; выводы.

Таким образом, в курсе ИЯ метод проектов может использоваться в рамках программного материала практически по любой теме, поскольку отбор тематики проводится с учетом практической значимости для учащегося (человек и его окружение). Главное - это сформулировать проблему, над которой будут трудиться учащиеся в процессе работы над темой программы. Подводя итоги, нельзя оставить без внимания еще один важный аспект, а именно, типологию проектов.

По доминирующему в проекте методу или виду деятельности проекты можно подразделить на: 1) исследовательские, творческие, ролево-игровые, информационные, практико-ориентированные;

2) предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания) и междисциплинарный;

3) характер координации проекта: с открытой, явной координацией (непосредственный) и со скрытой координацией (неявный, имитирующий участника проекта);

4) по характеру контактов проекты могут быть как моногруповые, или внутренние (среди учащихся одного класса или студентов одной академической группы, одной школы, одного вуза) или региональные (на территории одного региона), так и международные;

5) по количеству участников проекта (личностные, парные, групповые);

6) по продолжительности (краткосрочный, средней продолжительности, долгосрочный).

Таким образом, по доминирующему в проекте методу можно обозначить следующие типы проектов: исследовательские, творческие, ролево-игровые, информационные, практико-ориентированные. Следует заметить, что любой проект является творческим.

На кафедре иностранных языков УрГПУ уже не первый год проводится конкурс проектов по теме "Моя будущая профессия", и студенты разных факультетов и институтов УрГПУ обсуждают сценарий презентации проекта в виде выпуска журнала, газеты (для более слабых в языковом плане групп) или в виде драматизации или сценария и снятого по сценарию видеофильма.

В заключение статьи вынесем следующий вывод:

Компетентностный подход в обучении иностранным языкам лишь частично соответствует содержанию коммуникативной компетенции. Компетентность есть комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром с помощью соответствующих компетенций. В учебных условиях более всего компетентностный подход реализуется через задания проектного характера, так как они содержат все компоненты продуктивной деятельности, включая исходную проблему, постановку цели, планирование достижения результата, реализацию плана, получение конечного продукта и оценку достигнутого. Компетентностный подход открывает возможности для более качественной подготовки учащихся к реальной жизни, включая знание предмета, осуществление продуктивной деятельности и актуализацию своих личностных ресурсов.

ЛИТЕРАТУРА

1. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка// Иностранные языки в школе. - 2004. - №7.- с. 30 -37.

2. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка// Иностранные языки в школе. - 2000. - №№ 2,3.

© Новикова О.Ю., 2011

Ольшванг О.Ю.

Екатеринбург

К вопросу об использовании видеоматериалов 7 jourssurlaplanete на занятиях по иностранному языку для специальных целей

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: интерактивные методы обучения, мультимедийные технологии, иностранный язык для специальных целей, видео, аутентичные документы.

АННОТАЦИЯ: использование мультимедийных технологий на занятиях по иностранному языку положительно влияет на мотивацию обучающихся. Использование видеоматериалов 7 jours sur la planete позволяет в значительной степени разнообразить процесс изучения французского языка, сделать занятия более интерактивными.

USING VIDEOMATERIALS 7 JOURS SUR LA PLANETE FOR SPECIFIC PURPOSES

KEY WORDS: interactive methods of teaching, multimedia technologies, foreign language for specific purposes, video, authentic document.

ABSTRACT: the use of multimedia technologies at foreign language lessons has beneficial effect on students’ motivation. The use of video documents 7 jours sur la planete allows to diversify significantly the process of learning French and to make lessons more interactive.

Использование мультимедийных технологий на занятиях по иностранному языку положительно влияет на мотивацию обучающихся. Как отмечает Д. Жирар, «каким бы ни был возраст обучающегося, он будет учиться, только если у него будет большое желание учиться» [3, 78]. С недостатком мотивации преподаватели чаще сталкиваются в группах студентов, для которых иностранный язык не является профильным предметом (например, на естественнонаучных и технических направлениях).

При подготовке занятия по иностранному языку с использованием видеоматериалов преподаватель сталкивается с рядом трудностей: во-первых, собственно выбор видеоматериала, подходящего для конкретной аудитории, во-вторых, организация работы с этим материалом. Как отмечают некоторые французские исследователи [1], [4], часто работа с аутентичным видеоматериалом сводится к простому просмотру без участия преподавателя или к полной пословной «расшифровке» видеодокумента (этот вид деятельности занимает много времени и быстро надоедает учащимся). В любом из этих видов деятельности учащиеся остаются пассивными. Как справедливо отмечает А. Наварчи, «нельзя использовать аутентичный документ без обучающей цели» [4; 9]. Подбор видеоматериалов и разработка к ним упражнений, соответствующих языковому уровню учащихся, занимает много времени, что нередко приводит лишь к эпизодическому использованию аутентичных видеоматериалов на занятиях по иностранному языку.

При обучении французскому языку особый интерес представляет использование интерактивных материалов “7 jours sur la planete” (совместный проект телеканала TV5 и языкового центра CAVILAM). Неоспоримым преимуществом этих видеодокументов являются уже разработанные упражнения для разных уровней (от А2 до В2)1 и методические указания для преподавателя к каждому из 3 видеосюжетов, которые обновляются каждую неделю. Эти упражнения оформлены в виде готовых карточек в формате pdf, которые можно распечатать и использовать на занятиях. Есть также интерактивные упражнения, которые можно использовать при наличии доступа в интернет в аудитории. К каждому из видеосюжетов сделан скрипт, который оказывается особенно полезным для преподавателя при наличии диалектизмов или жаргонизмов в документе. Сам видеосюжет можно смотреть в режиме он-лайн или скачать (что опять же позволяет использовать его в аудиториях без доступа в интернет), возможен просмотр с субтитрами. Тематика видеосюжетов очень разнообразна (политика, экономика, общество, новые технологии, медицина), что позволяет подобрать материал практически для любой группы обучающихся. Как правило, длительность видеофрагмента не превышает 2,5-3 минуты, что, по мнению исследователей (например, Ж.-М. Дюкро [2]), является оптимальным для работы с документом данного вида.

Хотя разработанные упражнения и рекомендации для преподавателя к видеосюжетам представляют собой готовые методические материалы, иногда их требуется адаптировать к конкретной аудитории и поставленным целям. Нередко на занятиях по иностранному языку в неязыковых ВУЗах преподаватель сталкивается с разным уровнем языковой подготовки студентов (от А1 до В2). В этом случае материалы «7 jours sur la planete» возможно использовать, начиная с первого предложенного уровня (А2) и давая возможность первыми высказаться студентам с низким уровнем владения иностранным языком. Затем при выполнении упражнений следующего уровня (В1) некоторая информация может дублироваться, что также позволит им участвовать в дискуссии.

В группах студентов с разным уровнем владения иностранным языком работу с аутентичных видеоматериалом можно начать с показа без звука. Для такого вида деятельности, конечно, не подходят интервью, в которых изображение не дает достаточной информации о теме видеоматериала. При просмотре студентам предлагается определить основную тему видеосюжета, главных героев и т.д. В данном случае мы следуем принципу «от простого к сложному», учащиеся не обращают все свое внимание на отдельные высказывания, которые они не могут понять, но пытаются извлечь смысл из увиденного.

На следующем этапе работы с этим же документом видеосюжет смотрят со звуком. Учащиеся больше внимания уделяют комментарию, так как изображение им уже известно. На этом этапе также видно, какую информацию учащиеся извлекают из изображения, а какую – из комментария.

Использование видеоматериалов 7 jours sur la planete позволяет в значительной степени разнообразить процесс изучения французского языка, сделать занятия более интерактивными. Использование мультимедийных технологий и интерактивных материалов раскрывают большие возможности для активной работы в процессе формирования речевых навыков и умений студентов и делают процесс овладения иностранным языком привлекательным для студентов на всех этапах обучения.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Coutelet B. L'utilité de la vidéo pour faire un cours article tire d’internet / B. Coutelet [электрон. ресурс]. Режим доступа: http://www.agence-usages-tice.education.fr/que-dit-la-recherche/l-utilite-de-la-video-pour-faire-uncours-8.htm, du 23/02/2007.

  2. Ducrot J.-M. L’utilisation de la vidéo en classe de FLE/ J.-M. Ducrot [электрон. ресурс]. Режим доступа: /L-utilisation-de-la-video-en.

  3. Girard D. Linguistique appliquée et didactique des langues/ D. Girard. - Paris : Armand Colin – Longman, 1972.

  4. Navartchi A. L'intégration des documents vidéo authentiques dans les cours de FLE en Iran/ A. Navartchi. - Grenoble, 2007.

© Ольшванг О.Ю., 2011

Пенькова Е.А., Митрофанова К.А.

г. Екатеринбург

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: профессиональные компетенции, методическая компетенция, методическая компетенция будущих учителей ИЯ, характеристики (компоненты) методической компетенции будущих учителей ИЯ, структурные элементы методической компетенции, сущность методической компетенции будущих учителей ИЯ.

АННОТАЦИЯ: Анализ научных исследований показывает, что методическая компетенция учителя ИЯ входит в число ключевых компетенций, на формирование которых обращает внимание современное профессиональное педагогическое образование. В статье уточняется определение методической компетенции будущих учителей ИЯ, даётся обоснование её основных характеристик (компонентов), сущности и структуры.

DEFINITION OF METHODIC COMPETENCE OF FUTURE ENGLISH TEACHERS

KEY WORDS: professional competencies, methodic competency, the methodic competency of future foreign language teachers, characteristics (components) of the methodic competency of future foreign language teachers, structural elements of the methodic competency, essence of the methodic competency of future foreign language teachers

ABSTRACT: the analysis of the studies shows that the methodic competency of a foreign language teacher is one of the main competencies which are under consideration in the current professional pedagogical education. The paper describes the definition of the methodic competency of future foreign language teachers, its major characteristics (components), essence and structure.

Педагогическая наука, называя методическую компетенцию одной из важных составляющих профессиональной компетенции учителей ИЯ, активно занимается поиском определения понятия методической компетенции и разработкой научно обоснованных рекомендаций по её формированию в условиях профессионального обучения. В научной педагогической литературе с одной стороны методическая компетенция учителя ИЯ рассматриваетсякак владение методическими приёмами, направленными на введение, закрепление и тренировку языкового материала в определённой последовательности; на формирование умений в различных видах речевой деятельности и контроль уровня их сформированности; на организацию процесса обучения в целом и управление им. С другой стороны, методическая компетенция рассматривается как система сформированных теоретических знаний в области методики преподавания иностранных языков и комплексных методических умений, обеспечивающих осуществление основных педагогических функций - конструктивно-планирующей, организаторской и контролирующей, которые выделяются в качестве ведущих для учителя ИЯ.

И.А. Зимняя в рамках общей методической компетенции учителя ИЯ выделяет следующие составляющие: 1) методическая компетенция по формированию речевых навыков (фонетических, лексических и грамматических) в начальной, основной и старшей школе; 2) методическая компетенция по обучению экспрессивным видам речевой деятельности в начальной, основной и старшей школе; 3) методическая компетенция по обучению рецептивным видам речевой деятельности в начальной, основной и старшей школе. [1]

Н.Д. Гальскова считает, что методическая компетенция складывается из совокупности профессиональных знаний и умений на практике применять эти знания, переносить приобретаемые знания и умения в новые условия обучения, а также положительного отношения к своей профессиональной деятельности.

Е.И. Пассов использует несколько другую терминологию, вводя понятие «методическая культура». Раскрывая это понятие, Е.И. Пассов включает в него четыре компонента: 1) знания обо всех компонентах процесса обучения: целях, средствах, объекте, результатах, приёмах обучения, о себе самом как учителе; 2) опыт осуществления приёмов профессиональной деятельности (репродукция культуры); 3) творчество как преобразование и перенос приёмов обучения (продукция нового в обучении); 4) обращённый на схему ценностей личности опыт эмоционального отношения к профессиональной деятельности. [3]

Согласно концепции А.А. Леонтьева и И.А. Зимней:

1. Методическая компетенция представляет собой совокупность методических знаний, операционно-методических и психолого-педагогических умений, формируемых в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка, а также технологической готовности профессионально использовать в учебном процессе современные информационные и коммуникационные обучающие технологии, методики и приёмы, адаптируя их к различным педагогическим ситуациям.

2. Методическая компетенция формируется в процессе профессиональной подготовки учителя и, как результат, формирует его ценностные ориентиры, а также готовность к творческой самореализации в педагогической деятельности.

3. Методическая компетенция предполагает способность к методической рефлексии, умение критически оценивать и переосмысливать качества собственной обучающей деятельности, анализировать используемые приёмы и упражнения с точки зрения их эффективности. [2]

По мнению Е.Н. Солововой методическая компетенция включает в себя следующие элементы: 1) знания, навыки и умения; 2) способность и готовность их применять при осуществлении педагогической деятельности, которая базируется на таких профессионально значимых качествах личности как самостоятельность и инициативность в решении профессиональных задач; непредвзятость в суждениях и мнениях и широта взглядов; контактность и коммуникабельность; наблюдательность и изобретательность; гуманно-этические установки (толерантность, эмпатия); доброжелательность и психологическая стабильность; социальная активность и креативность; чувство профессионального долга и личная ответственность; готовность слушать и слышать собеседника; 3) способность к профессиональной рефлексии и самоанализу; 4) положительное эмоциональное отношение к профессии.[4]

Опираясь на исследования Н.Д. Гальсковой, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, Е.Н. Солововой, Е.И. Пассова, мы попытались уточнить понятие методической компетенции будущих учителей ИЯ и дать собственное определение. Мы определяем компетенцию как способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на активное самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на её успешное включение в трудовую деятельность.Под методической компетенцией будущих учителей ИЯ мы понимаем совокупность предметных знаний, методических умений и навыков в области обучения иностранным языкам, а также личностных качеств, методического мышления, способности к профессиональной рефлексии и самоанализу, готовности к творческой самореализации в педагогической деятельности, положительного эмоционального отношения к профессии, необходимых для качественной продуктивной профессионально-педагогической деятельности.

Вслед за И.А. Зимней считаем, что любая актуальная компетенция включает в себя характеристики (мы называем их компонентами), благодаря которым категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию.В результате исследования структуры и содержания методической компетенции будущих учителей ИЯ мы пришли к выводу, что она включает в себя: 1) мотивационно-ценностный, 2) когнитивный, 3) операционно-деятельностный,4)оценочно - результативный компоненты.

Мотивационно-ценностный компонент (мотивы, отношения, ценности)подразумевает активность, побуждение, интерес, эмоциональное отношение к деятельности и включает в себя ценностное отношение студентов к будущей педагогической деятельности, удовлетворённость будущей профессиональной деятельностью, осознание социальной значимости профессии учителя, разносторонние интересы, наличие социальной активности, наличие творческих способностей. Когнитивный компонент (предметные знания) активизирует знания, умения и навыки; включает механизм, направленный на познание и понимание. Операционно-деятельностный компонент (методические умения и навыки) предполагает способность и готовность выполнять какие-либо осознанные действия, направленные на организацию и осуществление обучения иностранному языку. Оценочно-результативный компонент подразумевает способность будущего учителя правильно оценить результаты своей профессиональной деятельности; самостоятельно провести анализ результатов обучения предмету; выбрать соответствующие виды и формы контроля.

Взяв за основу элементы методической компетенции или методической культуры, предложенные Е.Н. Солововой и Е.И. Пассовым, мы выделяем в методической компетенции будущих учителей ИЯ следующие структурные элементы: 1) предметные знания; 2) методические умения и навыки; 3) способность и готовность их применять при осуществлении профессионально-педагогической деятельности; 4) профессионально значимые качества личности (самостоятельность инициативность в решении профессиональных задач; непредвзятость в суждениях и мнениях и широта взглядов; контактность и коммуникабельность; наблюдательность и изобретательность; гуманно-этические установки - толерантность, эмпатия; доброжелательность и психологическая стабильность; социальная активность и креативность; чувство профессионального долга и личная ответственность; готовность слушать и слышать собеседника); 5) элементы методического мышления, включая способность к профессиональной рефлексии и самоанализу; 6) готовность к творческой самореализации; 7) положительное эмоциональное отношение к будущей профессии.

В отличие от дефиниции Е.В. Солововой мы рассматриваем предметные знания и методические умения и навыки как отдельные структурные элементы методической компетенции будущих учителей ИЯ. Считаем, что наличие только знаний – это ещё не показатель сформированности способности применять эти знания в практической деятельности. Кроме того, опираясь на концепцию А.А. Леонтьева и И.А. Зимней, мы выделяем в качестве одного из элементов методической компетенции будущих учителей ИЯ готовность к творческой самореализации. Этот элемент Е.В. Соловова не выделяет, Н.Д. Гальскова называет способностью переносить приобретаемые знания и умения в новые условия обучения, а Е.И. Пассов определяет творчество как продукцию нового в обучении и составную часть методической культуры. Мы согласны с мнением Е.В. Солововой, в части определения профессионально значимых качеств личности будущего учителя ИЯ, а также с мнением Н.Д. Гальсковой, Е.В. Солововой и Е.И. Пассова в части выделения самостоятельным элементом методической компетенции будущих учителей ИЯ положительного эмоционального отношения к будущей профессии.

Таким образом, обобщив научный педагогический опыт в области исследования понятия методической компетенции учителя ИЯ, нам удалось уточнить определение методической компетенции будущих учителей ИЯ, выявить её основные характеристики и структурные элементы. В результате можно утверждать, что выявлена сущность методической компетенции будущих учителей ИЯ, которая состоит: 1) в наличии у выпускника педагогического вуза сформированных знаний предмета, то есть иностранного языка; 2) умений и способностей преподавать иностранный язык; 3) в осознании значимости своей будущей профессии, определении себя как специалиста в своей профессиональной области; 4) в понимании ответственности за результаты своей деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования./Интернет – журнал «Эйдос». Раздел «Модернизация образования». – 2003.

  2. Зимняя И.А. Методическая компетенция учителя иностранного языка./Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам. Под общей ред. М.К. Колковой. – СПб: КАРО. 2007. - 288 С.

  3. Пассов Е.И. Учитель иностранного языка: мастерство и личность./Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.Б. Царькова – М.: Просвещение, 1993. – 159 С.

  4. Соловова Е.Н. Интегративно-рефлексивный подход к формированию методической компетенции преподавателя иностранного языка: Дисс. д-ра пед. наук:13.00.02: М., 2004. 432 С.

© Пенькова Е.А., Митрофанова К.А., 2011

С.Д. Погорелова, Н.А. Чуманова

г. Тюмень

ТЕКСТ КАК ЕДИНИЦА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ И КУЛЬТУРЕ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: текст, язык, культура, дидактическая единица, общество

АННОТАЦИЯ: статья касается выбора новой дидактической единицы в изменившемся обществе. Автор пытается доказать, что текст является единственной целесообразной и универсальной дидактической единицей. Именно, связный текст может раскрыть правила поведения языковых средств всех уровней: фонетического, грамматического, лексического, а также орфографию и пунктуацию.

TEXT AS A UNIT OF TEACHING FOREIGN LANGUAGE AND CULTURE

KEY WORDS: text, language, culture, teaching unit, society

ABSTRACT: the article deals with a new teaching unit in a changed society. It is the text. The authors try to prove that it is the only sensible universal teaching unit. It is the text that can demonstrate the rules of language means of all levels: phonetic, grammatical, lexical. It also deals with orthography and punctuation.

В настоящее время общество уже осознало, что владение иностранным языком и культурой является одной из стратегических задач для страны, претендующей на ведущую роль в мире. Это и определило современный подход к обучению иностранному языку и культуре. Таким подходом стал социокультурный, личностно-ориентированный подход. Иностранный язык- понимаемый при аспектно-комплексном и коммуникативном подходе как система формально-языковых средств, преобразовывается и расширяется. Теперь иностранный язык понимается как хранилище, транслятор, часть, факт, среда, форма и условие культуры.

Чему же тогда следует обучать? Очевидно и тому и другому. И в этом нет противоречия. Новая стратегия подразумевает одновременное изучение языка и культуры, транслируемой посредством данного языка в условиях диалога, взаимопонимания контактирующих культур и их трансляторов – языков: родного и иностранного. Чтобы познать и освоить формально-языковые закономерности иностранного языка в качестве основной единицы обучения использовалось предложение. Однако новый подход требует и новой единицы обучения. Под единицей обучения иностранному языку понимается минимальная структурно-функциональная единица языка усвоения, сохраняющая основные свойства и функции последнего.

Язык неразрывно связанный с культурой является её универсальной материальной оболочкой и качественно меняется как цель языкового образования. Процесс « потребления » культуры в конкретной языковой оболочке осознается благодаря социо-культурному подходу и является главным условием индивидуального развития личности, условием успешного «вхождения »личности в соответствующий социум. Культура трансформирует процесс овладения иностранным языком в истинно мотивированный: культура в своем многообразии и новизне интересна каждому, и в этом её неисчерпаемый потенциал.

В условиях отсутствия иноязычной языковой среды и соответствующего культурного социума построить эффективный учебный процесс довольно затруднительно. Единственный путь компенсировать недостающие компоненты состоит в моделировании культурного пространства и предоставлении обучаемым дидактических возможностей длительного и активного пребывания в нем посредством аутентичных текстов социо-культурной ориентации.

Необходимость новой дидактической единицы продиктована новыми требованиями к владению языком: представлять целостный объект, сохраняя все основные свойства и функции последнего; являться образцом межкультурного взаимодействия (должна обладать культурологической ценностью, представлять нормативность в речевом плане, информационную насыщенность, жанрово-стилевое разнообразие); обладать информационным потенциалом для развертывания, для социального конструирования повседневности вербально-культурными средствами (изобразительные средства, театрализация, дискуссия и другие). Всем перечисленным требованиям отвечает текст. Суммируя изложенное можно сказать, что текст это методически целесообразный аутентичный фрагмент определенного культурно-языкового пространства, в рамках которого модулируется культурно-языковое взаимодействие обучаемых и обеспечивается овладение иностранным языком и культурой. Текст дает многочисленные образцы выбора и реализации языковых средств всех уровней для решения комплекса проблем межкультурного взаимодействия, включая нормы, правила, уровни общения соответствующего социума. Только связный текст может раскрыть уникальные знания о правилах поведения языковых средств всех уровней- фонетического, грамматического, лексического, а также орфографию и пунктуацию.

Именно в тексте, все языковые единицы представлены в естественном окружении. Текст – это универсальная дидактическая единица, соединяющая два направления в изучении иностранного языка: усвоение системы формально-языковых средств языка и усвоение норм и правил общения, речевого поведения в социо-культурном контексте страны изучаемого языка. Хочется отметить, что образцовый текст даже в языковой среде определяет прогресс в культурно-языковом развитии личности. Именно зрелые навыки восприятия текстов позволяют перейти к другим способам использования текста в процессе развития речи обучаемых – письменному изложению прочитанного или услышанного текста, выражению (устному или письменному)собственных мыслей, написанию сочинений, рецензий, аннотаций, деловых писем, подготовке докладов, сообщений, составлению конспектов, тезисов и др. В условиях отсутствия языковой среды текст является единственной возможностью создания языковой социо-культурной среды, единственным способом расширить это культурно-языковое пространство и обеспечить сколь угодно долгое пребывание в этом пространстве.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Ипполитова Н.А.Текст в системе обучения русскому языку в школе.-М., 1998.-86с.

  2. Лагунова Н.А. К вопросу об информационных социокультурных ценностях современного аутентичного текста//Текст-2000: Теория и практика. Междисциплинарные подходы: Материалы Всероссийской научной конференции. Часть I. Ижевск, УдГУ, 2001.-238с.

  3. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование.Липецк, 1998.-140с.

© Погорелова С.Д., Чуманова И.А., 2011

Походзей Г.В.

г. Печора

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА В РАМКАХ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: педагогическая парадигма, интеграция, интегративный подход, межпредметные связи, профессионально-ориентированное обучение, профессиональная компетентность, профессионализм, иноязычная компетенция, интенсификация, интерактивные методы обучения, информационно-коммуникативные технологии.

АННОТАЦИЯ: статья раскрывает значение таких слов, как «педагогическая парадигма», «интеграция», «интенсификация» в сфере образования. Имеется также информация, касающаяся интегративного подхода и путей интенсификации в обучении ИЯ для формирования профессиональной компетентности курсантов судоводительских специальностей с целью развития их иноязычной компетенции с использованием различных интерактивных методов и информационно-коммуникационных технологий.

FORMING OF THE PROFESSIONAL COMPETENCE OF A SPECIALIST IN THE FRAME OF AN INTERACTIVE APPROACH

KEY WORDS: pedagogical paradigm, integration, interactive approach, professional competence, intensification, interactive methods of teaching.

ABSTRACT: the article deals with the forming of the professional competence of a specialist in the frame of an interactive approach.

В настоящее время развитие образования представляет собой неоднозначный процесс. Выдвигается много различных подходов также и к построению процесса обучения. Сложность современного обучения является следствием полипарадигмальности педагогики в настоящий период. Педагогическая парадигма – это система методологических и теоретических установок, позиций, образцов, определяющих пути и способы решения педагогических задач, построение педагогической деятельности.

Наиболее фундаментальные и распространенные парадигмы, определяющие практику обучения, - это рационально-знаниевая и гуманистическая.

Довольно часто в педагогической практике наблюдается смешение применяемых средств с точки зрения принадлежности их к различным парадигмам. Но чтобы не было простой эклектики (механического соединения) педагогических средств, которая может оказаться малоэффективной, необходимы научные основания, которые позволили бы аргументировать и оптимизировать процесс синтеза элементов обучения, лежащих в русле различных парадигм. Таким научным основанием выступает интегративный подход.

Процессы интеграции в образовании отражают тенденции современной социокультурной ситуации. Общемировые проблемы современности оказывают интегрирующее влияние на человечество, выявляя необходимость объединения в их решении. Сегодня систему «Человек и мир» можно представить как диалектическую целостность, основанную на интеграции различных подходов, процессов, знаний в различных областях (науке, производстве, экономике и т.д.). Для образования особенно важно отметить интеграцию в логике диалога культур, в русле чего осуществляется создание единого европейского образовательного пространства на основе Болонского соглашения, к которому присоединилась и Россия.

Понятие интеграция в образовании сегодня применяется широко и рассматривается в различных аспектах (интеграция учебных учреждений, интеграция инновационных процессов и т.д.). Наиболее распространенной и изученной является интеграция в содержательном плане, т.е. объединение образовательных областей, создание интегративных курсов. При этом часто речь идет о межпредметных связях, особенно в педагогической практике. Но понятие интеграции имеет качественную специфику по сравнению с межпредметными связями даже самого высокого уровня. Интеграция возникает там, где есть противоречие оппозиций (неважно каких: содержания, методов, процессов и т.д.). Интеграция представляет собой процесс разрешения противоречий, в результате чего появляется качественно новый результат (новая идея, новая тенденция, новый прием, новый смысл и т.д.). Благодаря межпредметным связям осуществляется суммирование, простое присоединение различных элементов обучения, что, конечно, позволяет обучаемым более глубоко и адекватно усвоить тот или иной элемент содержания. Поэтому урок можно назвать действительно интегративным только тогда, когда в процессе его разрешается проблема, которую нельзя решить с помощью средств одного предмета.

Иностранный язык является обязательной дисциплиной, изучаемой курсантами в рамках среднего профессионального образования. При этом основными формами обучения иностранным языкам являются практические занятия, внеаудиторная работа под руководством преподавателя, самостоятельная работа, викторины, олимпиады, конкурсы, тематические вечера и др.

Обучение иностранному языку на судоводительском факультете является обязательным компонентом профессиональной подготовки будущего специалиста, а владение иностранным языком – один из показателей образованности современного человека. Целевой установкой учебной дисциплины «Иностранный язык» является формирование у курсантов готовности и способности к межкультурной коммуникации, практическому владению иноязычной коммуникативной компетентностью, под которой понимается умение соотносить языковые средства с конкретными целями, ситуациями, условиями и задачами речевого общения. Специфика коммуникативной направленности курса иностранного языка состоит в сочетании профессионально-деловой и социокультурной ориентации иноязычной коммуникации.

Иностранный язык, как и родной язык, выполняет две важные функции в жизни человека и общества: общения и познания. Однако различие состоит в том, что иностранный язык служит средством не только межличностного, но и межнационального, межгосударственного, международного общения.

Воспитательный потенциал предмета «Иностранный язык» позволяет формировать уважительное отношение к духовным и материальным ценностям других стран и народов, совершенствовать нравственные качества личности курсанта.

В основу процесса образования будущих судоводителей необходимо положить концепцию «профессионального образования», ориентированного на формирование у курсантов профессиональной компетентности и профессиональных установок. При этом различают следующие типы компетентности:

1. Концептуальная (научная) компетентность (понимание теоретических основ профессии).

2. Инструментальная компетентность (владение базовыми профессиональными умениями и навыками).

3. Интегративная компетентность (способность сочетать теорию и практику).

4. Контекстуальная компетентность (понимание социальной, экономической и культурной среды, в которой осуществляется практика).

5. Адаптивная компетентность (умение предвидеть изменения, важные для профессии, и быть готовым к ним).

6. Компетентность в межличностной коммуникации (умения эффективно пользоваться письменными, устными и техническими средствами коммуникации).

Согласно словарю методических терминов, профессиональная подготовка – система организованных и педагогических мероприятий, обеспечивающая формирование у личности профессиональной направленности знаний, навыков, умений и профессиональной готовности к такой деятельности. Осуществляется в рамках обучения в педагогических вузах, университетах и факультетах повышения квалификации.

Профессиональное образование должно также формировать определенные социальные установки:

1. Профессиональная идентичность (принятие корпоративных профессиональных норм и обязанностей, обычно через процесс профессиональной социализации).

2. Профессиональная этика (освоение этических норм профессии).

3. Конкурентность в плане служебной карьеры (выпускники становятся конкурентоспособными в процессе профессиональной практики).

4. Стремление к научному совершенствованию (осознание выпускниками необходимости подвергать проверке имеющиеся знания и овладевать новыми знаниями через исследования).

5. Мотивация к продолжению обучения (желание поддерживать знания и профессиональные навыки на уровне современных требований). [7, с.252].

Успешность трудовой деятельности судоводителя напрямую связана с уровнем его образования, его физическим состоянием, опытом его работы в тех или иных условиях, его непосредственным желанием и стремлением повышать профессионализм всеми возможными и доступными ему средствами. Ошибки непрофессионалов представляют реальную угрозу и ведут к невосполнимому ущербу во всех сферах человеческой деятельности. Непрофессиональные действия капитана приводят к гибели судна и людей, загрязнению морской среды, экологическим катастрофам и т.п. Отсюда – потребность в изучении самых различных вопросов, связанных с повышением уровня профессионального мастерства, совершенствованием личности, достижением профессионализма и зрелости человека.

Под профессионализмом понимаются глубокие знания и свободное владение умениями в определенной сфере деятельности, а также всестороннее развитие способностей человека. Чтобы стать настоящим профессионалом, человек должен сформировать у себя соответствующие способности; «скопить» определенный запас знаний, умений и навыков; научиться всем этим умело управлять в основной области его профессиональных интересов.

Этап подготовки судоводителя является крайне важным в формировании положительных установок в овладении избранной профессией. Ошибки со стороны преподавателей чреваты потерей интереса к самой специальности, выработке стойкой антипатии к профессиональному росту и дальнейшему продвижению.

Процесс обучения должен быть направлен на активизацию творческих возможностей и удовлетворение запросов личности. Максимальное использование уже имеющихся знаний, умений и навыков дает возможность выработать на их основе новые подходы и пути развития, сформировать собственные технологии изучения профессиональных дисциплин. Усиливается мотивация к профессиональному росту и самореализации. Научившись учиться, человек понимает суть процесса; отбирает для себя наиболее приемлемый путь и идет дальше, либо останавливается в своем развитии, ограничившись неким базовым уровнем. Использование передовых технологий, новейших достижений науки и техники, приведение содержания обучения в соответствие с таковыми есть один из немаловажных факторов воспитания высокопрофессионального специалиста в рамках интегративного подхода в области образования. Изменения в общественном устройстве привели к потребности в неких универсальных знаниях, отсутствие которых крайне нежелательно представителю любой профессии.

Необходимость владения английским языком специалистами судоводительских профессий на уровне компетентного пользователя – факт неоспоримый. От уровня владения английским языком зависит успешность функционирования судоводителя, его карьерный рост, обеспечение безопасности судовождения. Владение морским английским языком оговорено отдельной строкой в конвенционных документах, регламентирующих подготовку кадров судоводительских специальностей.

Методическая литература последних десяти-пятнадцати лет изобилует термином «интенсификация». В силу емкости термина любая попытка достичь конечных результатов ускоренными темпами рассматривается как интенсификация. Однако любой практик понимает, что не любая такая интенсификация продуктивна. Под продуктивностью обучения мы понимаем достижение каждым обучаемым искомого результата на любом из этапов обучения. Успешность учебной деятельности находится в прямой зависимости от планирования и организации обеих сторон обучения. В использовании потенциальных возможностей, которые открывает методически организованный, специально планируемый процесс учения, лежит реальный резерв интенсификации обучения.

В нашем случае для обеспечения интенсификации обучения, в Печорском речном училище – филиале ФГОУ ВПО «СПГУВК» в течение ряда лет сложилась определенная система подготовки и проведения внеаудиторных мероприятий, которые составляют основу деятельности центра языкового образования «Диалог культур». Идея интеграции ряда преподаваемых учебных дисциплин, а именно: английского языка, географии, истории, русского языка, литературы, судовождения и др. является ключевой.

Воспитать человека, который получает положительные эмоции от процесса образования в целом, стремится к получению все новых и новых знаний, самосовершенствованию и самореализации, от чего зависит его успешность в выбранной профессии и есть наша цель центра языкового образования «Диалог культур».

Статус дисциплины «Иностранный язык» в образовательной системе неязыкового учебного заведения претерпевает существенные изменения, касающиеся, в первую очередь, того, что иностранный язык выходит за рамки учебного предмета и становится средством формирования специалиста. Согласно современной компетентностной парадигме при интегративном подходе в области образования, в настоящее время востребованной в учебных заведениях, итогом образовательного процесса становится развитие системы компетенций, отражающих результаты обучения, шкалу ценностей, побудительные мотивы к тому или иному виду деятельности, общению, поведению, а также морально-нравственные нормы, социально-культурные ценности и взаимодействие с окружающей действительностью.

Новая образовательная парадигма при интегративном подходе в обучении ИЯ в значительной мере влияет на преподавание и изучение иностранного языка для специальных целей, представленного общим (иностранный язык как средство делового общения) и специализированным (иностранный язык как средство овладения специальностью, в основу которого положено изучение подъязыка той или иной специальности). В частности, требования конвенции ПДМНВ 78/95 включают иноязычную языковую компетенцию в перечень показателей профессиональной компетентности судоводителей. Формирование иноязычной профессиональной компетенции помогает будущему специалисту решать как повседневные задачи в деятельности экипажа, так и задачи, требующие выбора оптимальных решений в экстремальных ситуациях.

Конечная цель изучения иностранного языка – это необходимый специалисту высокий уровень иноязычной компетенции. Новая образовательная парадигма по преподаванию и изучению иностранного языка для специальных целей дает возможность развивать коммуникативную компетенцию студентов, причем во всех ее составляющих: речевая компетенция (работа идет над всеми видами речевой деятельности – аудированием, чтением, говорением, письмом), языковая компетенция (знакомство с новыми лексическими единицами, грамматическими конструкциями т.д.), компенсаторная (перед курсантами не ставится задача дословно понять все, но уметь сориентироваться и уловить общий смысл, система упражнений помогает в этом), социолингвистическая компетенция (курсанты приобщаются к культуре, истории, традициям и реалиям страны изучаемого языка). Развивается и учебно-познавательная компетенция, так как курсанты учатся использовать различные источники информации и коммуникации для осуществления информационной, познавательной и практической деятельности [4, с. 9].

Проблема формирования иноязычной компетенции курсантов судоводительских факультетов достаточна, многогранна и неоднозначна. Ее понятийный состав находится на пересечении исследований из сфер педагогики, философии, лингвистики, психологии. В этой связи определенную значимость имеют труды междисциплинарного характера, в которых раскрываются аспекты формирования иноязычной компетенции студентов. В ходе исследований ряда ученых (Е.Д. Божович, М.М. Голхенер, М.Е. Ейгер, Н.М. Епихина, Е.И. Козицкая, Д.И. Слобин) установлено, что процесс формирования иноязычной компетенции поддается педагогическому влиянию. Он может быть интенсифицирован при условии взаимодействия и учета психолого-педагогических предпосылок (языковые способности курсантов, мотивация к изучению иностранного языка), а также при наличии системно-интегративного подхода к его организации, включая и регулярное проведение различного рода внеаудиторных мероприятий.

Интенсификация рассматривалась учеными как активное обучение средствами коммуникативных речевых ситуаций на основе контекстного подхода, то есть большее внимание уделялось развитию речевой составляющей иноязычной компетенции на основе заданных коммуникативных ситуаций. Педагогические исследования признали целесообразность обучения языку с учетом личностно-ориентированного подхода и усиления коммуникативной направленности языкового обучения (В.А. Болотов, А.Н. Дахин, И.С. Розов, В.Ф. Спиридонов и др.), а также внедрения современных педагогических технологий (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Г.А. Китайгородская и др.).

Некоторые исследования посвящены интенсификации формирования иноязычной компетенции с помощью компьютера, где особое внимание уделяется научению идиоматическим единицам (С.С.Кузьмин) и специальной (терминологической) лексике (Е.Х. Вьюшкина). Использование компьютера в обучении иностранному языку, по мнению этих исследователей, является оптимальным при обучении языковым фактам, языковым единицам, которые являются нетворческими, а готовыми, заданными, легко поддающимися методическому манипулированию в компьютерных программах. Прослушивание сопроводительных текстов по специальным темам и выполнение творческих заданий способствует развитию речевой компетенции курсантов. Просмотровое чтение писем по обслуживанию механизмов, актов по осмотру и устранению повреждений, спецификаций и т.д. помогает развивать компенсаторную компетенцию. Применение компьютера на аудиторных и внеаудиторных занятиях и для самостоятельной работы – это не только контекстный подход, где компьютер предоставляет целый набор вариантов текстового анализа, но это и коммуникативный подход, реализуемый средствами мультимедиа и возможностью обмена информацией на иностранном языке при электронной переписке. Использование компьютера в обучении иностранному языку позволяет отойти от традиционных форм обучения и усилить его индивидуализацию, оптимизировать усвоение языковых единиц, правил, преодолеть монотонность занятий при формировании языковой компетенции, требующей многократного повторения и закрепления языкового материала (формирование языковой компетенции).

Все возрастающий поток информации в настоящее время требует внедрения таких методов обучения, которые позволяют за достаточно короткий срок передавать довольно большой объем знаний, обеспечить высокий уровень овладения изучаемого материала и закрепления его на практике. Наряду с компьютерным обучением наиболее распространенными являются следующие активные методы обучения: тренинги, программирование, учебные групповые дискуссии, case-study (анализ конкретных, практических ситуаций), деловые и ролевые игры.

Под тренингами понимают такое обучение, в котором основное внимание уделяется практической отработке изучаемого материала, когда в процессе моделирования специально заданных ситуаций обучающиеся имеют возможность развить и закрепить необходимые знания и навыки [3, с. 79].

Так, при изучении темы «Oil sea pollution prevention» («Предотвращение загрязнения моря нефтью») моделируется ситуация oil spill on board (разлив топлива на борту судна) и действия экипажа в соответствии с Shipboard oil pollution emergency plan (судовым планом чрезвычайных мер по борьбе с загрязнением нефтью). В ходе этого тренинга будущие судоводители осваивают различные аспекты управления, например, постановка задачи, принятие решения, организация работы в аварийных партиях и т.д.

Суть программированного обучения состоит в высокой степени структурированности предъявляемого материала и пошаговой оценке степени его усвоения. При программированном обучении информация предъявляется небольшими блоками в печатном виде либо на мониторе компьютера.

После работы над каждым блоком курсант должен выполнить задания, показывающие степень усвоения изучаемого материала. Преимущество программированного обучения состоит в том, что оно позволяет обучающемуся двигаться в собственном, удобном для него темпе. Переход к следующему блоку материала происходит только после того, как усвоен предыдущий [3, с. 80].

Что касается учебной дискуссии как метода обучения, то здесь можно выделить следующие специфические черты оптимально организованной и проведенной учебной дискуссии:

1) высокая степень компетентности в рассматриваемой проблеме педагога-организатора и, как правило, имеющийся достаточный практический опыт решения подобных проблем у курсантов;

2) высокий уровень прогнозирования решения типичных проблемных ситуаций благодаря серьезной методической подготовки педагога-организатора, т.е. относительно низкий уровень импровизации со стороны педагога. Одновременно достаточно высокий уровень импровизации со стороны курсантов. Отсюда необходимость управляемости педагогом процессом проведения дискуссии;

3) целью и результатом учебной дискуссии являются высокий уровень усвоения обучающимися истинного знания, преодоления заблуждений, развитие у них диалектического мышления;

4) источник знаний вариативен. В зависимости от конкретной проблемной ситуации это либо педагог-организатор, либо курсанты, либо последние выводят истинное знание при помощи педагога [3, с. 81].

Необходимо отметить, что этот метод рекомендуется применять на аудиторных занятиях на старших курсах, когда у курсантов есть не только теоретические знания предмета, но и практические, приобретенные ими во время прохождения судоводительской практики.

Case study (Анализ конкретных ситуаций) широко применяется в современной практике обучения. Это глубокое и детальное исследование реальной или имитированной ситуации, которое выполняется для того, чтобы выявить ее частные или общие характерные свойства. Изучение конкретных ситуаций case study как метод бизнес-образования было разработано в 80-е годы в Гарварде. Сейчас case study широко применяется в бизнес-школах, в системе профессионального образования. Составители известного российского сборника учебных конкретных ситуаций выдвинули к ним следующие требования:

- наличие реально существующей фирмы, государственной или коммерческой организации;

- определенная хронология развития ситуации, фиксирующая ее временные рамки;

- возможность выделить в ситуации управленческие проблемы, представляющие учебный интерес и «вписывающиеся» в соответствующие разделы теории менеджмента;

- ситуация должна быть написана в событийном стиле, с развивающейся внутренней интригой [5, с. 10].

В нашем случае требования к конкретным ситуациям в условиях тренинга таковы:

- реалистичность проблемы (в основе ситуации – реальная проблема, которая основана на практике работы судов в море/реке);

- учебный характер (ситуация предполагает применение отрабатываемых навыков, изучаемых моделей);

- наличие сюжета, интриги.

Очевидно, что механизм формирования иноязычной компетенции достаточно многогранен, и на основе анализа психолого-педагогической литературы можно предположить, что формирование иноязычной компетенции будет протекать успешнее, если будут созданы оптимальные условия обучения и разработана технология с применением интерактивного метода, а именно, комплексного и поэтапного использования всевозможных форм интерактивных занятий [1, с. 89]. Конструирование в этой связи новых технологических решений будет способствовать расширению и обогащению педагогической деятельности и позволит повысить уровень иноязычной компетенции курсантов.

Одним из таких решений и представляется применение педагогической технологии формирования иноязычной компетенции студентов с применением интерактивного метода с использованием информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) [2, с. 233]. Подобные технологии будут способствовать формированию иноязычной компетенции, а именно, коммуникативной, речевой, языковой, компенсаторной, социолингвистической и учебно-познавательной. Однако для обеспечения эффективности данной технологии необходимо соблюдение следующих условий:

1) формирование иноязычной компетенции должно являться одной из главных целей учебного процесса и личностно значимым приоритетом курсанта;

2) необходимо технологически обеспечить формирование иноязычной компетенции курсантов и разработать механизм реализации данной педагогической технологии;

3) иноязычная подготовка курсантов должна осуществляться на основе интегративного подхода к содержанию, методам, средствам и формам обучения в целом;

4) следует комплексно применять в обучении интерактивный метод, то есть аудиторные, внеаудиторные интерактивные занятия и занятия в компьютерном классе;

5) необходимо применять компьютерное тестирование для определения стартовой иноязычной компетенции для осуществления текущего и итогового контроля знаний курсантов;

6) следует осуществлять компьютерную диагностику иноязычной компетенции по уровням: низкий (репродуктивный), средний (продуктивный), высокий (творческий);

7) целесообразно осуществлять поэтапный переход от простейших занятий (выборочное применение мультимедийных пособий для изучения отдельных аспектов лексики и грамматики, компьютерное тестирование стартовой иноязычной компетенции) к более сложным и профессионально-ориентированным формам интерактивных занятий (ролевые игры в рамках аудиторных и внеаудиторных занятий, тренинги, пресс-конференции и т.д.).

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что педагогическая технология формирования иноязычной компетенции курсантов с применением интерактивного метода с использованием ИКТ при интегративном подходе имеет практическое значение при составлении рабочих программ по дисциплине «Иностранный язык» в неязыковом учебном заведении, подготовке спецкурсов, проведении тестирования и аудиторных и внеаудиторных интерактивных занятий.

ЛИТЕРАТУРА

1. Прудникова Н.Н. Технологии эффективного формирования иноязычной компетенции студентов //

Актуальные проблемы обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Пути эффективного реше-

ния проблемы: Сб. науч. тр.-материалов V окружной научно-практической конференции преподавате-

лей иностранных языков в неязыковых вузах / Под ред. С.Е. Гацай. Вольск: Вольское высшее военное

училище тыла (Военный институт), 2005. С. 89.

2. Прудникова Н.Н. Роль компьютера в интерактивной методике обучения иностранным языкам //

Межвузовский сборник научно-технических статей Вольского высшего военного училища тыла (Военного института). Вольск: ВВУТ, 2005. Вып. 17. С. 233.

3. Корнеева Л.И. Современные интерактивные методы обучения в системе повышения квалификации руководящих кадров в Германии: зарубежный опыт // Университетское управление. № 4(32). С. 83.

4. Левицкая Ю. ИКТ на уроках страноведения // Английский язык. М.: Издательский дом «Первое сентября». 2010. № 6. С. 47.

5. Российский менеджмент: Учеб. конкретные ситуации. М.: Акад. менеджмента и рынка, 1998. Кн. 2. С. 1032.

6. Гриценко Л.И. Теория и практика обучения: интерактивный подход: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 240 с.

7. Мотивационные аспекты профессионально ориентированного обучения иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. науч. статей. – М.: Просвещение, 2002. – 378 с.

8. Философский словарь. Под ред. Фролова И.Т. – М.: Политиздат, 1987. – 590 с.

© Походзей Г.В., 2011

Ю. В. Ридная

г. Новосибирск

Жанровая компетенция и ФГОС ВПО третьего поколения

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: ФГОС ВПО-3, этап магистратуры, компетентностный подход, жанровая компетенция.

АННОТАЦИЯ: статья посвящена актуальной проблеме формирования жанровой компетенции в научной сфере общения на этапе магистратуры. В статье представлен анализ ФГОС ВПО третьего поколения технических направлений с целью выяснения их направленности на решение поставленной задачи. Описаны цели и задачи обучения магистрантов на основе компетентностного подхода.

Genre competence and Federal State Educational Standard of Higher Education (generation 3)

KEY WORDS: Federal State Educational Standard of Higher Education (generation 3), master’s level, competence approach, genre competence.

ABSTRACT: the paper is devoted to the topicality of genre competence development in scientific speech at the Master’s level. The analysis of Federal State Educational Standards of Higher Education (generation 3) for technical specialties is presented. The aims and objectives of teaching Master’s program students in the framework of competence approach are described.

В настоящее время на рынке труда востребован специалист, владеющий иностранным языком на достаточно высоком уровне. Для осуществления успешной практической деятельности ему недостаточно быть компетентным в соответствующей сфере производства, необходимо владеть и иностранным языком. Кроме того, английский язык выступает в роли хранителя информации во Всемирной сети, используемой большинством исследователей, что особенно важно для будущих специалистов, обучающихся в магистратуре и аспирантуре.

Поскольку представители любой специальности в профессиональном общении пользуются определенным набором устных и письменных жанров, понятие «жанр» имеет особое значение в определении готовности личности к профессиональной коммуникации, и принцип жанрового подхода в обучении речевому общению магистрантов играет ведущую роль.

В период перехода к федеральным государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО-3), а также при использовании компетентностного подхода к подготовке специалиста, встает вопрос о том, как актуальность формирования жанровой компетенции на иностранном языке обусловлена новыми стандартами и как вышеупомянутая компетенция описана в требованиях, предъявляемых к магистранту.

В первую очередь обратимся к понятию «жанровой компетенции», которую В. И. Карасик определяет «владение нормами построения и функционирования текстов». Исследователь указывает на возможность выделения трех компонентов жанровой компетенции, сочетание которых обусловлено требованиями коммуникативных ситуаций и особенностями языковой личности, и выделяет следующие компоненты жанровой компетенции:

  1. регулятивный, предполагающий умение устанавливать и поддерживать контакт с партнером по общению в различных типах дискурса;

  2. информативный, раскрывающий сферу знаний (общих и специальных) и умений адекватно пользоваться этими знаниями в конкретном общении;

  3. фасцинативный, выражающийся в умении поддерживать тональность общения в различных видах дискурса, в частности адекватно стилизовать общение [1].

Речежанровая (или жанровая) компетенция определяется также как «способность строить коммуникацию в соответствии с нормами и стереотипами речевых жанров», как один из важных компонентов языковой личности, овладевающей вторым языком [4, c. 3], как «адекватное владение устными и письменными жанрами научной речи, используемыми современным специалистом в профессиональной коммуникации, формирование которого предполагает сформированность социокультурной, языковой (речевой), стилистической и текстовой компетенции» [2].

Таким образом, сформированная жанровая компетенция в научной сфере общения предполагает успешное, а значит адекватное владение такими письменными жанрами научной речи, как научная статья, реферат, обзор, рецензия, аннотация и др., а также устными жанрами: доклад, лекция, реферат и др.

Кроме того, согласно результатам анкетирования магистрантов [3], наиболее востребованными жанрами можно считать тезисы доклада, аннотацию, научную статью, реферат.

Анализ ФГОС ВПО-3 [5] показывает, что при реализации основных образовательных программ магистратуры по ряду направлений технической подготовки у выпускников должны быть сформирована способность свободно пользоваться русским и иностранным языками как средством делового общения (ОК-3 для направлений: 010400 Прикладная математика и информатика, 011200 Физика, 140100 Теплоэнергетика и теплотехника, 140400 Электроэнергетика и электротехника, 150100 Материаловедение и технологии материалов, 160100 Авиастроение, 210100 Электроника и наноэлектроника, 210400 Радиотехника, 230100 Информатика и вычислительная техника, и др.).

Такая компетенция предполагает знаниеиностранного языка в объеме, необходимом для получения информации профессионального содержания из зарубежных источников (ООП, Общенаучный цикл (код М.1) направлений: 140100 Теплоэнергетика и теплотехника, 140400 Электроэнергетика и электротехника); знание терминологии научно-технического и делового иностранного языка (направление 160100 Авиастроение); умениеиспользовать эти знания в профессиональной деятельности, профессиональной коммуникации и межличностном общении (направления: 010400 Прикладная математика и информатика, 011200 Физика), при переписке, проведении рабочих переговоров и составлении деловых документов (направление 160100 Авиастроение); а также умение продемонстрироватьвладениеделовым профессионально-ориентированным иностранным языком (направление 140400 Электроэнергетика и электротехника) и сформированные навыки общения на иностранном языке (направление 160100 Авиастроение).

В Профессиональном цикле ООП (код М.2), подытоживающем результаты изучения базовой (общепрофессиональной) части цикла, вводятся требования к знанию основной профессиональной терминологии на иностранном языке; умению переводить профессиональные тексты на иностранный язык, представлять результаты исследований на иностранном языке (направление 150100 Материаловедение и технологии материалов); а также владению навыками оформления, представления и защиты результатов решения профессиональных задач на русском и иностранном языках (направление 140400 Электроэнергетика и электротехника) и навыками устной и письменной профессиональной речи на иностранном языке (направление 150100 Материаловедение и технологии материалов).

Представление результатов исследования на этапе магистратуры (данные устного опроса научных руководителей магистрантов) предполагает владение следующими жанрами: тезисы доклада, доклад на конференции, статья с аннотацией и авторским рефератом, реферат-ключевые слова, резюме, магистерская диссертация, слово на защите и др.

Жанровая компетенция, подразумевающая наличие в сознании выпускника большого числа жанровых стереотипов и умелое владение этими жанрами на иностранном языке, способствует успешному речевому поведению будущего специалиста в сфере профессионального общения и оказывает огромное влияние на успешную адаптацию и функционирование специалиста в мировом профессиональном сообществе.

Следовательно, можно сделать вывод о том, что формирование жанровой компетенции – готовности продемонстрировать адекватное владение устными и письменными жанрами научной речи в профессиональной коммуникации, обусловленное требованием реального владения иностранным языком, в частности, английской научной речью и требованием ФГОС ВПО-3 к профессиональной подготовке специалиста, является главной целью обучения на этапе магистратуры.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Карасик В. И. Типы жанровой компетенции / В. И. Карасик // Языковая личность: жанровая речевая деятельность: Тез. докл. науч. конф. Волгоград, 6-8 окт.1998 г. / ВГПУ - Волгоград: Перемена, 1998. - С. 41-42.

  2. Колесникова Н. И. Лингводидактическая концепция формирования жанровой компетенции учащихся в системе непрерывного языкового образования: монография / Н. И. Колесникова. - Новосибирск: Изд-во НГТУ. – М.: Флинта; Наука, 2009.- 408 с.

  3. Ридная Ю. В. Формирование жанровой компетенции на иностранном языке: Этап магистратуры / Ю. В. Ридная // Лингвистические и культурологические традиции и инновации: материалы X Международной научно-практической конференции «Лингвистические и культурологические традиции и инновации» (12-14 ноября 2010 г.) / Под ред. Н. А. Качалова. - Томск: Издательство Томского политехнического Университета, 2010. - С.75-78.

  4. Смирнова Н. Ю. Становление речежанрового мышления при овладении вторым языком в условиях учебного двуязычия: автореф. дис. …канд. филол. наук / Н. Ю. Смирнова. - Саратов, 2010. - 21 с.

  5. Сайт Министерства образования и науки Российской Федерации: /dok/fgos/7200/

© Ридная Ю.В., 2011

Н.А. Риттель

Екатеринбург

РОЛЬ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В РЕАЛИЗАЦИИ ЭЛЕКТИВНЫХ КУРСОВ В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: компетентностный подход, элективные курсы, подготовка будущих специалистов.

АННОТАЦИЯ: данная статья посвящена рассмотрению роли компетентностного подхода в реализации элективных курсов при подготовке будущих специалистов.

THE ROLE OF THE COMPETENCE APPROACH IN A REALIZATIONN OF THE ELECTIVE COURSES IN A PREPARING OF A FUTURE SPECIALIST

KEY WORDS: competence approach, elective courses, preparing of a future specialist.

ABSTRACT: the article deals with the role of the competence approach in a realization of the elective courses in a preparing of a future specialist.

В соответствии с принятым в 1996 году в России закону "Об образовании РФ", произошло изменение в обществе по отношению к
педагогу и обучающемуся, в частности были изменены сложившиеся позиции: во главу всего образовательного процесса поставлена личность. То есть, конкретный студент является главным действующим лицом,
ориентированным на высокий результат образования, на высокое его качество, соответствующее актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Проводимая сегодня модернизация
образования в профессиональной школе направлена на подготовку высокоспециализированных специалистов, востребованных на рынке труда.

В этой связи следует отметить, что наиболее часто формируемая проблема в современном высшем образовании заключается в несоответствии содержания образования потребностям современном рынка труда.

Компетентностный подход - это попытка привести в соответствие профессиональное образование и потребности рынка труда [3, c. 98], т.е. компетентностный подход - связан с заказом на образование со стороны работодателей - тех, кому нужен компетентный специалист. Это возможно только тогда, когда образование становится личностно значимой деятельностью студента. Такое образование невозможно "дать", оно пополняется только в процессе активной работы студента.

Компетентностный подход - это подход, при котором результаты образования являются значимыми как для самого студента, так и за пределами системы образования. В условиях осуществляемой модернизации высшего профессионального образования в значительной мере возрастает роль самого студента, его активной позиции в отношении к изучаемым дисциплинам. Реализация элективных курсов способна кардинально изменить отношение студентов к тому, чему и как их обучают в вузе [3, c. 76].

После подписания Болонской декларации появились новые инструменты и инициативы, содействующие реализации целей формирования общего европейского пространства высшего образования, причем как наднациональные, так и национальные и институциональные. Наиболее известные и эффективные программы носят многоуровневый характер, например, совместные инициативы Европейской Комиссии, Европейской ассоциации университетов, в которых приняли участие университеты из всех стран участниц Болонского процесса: проект «Создание совместных (двойных) дипломов», проект «Настройка образовательных структур», проект «Формирование культуры качества», исследование «тенденции развития европейских образовательных структур» [1].

В современных условиях развития высшей школы, когда происходит глубокая дифференциация образования и вместе с тем сокращение часов на изучение многих фундаментальных дисциплин, элективное обучение является важным компонентом образовательной системы, позволяющей расширять и углублять знания студентов по различным разделам профессиональной программы подготовки.

Под элективным образованием понимается дополнительное профессиональное образование, органически связанное с основными курсами используемое как средство удовлетворения познавательной потребности и интереса студентов в вопросах развития общих и профессиональных компетенций, значимых для их дальнейшей профессиональной деятельности.

Цель элективных курсов - расширение и углубление знаний студентов по различным разделам образовательной программы в соответствии с их добровольным выбором и познавательными потребностями. Содержание, место элективов и форма их проведения различны.

Элективные курсы - это новые образовательные маршруты студентов, частично снимающие противоречие между сокращением часов на изучение обязательных курсов и необходимостью расширения образовательного поля в соответствии с современными требованиями к уровню подготовки специалиста. Элективный курс имеет общие черты как с фундаментальным курсом (обязательность), так и с факультативами (право выбора).

Можно отметить следующие причины необходимости внедрения элективных курсов в учебный процесс:

  • дальнейшая более глубокая дифференциация образования, идущая во всем мире;

  • сокращение учебных часов на изучение дисциплин и необходимость поиска новых образовательных маршрутов студентов;

  • снятие противоречия между сокращением часов на изучение обязательных дисциплин и необходимостью сохранения фундаментальности, системности профессионального образования;

  • стремление информировать студентов о последних достижениях в области науки, а также об использовании этих достижений в практике;

  • поиск путей и способов стремительно развивающейся межнаучной и междисциплинарной интеграции.

  • обязательная (ведущая) дисциплина (цикл) по учебному плану

  • дополнительные к обязательной образовательные дисциплины в соответствии с федеральным стандартом

Компетентностный подход имеет много сторонников сегодня и, несомненно, что многие разработчики отдают ему предпочтение при разработке элективных курсов. Последовательность действий при этом должна быть следующая: определение значимых для студентов данной специальности проблем – выделение необходимых умений для их разрешения – определение компетентностей, требуемых для решения данного типа задач, - отбор необходимого содержания - разработка методов обучения - разработка системы оценивания.

Также стоит отметить, что элективные курсы не должны повторять тематики основных предметов, предусмотренных для изучения в вузах при подготовке различных специалистов, а, напротив, давать возможность студентам расширить круг изучаемых ими дисциплин за счет тем наиболее близко совпадающих с их профессиональными интересами. Поэтому тематика элективных курсов вуза должна быть максимально разносторонней и затрагивать самые различные аспекты науки и практики.

Количество часов должно рассчитываться с учетом загруженности студентов основной учебной работой. В целом, курс около 50 -70 часов можно рассматривать как оптимальный для большинства тематик, предложенных нами в процессе исследования с точки зрения посильности для студентов и объема практических занятий.

Контроль итоговых знаний при завершении подготовки можно осуществлять с помощью единых заданий, тестов, которые после разработки согласуются с работодателями.

Выбор тем элективных курсов должен быть основан на принципах дополнительности, научности, профессиональной направленности, а также экологизации и валеологизации образования в вузе. Эти курсы должны быть полезны и интересны студентам старших курсов, представителям послевузовских форм обучения.

Элективные курсы давно зарекомендовали себя как отличный способ дать студенту дополнительные знания в интересующей его области. Элективные курсы развивают умственные способности обучающихся и учат их анализировать обсуждаемый материал. Такое обучение позволяет сделать процесс познания более индивидуализированным и эффективным. Кроме того, элективные курсы дают отличную возможность использовать новейшие технологии для улучшения усвоения материала.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Болонский процесс и его значение для России. Интеграция высшего образования в Европе. Под ред. К. Пурсилайнена и С.А. Медведева. Издательский проект Российско-европейского центра экономической политики (РЕЦЕП). - М., 2005. - С. 64-65.

  2. Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к образованию // Образование и наука, 2005. - № 3. - С. 12-13.

  3. Иванов Д. А., Митрофанов К. Г., Соколова О. В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. - М.: АПКиПРО, 2003. - 101 с.

© Риттель Н.А., 2011

Рожина Т.Д., Сорогина Т.И

г. Екатеринбург

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ АСПИРАНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: языковое образование, аспирант, самостоятельная учебная деятельность, самообразование, ответственность, автономность.

АННОТАЦИЯ: статья посвящена проблеме современного образования в аспирантуре. Отмечается важная роль самостоятельной учебной деятельности аспирантов. Обозначены основные проблемы иноязычного самообразования в аспирантуре. Определена особая роль преподавателя в работе с данной категорией обучающихся.

SELF-STUDY FOREIGN LANGUAGES BY POST-GRADUATES

KEY WORDS: language education, post-graduate, self-study, self-education, responsibility, learner autonomy.

ABSTRACT: the article is devoted to the problem of modern education at post-graduate studies. The importance of post-graduates’ self-study is mentioned. The main problems of- self education in foreign languages are pointed out. The special role of a teacher in the work with post-graduates is determined.

Реформирование системы высшего образования и растущая потребность в специалистах, владеющих иностранным языком, требуют модернизации обучения как в рамках вузовской, так и послевузовской подготовки.

Концепция непрерывного языкового образования приобретает все большее значение в соответствии с социальным заказом на высококвалифицированного специалиста, владеющего иностранным языком в профессиональной сфере. Введение в нашей стране классической двухуровневой системы высшего образования позволяет значительно упрочить фундамент последующей аспирантуры и повысить ее престиж.

Обучение в магистратуре может рассматриваться как важный этап подготовки к научной деятельности в аспирантуре, которая характеризуется все большим погружением в самообразовательный процесс и сосредоточением на исследовательской работе. Послевузовский этап характеризуется новым социальным статусом бывшего студента, наличием у него компетенции в своей профессиональной области, хорошо развитым умением работать с научной литературой по специальности и высокой мотивацией в получении актуальной научной информации из различных источников, в том числе иноязычных. Следовательно, изучение иностранного языка в аспирантуре играет чрезвычайно важную роль для будущих ученых, при этом значительный объем учебной работы выполняется аспирантом самостоятельно. Преподаватель же становится консультантом, помощником, партнером, сотрудником обучающегося.

И.А. Гиниатулин говорит о самостоятельной учебной деятельности как о познавательной деятельности, управляемой самим обучающимся и указывает такие основные признаки учебной самостоятельности, как личное выполнение учебных действий, целеустремленность в работе, инициативность, активность, творческий характер учебной деятельности и отсутствие непосредственного педагогического руководства этой деятельностью [1].

Безусловно, в аспирантуре ведутся практические занятия по иностранному языку, где роль преподавателя традиционно высока, но, поскольку большая часть учебной деятельности осуществляется аспирантом самостоятельно, нас интересует именно этот аспект.

В цепи непрерывного языкового образования «школа – вуз – аспирантура» школьные знания, умения и навыки являются той основой, в которой заложены все последующие успехи и неудачи обучающихся. Современные школьные учебные комплексы построены, в основном на аутентичных учебниках и пособиях, что с одной стороны, безусловно способствует формированию иноязычной коммуникативной компетенции учащихся, но, с другой стороны, эти комплексы основаны на ведущей роли преподавателя, организующего и контролирующего ход обучения.

Высшее образование в целом призвано обеспечить формирование самообразовательной компетенции у студентов, но поскольку не существует скоординированной программы ее формирования, каждый вуз решает эту проблему по своему, особенно в сфере языкового образования. В некоторых вузах традиционно высокие иноязычные образовательные стандарты, но далеко не во всех. При поступлении в аспирантуру выпускники вузов, безусловно, ориентируются, в первую очередь, на свои научные интересы, а не на свою иноязычную компетенцию. Поэтому основной особенностью данного контингента обучающихся является неодинаковый исходный уровень владения языком. К этому можно добавить разный опыт профессиональной деятельности, разный возраст, разные специальности.

Аспиранты часто имеют высокий уровень самообразовательной компетенции в рамках своей научной деятельности, но теряются, столкнувшись с требованиями аспирантуры по уровню владения иностранным языком. Они не владеют приемами самостоятельно учебной деятельности, которая включает самостоятельную работу над языковыми средствами, самостоятельное изучение иноязычных текстов профессиональной направленности, самостоятельную речевую практику [3].

Данное противоречие ярко проявляется в аспирантуре, с ним часто встречаются преподаватели иностранного языка, работающие с этой категорией обучающихся.

Аспиранты пытаются решить его по-своему. Они, конечно, понимают, что изучение аутентичных информационных источников является не только требованием аспирантуры; оно обусловлено самим характером научной работы, так как содержание этих источников часто является исключительно важным для исследовательской деятельности. Не справляясь с большим объемом материала, они прибегают к услугам электронных переводчиков, которые, как кажется, оказывают действенную помощь аспирантам, ускоряют и упрощают процесс работы с текстом. Но, с другой стороны, такая деятельность не может быть названа самостоятельной, и ее результаты не замедлят сказаться на экзаменах.

В соответствии с современными требованиями, аспирант должен обладать автономностью в обучении, т.е. уметь самостоятельно определять свою задачу, решать ее и нести ответственность за свое решение. А задача преподавателя – максимально способствовать развитию автономности и ответственности студента за свое решение [2].

Преподавателям можно рекомендовать после определения исходного уровня каждого аспиранта составить с ним комплексный индивидуальный самообразовательный маршрут, при этом постоянно ориентируя его на общие требования к кандидатскому экзамену. Такая совокупность частного, индивидуального и общего, возможно, и лежит в основе преподавания в аспирантуре. Единого рецепта здесь нет. Только максимальная индивидуализация подхода к каждому аспиранту.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Гиниатуллин И.А. Самостоятельная учебная деятельность по овладению иностранным языком на специальном факультете. Свердловск, 1990.

  2. Гриценко Е.А., Колчанова Н.Г. О формировании учебной компетенции. Из опыта работы. // Проблемы изучения иностранных языков: сборник материалов научно-практической конференции «Иностранные языки и культура». Пермский университет; - Пермь, 2005. – 128 с.

  3. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей – М.: АРКТИ, 2002 – 176 с.

© Рожина Т.Д., Сорогина Т.Д., 2011

Руженцева Н.Б., Вань Личжи

г.Екатеринбург

ТУРИСТИЧЕСКАЯ РЕКЛАМА

В ТЕКСТОВОМ ПРЕДСТАВЛЕНИИ КИТАЙЦЕВ:

КУЛЬТУРНО-РЕЧЕВАЯ И СТИЛИСТИЧЕСКАЯ СПЕЦИФИКА

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: текст,письменная речь, письменная коммуникация, туристический дискурс, литературная норма, типы ошибок, стилистические недочеты

АННОТАЦИЯ:данная статья посвящена специфике письменной речи китайцев, изучаюших русский язык или работающих в сфере туристического бизнеса. В статье представлены особенности рекламных текстов, написанных китайцами на русском языке, и основные типы ошибок и стилистических недочетов. Намечены пути коррекции высказывания с учетом его жанровой формы и особенностей рекламного дискурса

TOURISM ADVERTISING IN A TEXTUAL REPRESENTATION OF CHINEESE PEOPLE: CULTURALAND STILISTIC SPECIFIC OF THE SPEECH

KEY WORDS: a text, writing speech, writing communication, tourism discourse, literary norm, types of mistakes, stylistic mistakes.

ABSTRACT: the article deals with the tourism advertising in a textual representation of chineese people: cultural and stylistic specific of the speech.

И устная, и письменная речь на неродном языке за редкими исключениями имеет ряд особенностей – орфоэпических, акцентологических, лексико-грамматических, морфолого-синтаксических, собственно стилистических и коммуникативно-прагматических. Эти особенности исследованы лингвистами и методистами к настоящему времени далеко не полностью, поэтому данная статья посвящена специфике письменной речи китайцев, изучавших русский язык, работающих в сфере туристического бизнеса и занимающихся написанием рекламных текстов на русском языке для русскоязычной аудитории.

Проблема обучения письменной речи давно является одной из основных в методике преподавания РКИ (русского языка как иностранного). Однако обучение письменному общению до настоящего времени не имеет общей концепции. Еще в 1990 году О.Д. Митрофанова и В.Г. Костомаров говорили о том, что «методисты активно обсуждают умения, универсальные для всех или большинства письменных жанров, и умения, специфичные для группы и даже отдельного жанра. Их выявление и градуирование позволяют создать более рациональную и, следовательно, оптимальную методику обучения письменной речи, которая пока отсутствует (существующие работы касаются чаще всего отдельных жанров, а не выстраивают общую концепцию обучения) [Митрофанова, Костомаров 1990: 227]. Эти же авторы отмечали, что «в действующих программах по русскому языку для иностранцев отражены далеко не все актуальные виды письменной коммуникации: зафиксированы только репродуктивно-продуктивные типы высказываний (аннотация, реферат, резюме, конспект); продуктивные (лабораторные работы, отчеты, проекты и пояснительные записки, отчеты по практике) не учтены вовсе, а курсовые работы лишь названы» [там же: 226].

В достаточно обобщенном виде требования к умениям и навыкам письменной речи представлены и в современных программах и требованиях, например: «Иностранец должен уметь:

- самостоятельно продуцировать письменное высказывание на предложенную тему в соответствии с коммуникативной установкой;

- строить письменное монологическое высказывание репродуктивно-продуктивного характера на основе прочитанного текста в соответствии с коммуникативной заданной установкой.

Тип предъявляемого текста: повествование, описание, сообщение, а также тексты смешанного типа с элементами рассуждения. Тексты аутентичные или с минимальной степенью адаптации в соответствии с лексико-грамматическим материалом данного уровня.

Тематика текста актуальна для социально-бытовой и социокультурной сфер общения» [Требования к Первому сертификационному уровню владения русским языком как иностранным. Общее владение. Профессиональный модуль 2011: 6-7].

Однако в настоящее время появляются работы, в которых умения и навыки письменной речи рассматриваются более дифференцированно - в плане профессионального общения, соотносимого с тем или иным видом дискурса. Так, И.В. Кочергин в таблице спецификации выделяет группу умений, релевантных для профессиональной деятельности переводчиков. Это «понимание в общих чертах характера исходного текста; определение общей композиции текста; выделение в исходном тексте смысловых отрезков и установление связи между ними; деление текстовых субъекта и предиката на коммуникативные кванты с последующим выделением в каждом из них доминирующей информации; использование переводческих приемов для преодоления трудностей перевода» [Кочергин 2006: 82-83]. В свою очередь, в общем описании шкалы дескрипторов «Социальная сфера и туризм в рамках системы ALTE», предложенном в работе «Методика межкультурного образования средствами русского языка как иностранного» под редакцией А.Л. Бердичевского, авторы выделяют группы умений письменной речи, соотносимые как с жанрами, релевантными для социальной сферы и туристического дискурса, так и с разными уровнями обучения РКИ: «УМЕЮ заполнить анкету, сообщив информацию о себе; УМЕЮ писать письма на ограниченное количество тем, связанных с личным опытом, и выражать точку зрения предсказуемым языком; УМЕЮ послать в гостиницу письменный запрос, чтобы узнать о представлении каких-либо услуг; УМЕЮ писать письма почти на любую тему; УМЕЮ писать письма на любую тему, выражая свои мысли точно и на хорошем языке» [Методика межкультурного образования средствами русского языка как иностранного 2011: 180-181].

Со своей стороны мы считаем, что область формирования умений и навыков профессиональной деятельности на неродном языке в социально-туристической сфере (как и в иных видах дискурса) нуждается в дальнейшей лингводидактической разработке. Наиболее актуальной нам представляется работа над продуктивными письменными высказываниями в аспекте их редактирования. Однако, с одной стороны, редакторская работа для иностранцев соответствует традиционным видам редакторской правки, принятым в российском литературном редактировании. С другой стороны, устная и письменная речь почти любого человека на чужом языке имеет свою специфику. Отсюда специфична и стилистика текста, написанного иностранцем (такие тексты узнаются почти сразу). Сказанное выше определяет нашу мысль о том, что обучение иностранцев письменной речи и редакторской правке на профессиональном уровне следует вести с учетом:

- требований к текстам, которые создаются в рамках того или иного дискурса (политического, педагогического, научного, туристического и др.);

- стилистической и культурно-речевой специфики текстов, создаваемых иностранцем на русском языке, а также наиболее типичных ошибок, допускаемых при текстопорождении носителями разных языков.

Попытаемся обосновать сказанное краткой характеристикой особенностей стилистики китайцев, пишущих рекламные тексты на русском языке. Для анализа взят принадлежащий к туристическому дискурсу рекламный текст «Живописная местность с китайскими, российскими и монгольскими обычаями – Маньчжурия» (все иллюстрации даны в оригинале, без исправления ошибок).

1. ЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

*Основное нарушение логики в текстах, созданных китайцами на русском языке, - это непонятность высказывания, доходящая до абсурда, бессмыслицы: «Тайная коммуникация Красного Коминтерна является одной из ста местности красного туризма».

* Сочетание несопоставимых понятий в одном логическом ряду, и прежде всего в ряду однородных членов: «Здешние люди И СТРАСТНЫЕ, И ГОСТЕПРИИМНЫЕ».

2. ГРАММАТИКО-МОРФОЛОГИЧЕСКИЕ И ГРАММАТИКО-СИНТАКСИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

*Излишне длинные для рекламных жанров предложения, что обусловлено различиями в пунктуационных системах русского и китайского языков: «Город Манчьжурия находится на северо-востоке автономной области Внутренняя Монголия, на красивой и богатой степи Хулуньбайл, он является самым крупным сухопутным портом в Китае, имеет более чем 100-летнюю историю, на его территории длина государственной границы – 54 км., в том числе по реке – 12, 7 км., в истории он был важным торговым городом и пользовался почетным званием «Окно Азии».

* Неверные синтаксические связи между частями простого и сложного предложений, в частности неправильное употребление союзов и союзных слов: «На его территории живут более 20 национальностей, КАК монголы, ханьцы, хуэйцы, маньчжуры, русские, дауры, эвенки».

*Несоответствия видовременных форм глаголов-сказуемых, например, разные видовременные формы глаголов, функционирующих как однородные члены предложения: «Тут ты можешь ЛЮБОВАТЬСЯ необозримой степью Хулуньбайл, ЗАБАВЛЯТЬСЯ на синем озере Хулунь Ху, ПОСМОТРЕТЬ святые и величественные государственные ворота, ЭКСКУРСИРОВАТЬ по площади с матрешками, ПОЗНАКОМИТЬСЯ со стилем русского искусства, ЛЮБОВАТЬСЯ пейзажами льда и снега».

* Множественные нарушения, связанные с глагольными формами: «Я ПОПАЛСЯ за границу».

* Нарушения координации (лексико-грамматического соответствия) между главными членами предложения: (Китайско-российская общая ТОРГОВАЯ ЗОНА СЛУЖИТ МАЛЕНЬКОЙ КАПЛЕЙ КИТАЙСКО-РОССИЙСКОЙ ТОРГОВЛИ».

* Отсутствие координации (грамматико-синтаксических соответствий) между двумя простыми предложениями в составе сложного или между двумя предложениями любого типа: «Маньчжурия является важным проходом между Китаем и Россией и странами СНГ, ЕГО территория густо покрыта шоссе».

*Множественные нарушения согласования и управления, то есть разрушение словосочетаний: «Ежегодные КИТАЙСКО-РОССИЙСКО-МОНГОЛЬСКИЕ МЕЖДУНАРОДНЫЙ ТУРИСТИЧЕСКИЙ ФЕСТИВАЛЬ, фестиваль льда и снега и конкурс красоты стали торжественными туристическими мероприятиями», «ПЕЙЗАЖИ ЛЬДА И СНЕГА», «ОТ ЭТОГО ГОРОДА вы можете на самолете, поезде и автобусе прямо отправиться в…».

* Немотивированные нарушения прямого порядка слов: «Каждый день в городе-порту Маньчжурии 24 часа формируют ПРОХОДНЫЕ ЧЕРЕЗ ГРАНИЦУ ПРОЦЕДУРЫ».

3. ЛЕКСИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

* Неверная лексическая сочетаемость слов: «…Здесь вы можете ПОЧУВСТВОВАТЬ китайские, российские, монгольские нравы и обычаи…»; «Город…ПОЛЬЗОВАЛСЯ ПОЧЕТНЫМ ЗВАНИЕМ «Окно Азии»; «любоваться ОБАЯТЕЛЬНЫМИ ЭКЗОТИЧЕСКИМИ ПЕЙЗАЖАМИ», «самый крупный СУХОПУТНЫЙ ПОРТ в Китае».

* Специфическое употребление русских слов в контекстах, где данные слова и словосочетания не употребляются: «ЗАБАВЛЯТЬСЯ на синем озере Хулунь Ху»; «на улицах гуляют СИНЕГЛАЗЫЕ РОССИЯНЕ»; «ЭКСКУРСИЯ в России, Монголии и на степи ОБЛАДАЕТ СВОЕОБРАЗНЫМ ОБАЯНИЕМ»;

«Во всех отелях ЗВЕЗДНОЙ КАТЕГОРИИ имеется европейская кухня и исполнение русских песен и танцев».

* Окказиональное словообразование: «ЭКСКУРСИРОВАТЬ по площади с матрешками», «ЖЕЛЕЗНОДОРОГИ».

Сказанное, как мы считаем, свидетельствует о том, что комплекс ошибок, обусловленный межъязыковой интерференцией, разницей в системе двух языков (флективного русского и агглютинативного китайского) и рядом других причин, в целом формирует стилистическую специфику текстов, написанных китайцами на русском языке. В самом общем виде ее можно свести к неоправданной длине предложений, нарушению грамматико-синтаксических связей в словосочетании, внутри предложения, между предложениями и в рамках сложной синтаксической конструкции (сверхфразового единства), а также к неточному словоупотреблению и к смешению стилевых систем. Приведем три рекламных текста из разных источников, написанных китайцами на русском языке, с комментарием наиболее типичных ошибок, которые в комплексе детерминируют стилистическую специфику текстов.

ТЕКСТ 1 (фрагмент из путеводителя по Шанхаю)

Улица знаменитостей культуры – ул. Долунлу (неточное словоупотребление «знаменитостей культуры»)

Ул. Долунлу – маленькая улочка в районе Хункоу (сокращение «ул.» употребляется в документах, почтовых отправлениях, текстах официально-делового стиля, но не в рекламных текстах). Однако в истории китайской культуры в новую эпоху она занимает немаловажное место.

В период исторического развития Шанхая, полного превратностей судьбы, от вынужденного открытия его внешнему миру до учреждения в 30-ых гг. 20 в. иностранных концессий, вплоть до сформирования международного мегаполиса, ул. Донолулу и прилегающая к ней территория наиболее полно отражают этот исторический отпечаток и культурный ракурс (излишняя для рекламного текста длина предложения, избыточная относительно темы и общего объема текста информация, стилистически некорректная конструкция «от… до… вплоть до), неточное словоупотребление «отражают этот исторический отпечаток и культурный ракурс», неверное представление числительного «в 30-ых гг. 20 в.» и др.).

После реконструкции ул. Донунлу воспроизводит гуманитарную жизнь Шанхая 20-30-ых гг. 20 в. (неточное словоупотребление «гуманитарную жизнь», неверное представление числительных, отсутствие абзаца). На этой улице были построены музеи, галереи искусств, выставочные павильоны, кафе, чайные и другие помещения для культурного досуга. Благодаря самобытности культурных ресурсов и утонченности культурных вкусов улица стала наиболее популярным туристическим местом Шанхая (передающее слишком обобщенную и неконкретную информацию словосочетание «самобытность культурных ресурсов»; логическая ошибка – о чьей и какой именно «утонченности культурных вкусов» идет речь?).

ТЕКСТ 2

(фрагмент из рекламного буклета о медицинском центре «Побережье Золотой камень» в г. Даляне)

Нефритовая водолечебница по традиционной китайской медицине

(неверное словосочетание «водолечебница по китайской медицине)

Водолечебница при гостинице занимает площадь 1100 кв. метров, обладает прекрасной обстановкой и необыкновенным стилем, который создан на основе теорий традиционной китайской медицины, даосизма, буддизма и по аналогу древних императорских дворцов (несвойственная носителям русского языка форма выражения мысли: «водолечебница обладает прекрасной обстановкой и необыкновенным стилем», «стиль создан по аналогу древних императорских дворцов»). Сосредоточив преимущества нефрита и водолечения, предлагаются Вам разнообразные особые услуги (неточное словосочетание «сосредоточив преимущества», неверное употребление деепричастного оборота, несвойственный носителю русского языка порядок слов «разнообразные особые услуги»). Здесь вы можете почувствовать себя по-настоящему здоровым, бодрым и красивым (смешение временных планов: речь должна идти о том, что не только ЗДЕСЬ, то есть в лечебнице, а после курса процедур в ней человек должен почувствовать себя здоровым, бодрым и красивым).

ТЕКСТ 3

(фрагмент из буклета «До встречи в Китае»)

Даляньская больница китайской медицины Шэньгу

«Шеньгу» - самый главный центр китайской медицины, сочетает себя с европейской медициной, имеет диагностический центр, общее отделение и международный зеленый центр (нарушение лексической сочетаемости главных членов предложения «центр …сочетает себя с европейской медициной», внутритекстовая неоднозначность написаний «Шэньгу» и «Шеньгу», повторы слова «центр» и др.). «Шэньгу» исследователи-изготовили оздоровительные продукты, такие, как каша «Путизь Моло», детская каша «Моло», которые эффективно регулирует состояние здоровья тела и повышает иммунитет, и также капсула от бессонницы «Моло», которая благотворно действует на сон, капсула для кишечника, которая имеет функцию для удаления вредных веществ и для сохранения здоровой кожи (абсурдность высказывания «Шэньгу» исследователи-изготовили оздоровительные продукты»; нарушение координации главных членов предложения: «которые… регулируЕт»; неверное употребление союза «и также» вместо «а также»; нарушение предложно-падежной сочетаемости: «функцию ДЛЯ удаления… и ДЛЯ сохранения» вместо «функции удаления и сохранения»; излишняя длина предложения и, как следствие, однотипность придаточных с союзным словом «который/которая» и др.). «Шеньгу» стала первой оздоровительной продукцией города Далянь, которая поступила в авиационную продукцию государственной авиации, которую особенно одобрили и люкс-пассажиры рейса Нью-Йорк (неправильное словоупотребление, повторы: «стала первой продукцией, которая поступила в авиационную продукцию государственной авиации»; повтор придаточных со словом «который»; окказиональное словообразование и неверное построение словосочетания «люкс-пассажиры рейса Нью-Йорк».

Сравним написанные китайцами рекламные тексты с рекламным текстом, написанным (или отредактированным) носителем русского языка:

ТЕКСТ 4

(фрагмент из рекламного буклета «Хайнань»)

Флора и фауна

Остров Хайнань славится обилием редких растений. Самое знаменитое дерево на острове – анчар, чей млечный сок используется как противоядие. Растет здесь и «хлебное дерево», плодами которого могут прокормиться в течение года два человека. Встречается удивительное «нефтяное дерево», достигающее 30-метровой высоты. Основные культуры на острове – кокосовая пальма и гевея-каучуконос. В ботанических садах, на высоте 1200 м. над уровнем моря, где практически нет сезонных колебаний температуры, сохранена уникальная реликтовая природа острова. Чайные и кофейные плантации украшают склоны гор и радуют глаз своей сочной зеленью.

На острове Хайнань насчитывается более 500 видов позвоночных животных, обитающих на суше. Из них наиболее интересные: черноголовая длиннорукая человекообразная обезьяна, олени кабарга и марал, макака и леопард.

Этот рекламный текст далеко не идеален: речь автора изобилует речевыми клише, устойчивыми выражениями со стершейся образностью («украшать склоны гор», «радовать глаз сочной зеленью»); объемы смысловых блоков «флора» и «фауна» неравномерны; изобразительно-выразительные средства использованы далеко не в полной мере и т.д. Однако тот факт, что текст написан (или отредактирован) российским автором сомнения не вызывает. В этом тексте нет ошибок и речевых недочетов, допускаемых китайскими авторами и в комплексе свидетельствующих о том, что рекламу писал иностранец.

Одной из важнейших задач стилистики РКИ является устранение или максимальное смягчение национальной окраски текстов, написанных иностранцами на русском языке. Отсюда следует мысль о том, что профессиональная подготовка специалистов в области связей с общественностью, рекламы и ряда других профессий, в том числе переводчиков, требует формирования группы стилистических умений, которые можно выработать лишь опираясь на экспериментальный материал, отражающий специфику порождения русского текста людьми той или иной национальности. Стилистическое оформление текста на русском языке, сделанное носителями разных языков, без сомнения, будет различным. Поэтому в практику преподавания РКИ обязательно должны быть введены национально ориентированные курсы «Русский язык и культура речи» и «Стилистика и литературное редактирование», опирающиеся на систему умений выстраивать корректную, адекватную и свободную устную и письменную речь и учитывающие факты родного языка учащихся, которые затрудняют, а иногда и делают невозможным общее и профессиональное текстообразование на русском языке. Так, обучая китайцев правке-сокращению текста, нужно делать акцент не столько на уменьшение объема текста, сколько на уменьшение длины предложений, вырабатывая умение представлять информацию в виде нескольких простых предложений, что особенно важно для рекламного дискурса, который требует простоты и понятности речи. Обучая китайцев правке-обработке, нужно делать акцент на лексико-грамматической правильности словосочетаний. Кроме того, необходимо усиленное внимание к правильности координационных связей внутри простого и сложного предложений, а также между предложениями. Абсолютно необходимым для обучения иностранцев правке-сокращению и правке-обработке мы считаем умение трансформировать предложение, то есть выражать один и тот же смысл разными грамматическими конструкциями (выше были даны примеры однотипных придаточных с союзным словом «который», свидетельствующие об однообразии, бедности грамматического тезауруса пишущего). Акценты нужно делать и на специфике текстообразования различных жанровых форм в рамках того или иного дискурса. Так, например, рекламные тексты представлены в учебниках по русскому языку достаточно ограниченно, и студенты имеют весьма неопределенное представление об их разновидностях, об особенностях языка и стиля рекламы, о лингвопрагматике рекламы и т.д. Думается, что потребности практики в ближайшее время детерминируют развитие лингводидактики РКИ именно в этом направлении.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Кочергин И.В. Очерки лингводидактики китайского языка. – М.: Восток-Запад, 2006.- 189 с.

  2. Методика межкультурного образования средствами русского языка как иностранного/ Под ред. проф. А.Л. Бердичевского. – М.: Русский язык. Курсы, 2011. – 184 с.

  3. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. – М.: Русский язык, 1990.- 268 с.

4. Требования к Первому сертификационному уровню владения русским языком как иностранным. Общее владение. Профессиональный модуль / Н.П. Андрюшина и др. – СПб.: Златоуст, 2011. – 64с.

© Вань Л., Руженцева Н.Б., 2011

Рыжова Е. А.

г. Новосибирск

ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО – ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ С ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КЕЙС-МЕТОДА (МЕТОДА АНАЛИЗА КОНКРЕТНОЙ СИТУАЦИИ)

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: самостоятельная работа, учебная задача, кейс-метод, продуктивная учебная деятельность.

АННОТАЦИЯ: автор статьи представляет свой практический опыт организации самостоятельной работы студентов на основе анализа конкретных ситуации в курсе профессионально-ориентированного иностранного языка. В основе организации самостоятельной работы лежит выстроенная в определенной последовательности система учебных задач, различных уровней сложности, направленная на освоение языка специальности. Показана роль самостоятельной работы в формировании навыков работы с информацией.

THE EXPERIENCE OF THE ORGANISATION OF SELF-STUDY WORK OF STUDENTS IN THE PROFESSIONALLY ORIENTED TEACHING OF A FOREIGN LANGUAGE WITH THE USING OF THE CASE-STUDY METOD

KEY WORDS: independent work, task. Case-study, productive learning

ABSTRACT: the article is devoted to the arranging of independent work of students in ESP course. The author shares her own experience of designing the course based on using case-studies and tasks of different cognitive levels. The author shows the role of independent work in developing the skills of analyzing the information and specialist language as well.

Высшее образование принадлежит к числу важных подсистем современного общества, и его развитие определяется динамичными процессами, которые протекают не в какой-то одной стране, а в мире в целом. Сегодня высшая школа претерпевает концептуальные изменения и обретает при этом новый ресурс развития, становясь более конкурентоспособной за счет междисциплинарности и большей фундаментальности. Не будет преувеличением сказать, что сегодня университеты переживают переломный момент в своем развитии. Общие направления организационной перестройки университетов выразились в переходе к многоступенчатой, гибкой модели высшего учебного заведения, которое призвано обеспечить необходимые условия для получения качественного образования.

Анализ федеральных стандартов высшего профессионального образования показывает, что одной из важнейших составляющих профессиональной компетенции специалиста независимо от направления и специальности подготовки является языковая компетенция. От выпускника вуза требуются умение работать с разнообразной информацией, как на родном, так и на иностранном языках, общаться в поликультурном пространстве, вступать в профессиональные контакты с коллегами и социальными партнерами, строить свою профессиональную карьеру на основе постоянного пополнения знаний из различных источников, в том числе и на иностранном языке.

Очевидно, что для реализации поставленной задачи необходимы пересмотр образовательных программ подготовки специалистов, их структуры и содержания. Проектируя курс иностранного языка для делового общения студентам факультета бизнеса, мы принимали во внимание то, что в новых учебных планах, создаваемых на основе федеральных стандартов третьего поколения, значительная роль отводится самостоятельной работе. Настоящей публикацией мы представляем опыт организации внеаудиторной работы студентов при освоении материалов указанного курса.

Основными отличительными особенностями нашего курса являются: ранняя специализация, ориентация на продуктивную учебную деятельность и постоянная самооценка.

Ранняя специализация курса предусматривает использование специальных текстов, которые будут служить источниками профессионального знания, а также представлять студентам ситуации, с которыми они могут встретиться в своей будущей деятельности. В качестве учебных текстов нами были выбраны конкретные ситуации (кейсы), представляющие описание реальных фактов и событий, имевших место в работе компаний. Подобные ситуации интересны тем, что они, как правило, содержат несколько источников информации: различные описания, документы, графики, таблицы, схемы и т.д. Это дает возможность целенаправленно формировать умения студентов работать с информацией: находить факт, аргумент, устанавливать связь событий, соотносить, классифицировать факты в соответствии с поставленной логической задачей, иллюстрировать какие-либо положения и др. Языковой материал кейса служит фундаментом языка специальности студентов. Он позволяет концентрировать внимание студента на языковой форме выражения специального знания – элементарных терминов, понятий, а также языковых способах и средствах разъяснения и описания признаков, свойств и функций различных явлений.

Как показывает анализ литературы, посвященной использованию кейс-метода в обучении [1,2,4], изучение ситуации проходит несколько этапов: 1) внеаудиторное изучение ситуации – знакомство со всеми материалами, выявление и четкая формулировка основной проблемы, представленной в ситуации, определение главных и второстепенных фактов, изложение собственного видения решения проблемы; 2) самостоятельное изучение ситуации в аудитории в составе малых групп, где студенты обмениваются своими вариантами решения проблемы и готовятся к представлению решения своей группы в общей дискуссии; 3) общая дискуссия, на которой все группы представляют свои решения проблемы кейса и подводят итоги.

При организации самостоятельной работы студентов на первом этапе изучения ситуации мы преследуем две основные задачи – формировать навык работы с информацией и знакомить с языком специальности. Для решения первой задачи мы обратились к перечню информационных стратегий, включающих следующие приемы:

  • Поиск и выделение информации

  • Организация информации

  • Предвосхищение смысловой информации

  • Обобщение информации

  • Оценка и интерпретация

  • Сообщение / изложение / презентация

Очевидно, что поиск и выделение необходимой информации предполагает совершение простых мыслительных операций, в то время как оценка и интерпретация уже предполагают порождение речевых высказываний для выражения своих мыслей. В определении последовательности учебных задач, мы опирались на таксономию задач, предложенную Д. Толлингеровой [5]. Это позволило формулировать задачи различной когнитивной сложности, учитывая уровень языковой подготовки студентов. Студентам, имеющим невысокий уровень владения языком, предлагались задачи, направленные на отбор и узнавание фактов, студентам с высоким уровнем – на аргументирование, доказательства своего мнения и т.д. В результате, работая над материалами кейса, каждый студент выполнял посильную для него задачу, постепенно осваивая алгоритмы поиска нужной информации и осознавая связь между сложностью стоящей перед ним проблемой и языковым содержанием, необходимым для ее решения. Такой подход также дал возможность четко фиксировать, какая задача выполнялась студентом при работе с тем или иным кейсом и постепенно повышать ее сложность.

Выше уже говорилось о направленности нашего курса на продуктивную учебную деятельность, под которой мы, вслед за Н.Ф. Коряковцевой, понимаем, прежде всего «направленность на создание студентом личностно значимого образовательного продукта, ориентацию на самостоятельное добывание знаний в целях решения конкретной проблемы и накопления опыта их использования в деятельности» [3, С.8]. Необходимым условием в самостоятельной работе над текстовым материалом кейса стало письменное оформление результатов выполненной задачи. При этом студентам не выдвигались жесткие требования того, в какой форме следует представить эти результаты. Анализ результатов показал, с одной стороны, большое разнообразие вариантов выполнения задачи, с другой, выявил такие слабые стороны в умении студентов работать с информацией. К ним следует отнести: неточность в понимании задачи, неумение интерпретировать факты, определять их связь, сопоставлять, насколько представленная ими информация точно отражает материал текста ситуации и др. Такого рода анализ помогал студентам видеть свои ошибки и искать способы их устранения. Более того, он способствовал пониманию того, что тщательное прочтение материалов ситуации значительно облегчает ее обсуждение и ведет к активному усвоению нового, специального языка для выражения своих новых мыслей.

На следующем этапе анализа ситуации, который можно назвать аудиторным, студенты работают самостоятельно в малых группах, обмениваясь мнениями и собственными вариантами решения проблем. Результатом работы на данном этапе должно стать групповое решение проблемы, которое далее представляется и отстаивается в общей дискуссии. Общая дискуссия вновь подтверждает ранее высказанную мысль о том, что наиболее успешны в продвижении своего варианта решения проблемы те студенты, которые хорошо изучили материалы ситуации на первом этапе, имеют хороший конспект и план выступления.

Важной составляющей самостоятельной работы студентов является самоконтроль и самооценка. Она осуществляется с помощью листов самооценки, опросников и ведением портфеля достижений. Такая работа направлена на контроль и результаты выполнения, как отдельной конкретной учебной задачи, так и целей курса в целом. Разрабатываемые нами анкеты и опросники содержат адресные параметры, вопросы и т.д., обращенные к студенту. Как правило, такие вопросники предлагаются студентам после изучения каждой темы или каждой конкретной ситуации. В них указывается, какой сложности задача выполнялась, насколько самостоятельно она была выполнена, кто оказывал помощь студенту в выполнении задачи, что мешало выполнить ее самостоятельно. Все продукты учебной деятельности студентов образуют портфель, по которому в конце изучения темы прослеживается динамика его успехов.

Безусловно, представленный выше процесс организации самостоятельной работы студентов, имеет свои сложности в реализации, поскольку в большинстве случаев у студентов, поступающих в университет, навыки самостоятельной работы не сформированы, отсутствует понимание ее роли в освоении материала. Однако последовательное соблюдение вышеуказанных положений позволяет достичь поставленных целей.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Виханский, О.С., Наумов, А.И., Зобов, А.М. Российский менеджмент: учебное пособие для вузов / О.С. Виханский, А.И. Наумов, А.М. Зобов. – М., 1997.- 148с.

  2. Михайлова, Е.А. Кейс-технологии / Е. А. Михайлова. – М.: Центр маркетинговых исследований и менеджмента, 2002. – 112с.

  3. Коряковцева, Н.Ф. Теория обучения иностранным языкам: продуктивные образовательные технологии: учеб. пособие для студ. лингв. фак. высш. учеб. заведений / Н.Ф. Коряковцева. – М.: Издательский центр « Академия», 2010. – 192с.

  4. Ситуационный анализ, или анатомия кейс-метода / Под ред. д-ра социологических наук Ю.П. Сурмина.- Киев: Центр инноваций и развития, 2002. – 286с.

  5. Толлингерова, Д.С. Применение ЭВМ с графическим дисплеем для определения уровня когнитивности учебных задач / Д.С. Толлингерова //Актуальные проблемы современной психологии. – М.: Изд-во Московского ун-та, 1983.- 245с.

© Рыжова Е.А., 2011

Э.Р. Сабирова, Д.С. Скрипачева

г. Екатеринбург

ОСОБЕННОСТИ АКТИВИЗАЦИИ ЛЕКСИКИ НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ В МАТЕМАТИЧЕСКОМ КЛАССЕ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: профильное обучение ИЯ в мат.классе; методы/средства активизации лексики; рецептивное владение языком; использование диафильмов;

АННОТАЦИЯ:в статье раскрываются вопросы активизации лексики на старшем этапе обучения в профильном математическом классе. Обозначены основные методы активизации лексического материала.

FEATURES OF THE ACTIVISATION OF THE VOCABULARY AT THE SENIOR STAGE OF STUDING OF GERMAN IN A METHAMATICS CLASS

KEY WORDS: specialized teaching, foreign language, mathematics class, methods of activisation of the vocabulary, receptive language skills.

ABSTRACT: the article deals with the features of the activisation of the vocabulary at the senior stage of studing of german in a methamatics class.

Вопросы активизации лексики на старшем этапе обучения немецкому языку в профильном классе весьма сложны. Это – отбор лексического материала, отбор активного и пассивного словаря, разработка наиболее эффективных способов введения лексики, пути ее закрепления и контроля, система упражнений. Данные вопросы, бесспорно, актуальны и для профильного математического класса.

Известно, что в большинстве математических классов общеобразовательных школ акцент делается не на углубленном изучении иностранного языка, а на усвоении базового уровня знаний. Особой активизации подлежит бытовая лексика.

В различных методических школах лексика активизировалась по-разному. Во-первых, через грамматико-переводной метод: слова заучивались до текста, а потом приступали к чтению текста. Например, Lernt ihr die folgenden Wörter und bildet ihr ein paar Sätze mit jedem Wort.

Во-вторых, с помощью текстуально-переводного метода: слова заучивались в тексте. Усваивалось только контекстуальное значение слова. К примеру, findet ihr die mehrdeutigen Verben und merkt ihr euch alle ihre Bedeutungen.

В-третьих, посредством прямого метода: слова усваиваются по тематическому признаку, без перевода, с помощью наглядных пособий, языковой догадки, синонимов и антонимов. Пример: betrachtet ihr die Collage zum Thema „Essen“ und notiert ihr die Bedeutungen der unbekannten Wörter.

Рассмотрим пути выработки лексического навыка, который представляет собой быстрое учебное действие по выбору лексической единицы, ее правильное сочетание с другими единицами речи и ее ситуативность. Какие же средства необходимы для формирования лексического навыка? Мнение методистов единодушное – многочисленные упражнения [2, с.112] В математическом классе комплекс упражнений направлен на рецептивное усвоение лексики. Лексических упражнений много, но нужно выбрать те, которые помогают лучше установить связь между лексикой и ситуацией.

Основная же работа над лексикой ведется на основе учебного текста. Расширение словарного запаса происходит непрерывно при обильном чтении и выполнении упражнений, которые обеспечивают повторение новой лексики. При этом значительную роль играют наглядные пособия.

Итак, для рецептивного владения языком важно:

1) видеть, найти новое слово, определить исходную форму, найти значение, выбрать из словарной колонки нужное значение;

2) определить значение слова по словообразовательным признакам, не заглядывая в словарь;

3) заучивать лексически некоторые грамматические формы, особенно исключения из правил, узнавать их в тексте;

4) заучивать наиболее употребительные глаголы и уметь опознавать их;

5) знать все служебные слова, особенно предлоги, местоимения и союзы;

6) ориентироваться в порядке слов в предложении.

Для активизации лексики на старшем этапе обучения немецкому языку могут использоваться не только учебные тексты и наглядные пособия, но и технические средства обучения (ТСО), а именно диафильмы, использование которых способствует созданию у обучаемых усиления внимания. Интенсивность же внимания оказывает существенное влияние на процесс запоминания [1, с. 126]

Психологи считают, что самой благоприятной для изучения иностранного языка и в то же время самой распространенной является смешанная память, сочетающая способность усваивать образы путем слухового, зрительного и моторного восприятия [2, с. 115] Существенным фактором, влияющим на прочность запечатления языкового материала в памяти обучаемых, является возможность неоднократного (1 – 2 раза) предъявления диафильмов.

Этапы работы с диафильмом:

  1. Подготовительный: лексика предъявляется, осмысляется и закрепляется.

  • bildet ihr die Wortverbindungen mit unbekannten Wörtern.

  1. Тренировочный: лексика тренируется как отдельно, так и во взаимосвязи с другими словами.

  • ergänzt ihr die Lücken im Text.

Безусловно, наиболее эффективным и перспективным является создание лексических курсов и серий диафильмов к соответствующим коммуникативным пособиям [1, с. 127]

В заключении хотелось бы отметить, что разумный подход к активизации лексики на старшем этапе обучения немецкому языку в математическом классе способствует повышению качества образовательного процесса.

ЛИТЕРАТУРА

1. Вопросы использования учебного кино и телевидения в преподавании иностранных языков. Обучение лексике. – Свердловск, 1990.

2. Кузнецова Р. А. Изучение иностранных языков в неязыковом вузе. / Р. А. Кузнецова. – Казань: Издательство Казанского университета, 1989.

3. Соловова Е.Н. Пособие для студентов пед. вузов и учителей / — М. : ACT: Астрель, 2008. 

© Сабирова Э.Р., Скрипачева Д.С., 2011

Савина А.

г. Екатеринбург

ЯВЛЕНИЕ МЕЖЯЗЫКОВОЙ ИНТЕРФЕРЕНЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА КАК ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ШКОЛАХ С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: межъязыковая интерференция, мультилингвальное обучение, буквализмы, интенсификация учебного процесса, дифференцированный подход.

АННОТАЦИЯ: в данной статье речь идет о таком распространенном явлении при изучении нескольких иностранных языков как межъязыковая интерференция. Рассматривается понятие интерференции, языковые аспекты, более подверженные этому явлению, факторы, от которых зависит частотность проявления интерференции, а также способы решения и избежания данного явления. Представлены особенности проявления интерференции на примерах русского (в качестве родного), английского и немецкого языка.

THE PHENOMENON OF THE LINGUISTIC INTERFERENCE IN STUDING GERMAN AS A SECOND FOREIGN LANGUAGE IN LINGUISTIC SCHOOLS WITH DEPTH STUDING OF ENGLISH

KEY WORDS: phenomenon of the linguistic interference, german, English, studing languages.

ABSTRACT: the article deals with the phenomenon of the linguistic interference in studing german as a second language in linguistic schools.

Тема изучения нескольких иностранных языков особенно актуальна в наше время, так как новые технологии позволяют обмениваться информацией со всеми странами земного шара. Выбор немецкого языка для изучения в школе в качестве второго иностранного языка (далее ИЯ2) не случаен и объясняется интенсификацией сотрудничества между Россией и Германией в коммерческой и профессиональной жизни, увеличением личной мобильности, расширением контактов с немецкой культурой. Немецкий язык является типично вторым иностранным языком. Как показывает практика, трое из четырех, изучающих немецкий язык как ИЯ2, изучали английский язык в качестве первого иностранного языка и могут использовать полученный опыт, знания, умения и навыки, которые могут быть перенесены во второй иностранный язык и значительно облегчить его изучение. Но важно знать и то, что изучение каждого нового иностранного языка, это и множество трудностей, например, при обучении немецкому языку на базе английского языка учащиеся испытывают затруднения:

при произношении;

в правилах чтения;

в интонации;

в порядке слов;

в склонении артиклей;

в спряжении глаголов;

в сложных грамматических конструкциях и т.д.

Такие трудности вызывает такое языковое явление как межъязыковая интерференция. [1, с. 51-58]

Слово «интерференция» произошло от латинского inter (между) и ferentis (несущий, переносящий). В лингвистике явление интерференции возникает при контактировании трех языков: родного и, например, английского языка (ИЯ1) и немецкого языка (ИЯ2), т.е. под влиянием языковых уровней одного происходит нарушение норм языковой структуры другого. Причиной возникновения интерференции является тот факт, что человек строит свою речь по нормам родного языка или ИЯ1 и устанавливает между отдельными языковыми фактами ИЯ2 несвойственные связи и отношения. Научные исследования показывают, что проблемы мультилингвального обучения очень сложны и охватывают все уровни (фонетический, лексический, грамматический, орфографический) и в целом влияют на продуктивную и рецептивную речевую деятельность при обучении ИЯ2.

В фонетике наиболее распространенным типом интерференции является интерференция по аналогии, связанная с прямым переносом произносительных навыков английского языка на соответствующее немецкое слово. Это касается и гласных, и согласных.

Лексическая интерференция обычно приводит к буквализмам. Так, например, слово "die Angel” понимается как «ангел» (der Engel), а не «удочка»; " das Glas ” – «глаз» (die Auge), а не «стекло»; "die Krawatte ” – «кровать» (das Bett), а не «галстук». Своевременный комментарий по поводу «ложных друзей переводчика», а также работа со словарем способствуют предупреждению ошибок, возникающих по ложной аналогии с существующими русскими словами.

Анализ некоторых случаев грамматической интерференции позволяет определить типичные грамматические трудности и способы их преодоления. Это позволит найти рациональные пути объяснения и закрепления языкового материала. Явление грамматической интерференции можно предсказать при сопоставлении глагольных форм, выявив, в чем заключаются их сходства или различия. Грамматические системы родного языка, ИЯ1 и ИЯ2 имеют много общего, которое проявляется как на морфологическом, так и на синтаксическом уровне, а именно: в данных языках имеются одни и те же части речи и члены предложения. Различия же обнаруживаются при сопоставлении любой части речи, например, несовпадение рода: солнце –die Sonne, тетрадь –das Heft, книга – das Buch.

Огромную трудность представляет собой система определителей, в частности, артикли. В русском языке их нет, а в немецком языке они более развиты, чем в английском, так как имеют формы рода и числа.

Глагол – одна из самых сложных грамматических форм. Настоящее время имеет наибольшее сходство в образовании и употреблении. В качестве положительного переноса с ИЯ1 на ИЯ2 могут рассматриваться такие грамматические темы, как правильные и неправильные глаголы, простые и сложные времена, согласование времен, страдательный залог, наклонение. Этим объясняется доступность овладения данными грамматическими структурами. Более трудным является прошедшее время. В русском языке существует одна форма, в английском– четыре, в немецком – три. Имеются расхождения в употреблении глагольных форм. Для преодоления грамматической интерференции необходимо выявить сходства и различия и установить межъязыковые эквиваленты для успешного их усвоения.

На синтаксическом уровне явление интерференции обнаруживается в нарушении порядка слов. в русском языке он свободный, а в немецком языке члены предложения занимают строго определенное место. Количество примеров грамматических структур, которые нуждаются в сопоставительном описании на основе родного языка и ИЯ1, достаточно большое. [2, с. 74-76]

Сопоставительный анализ дает возможность ответить на следующие вопросы:

¨ Какие грамматические явления представляют собой наибольшие трудности, вследствие различия формы, значения и употребления структур?

¨ Какого рода трудности заключаются в данных явлениях?

¨ Когда можно ожидать нарушения языковых норм, какие формы предотвращения и исправления ошибок более рациональны?

Сознательный анализ тех или иных явлений предотвратит интерференцию, а дифференцированный подход поможет устранить перегрузку учебного материала. Подбор текстов и упражнений, составление контрольных работ с учетом межъязыковой интерференции является одним из самых важных элементов организации эффективного обучения.

Частотность возникновения интерференции зависит от трех факторов:

¨ от уровня речевого развития в русском языке и осознанного владения им;

¨ от уровня владения ИЯ1: чем лучше обучаемый владеет ия1, тем меньше явлений интерференции у него возникает, и тем больше появляется возможностей для положительного переноса. Но это означает также, что низкий уровень владения ИЯ1 может оказать тормозящее воздействие на овладение ИЯ2;

¨ от величины промежутка времени, который отделяет изучение ИЯ2 от изучения ИЯ1; чем меньше промежуток, тем больше воздействие ИЯ1 на овладение ИЯ2.

Тщательное изучение ошибок со стороны интерферирующего влияния ИЯ1 или родного языка создает необходимость разработать систему методов и приемов в предупреждении и преодолении интерференции. Для успешной борьбы с этим явлением используют:

¨ межъязыковые сопоставления;

¨ межъязыковые контрастирующие упражнения;

¨ перевод;

¨ вербальные правила объяснения трудных ситуаций. [1, с. 69-74]

Учет фактора интерференции при изучении ИЯ2 позволяет предупредить ошибки, сократить их количество, и тем самым, облегчить процесс обучения, что отвечает задачам интенсификации учебного процесса. К тому же, сознательная работа на ИЯ2 поможет и в работе над ИЯ1, ибо взаимодействие опыта изучения языков, безусловно, оказывает взаимообогащающее влияние. [3, с. 25]

ЛИТЕРАТУРА

  1. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского). – Тверь, Титул, 2001.

  2. Бим И.Л., Садомова Л.В. Мосты (Brucken I., Brucken II. Deutsch nach Englisch).Учебник немецкого языка как второго иностранного на базе англиского.– М.: Март, 1997.

  3. Britta Hufeisen. Englisch im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. – Munchen, Klett Edition Deutsch, 1994.

© Савина А., 2011

Свалова Е.В.

г. Лесной

ОСОБЕННОСТИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК ШКОЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: иностранный язык, язык, особенность, школьный предмет, образование.

АННОТАЦИЯ:автор выявляет особенности иностранного языка, рассматривая его в социально-культурном, философском и школьно-предметном аспектах. Это помогает подчеркнуть специфику данного учебного предмета для более точного целеполагания в процессе обучения учащихся.

CHARACTERISTIC FEATURES OF FOREIGN LANGUAGE AS A SCHOOL SUBJECT

KEY WORDS: foreign language, language, characteristic feature, school subject, education.

ABSTRACT: the author points out characteristic features of the foreign language in social, cultural, philosophic and school subject aspects. This helps to focus on the specifics of this school subject for the better aim pointing during the process of teaching children

На рубеже столетий образование претерпевает существенные изменения и обновления. К уровню развития современного индивида предъявляются новые, более высокие требования, среди которых «развитие языковой поликультурной личности» является ведущим. Ориентация на личность учащегося определяет современную концепцию языкового образования, которое реализуется в процессе обучения школьников иностранным языкам. Таким образом, актуальность качественного, эффективного и продуктивного обучения иностранным языкам в рамках школьной программы с каждым годом становится все выше.

Учебная дисциплина «иностранный язык» многогранна по своей сути. Она имеет особенности не только школьно-предметного характера, но и социально-культурного, так как неразрывно связана с языком в самом широком смысле этого слова. Соответственно, мы будем рассматривать особенности иностранного языка как феномена с социально-культурной и философской точек зрения, обозначая его единым понятием «язык», и как школьной учебной дисциплины. Это позволит значительно облегчит понимание специфики данного учебного предмета всеми участниками образовательного процесса и, таким образом, избежать снижения качества при обучении иностранному языку в общеобразовательной школе.

Оказывая сильнейшее воздействие на процесс эволюции мира человека, внутреннего и внешнего, такие мощные энергии, как общество (социальное, человеческое окружение индивида) и культура (духовное окружение индивида) обогащают нашу жизнь качественно с последующим созданием ценнейшего опыта, который мы называем жизненным. Исходя из этой точки зрения, язык является самым ценным приобретение человечества. И тем ценнее язык, чем глубже каждый из нас может раскрыть для себя это понятие, проникнув в культуру своей или чужой страны. [Чемоданов 1975] Таким образом, можно отметить первую особенность языка – его уникальность.

В основе культуры лежит язык, который в свою очередь является универсальной семиотической системой, так как все знаки, в том числе и знаки самого языка, назначаются посредством слов. Язык в равной степени относится к духовной, физической и материальной культуре – как система имен, как речемыслительная деятельность и как совокупность произведений слова. Любое произведение или явление природы может быть понято, осмыслено и описано исключительно при помощи слова. Но и сам язык развивается по мере развития культуры — как инструмент познания и организации деятельности людей.

Изучение языка как некого кода чужой культуры, овладев которым на уровне пользователя, можно проникнуть в иное социально-культурное пространство и стать его активным участником, является на сегодняшний день целью всех членов общества, стремящихся к развитию. Достижение этой цели с практической точки зрения доступно сегодня (безусловно, на начальном этапе) любому школьнику в процессе овладения иностранным или родным языком как предмета в школе. Из вышесказанного выявляется особенность культуросообразности (термин А. Дистервега)языка.

В современном образовательном пространстве весь процесс обучения ориентирован на взаимодействие субъектов обучения и в максимальной степени на их индивидуальные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира, поэтому обучение, развитие и воспитание ребенка – это процессы формирования его как члена общества, процессы его становления как личности.

По мере дифференциации и усложнения отношений растущего человека умножается число социальных общностей с окружающим миром, к которым одновременно принадлежит одна и та же личность. Для успешного усвоения социальных ролей и вступления в социальные отношения личности необходим особый инструмент, с помощью которого процесс социализации будет успешен. Все это имеет прямое отношение к усвоению языка. Социализация невозможна без овладения речью. Язык в свою очередь является и компонентом социализации, и ее инструментом. Через язык человек отражает реальный мир, в котором он живет, отражает культуру и самобытность целого народа. Таким образом, в систему социально и культурно значимых средств необходимо включить не просто язык как средство общения, а процесс овладения системой языка, то есть учитывать его особенность каксредства социализациииндивида.

Обращаясь к философской науке, мы находим множество гипотез происхождения языка. Одни из них опирались на идею о том, что предпосылкой возникновения языка являлось какое-то событие, явление жизни или действия самого человека. Теория «спонтанного скачка» Вильгельма Гумбольдта заключалась в следующем: «Язык не может возникнуть иначе, как сразу и вдруг, или, иначе говоря, языку в каждый момент его бытия должно быть свойственно все, благодаря чему он становится единым целым. Язык невозможно было бы придумать, если бы его тип не был уже заложен в человеческом рассудке. Чтобы человек мог постичь хотя бы одно слово не просто как чувственное побуждение, а как членораздельный звук, обозначающий понятие, весь язык полностью и во всех своих взаимосвязях уже должен быть заложен в нем. В языке нет ничего единичного, каждый отдельный элемент проявляет себя лишь как часть целого. Каким бы естественным не казалось предположение о постепенном образовании языков, они могли возникнуть лишь сразу. Человек является человеком только благодаря языку, а для того, чтобы создать язык, он уже должен быть человеком. Первое слово уже предполагает существование всего языка… Язык следует рассматривать как непосредственно заложенный в человеке, ибо сознательным творением человеческого разума язык объяснить невозможно» [Зенков, Сапожникова 1979].

Язык на рубеже XIX – XX веков стал интересовать деятелей науки не только с точки зрения его происхождения и начала языка как феномена в жизни человечества, но как более глубокого социально-культурного явления, влияющего на жизнь целых народов и постоянно меняющегося как явления динамичного. В этот период, когда язык начали изучать как целостное явление, требующее более основательного проникновения в его суть, происходит поворот к языковой проблематике в разных сферах научной деятельности. Переоценка вековых устоев в научном знании, наличие кризисной ситуации в развитии общества, быта, художественного мировосприятия создали предпосылки языкового поворота, ставшего ключевым явлением данной эпохи.

Первое упоминание о языковом повороте появилось на страницах сборника «Лингвистический поворот: статьи о философском методе» под редакцией американского философа Р. Рорти [Зенков, Сапожникова 1979]. Суть этого явления заключается в том, что деятели науки эпохи конца XIX – первой половины XX века обращают внимание на языковой фактор как на один из важнейших в формировании культуры. В этот период времени наблюдается пристальное внимание интеллектуальной элиты к языку, небывалое количество различных экспериментов в языковом строительстве (например, эксперимент по возрождению иврита); в строительстве искусственных языков (например, эсперанто, идо); в массовом экспериментаторском движении в литературе разных стран (Англии, Франции, России); в появлении большого количества течений, так или иначе связанных с проблематикой языка, с постановкой этого вопроса в философии и логике [Грязнов 1991].

В ходе исторического развития общества, стали возникать новые языки как отдельные культуры, объединяющие целые народы, отражающие в себе особенности времени той или иной эпохи. У людей появилась необходимость изучать язык как особый накопитель информации о человечестве, находящийся в постоянном движении, пронизывающий всю сущность человечества с момента его возникновения и до бесконечности. Таким образом, обнаруживается такая особенность языка, как его историчность.

Сегодня ученые-лингвисты занимаются изучением языка как явления всечеловеческой важности и социально-культурного кода определенной народности, разрабатывают способы овладения языком как средством общения с носителями той или иной культуры. Таким образом, каждый язык сегодня не существует изолированно от других языков, но во взаимосвязи на фоне единого социально-культурного пространства. Имея возможность говорить на родном языке с рождения и общаться только с людьми идентичной культуры, человек всегда стремиться овладеть иностранным языком для общения с носителями других культур с целью налаживания межкультурных связей в мировом сообществе и, таким образом, для любого, кто изучает иностранный язык, обнаруживается особенность в его коммуникативности. Именно возможность вести диалог с большим количеством людей других культур, а также осознанием себя как человека образованного выше уровня тех, кто не имеет такой возможности, придает иностранному языку столь высокую привлекательность, популярность среди прочих предметов изучения в образовательных учреждениях разного уровня.

  • Говоря об изучении ИЯ в общеобразовательной школе, выявляются особенности этой учебной дисциплины, которые подчеркивают ее специфичность по сравнению с другими школьными предметами. Это связано, прежде всего, с анализом особенностей овладения им, сопоставляя родной и иностранный языки. По мнению И.А. Зимней [Зимняя 1991] на уровне такого сопоставления можно выделить следующие особенности ИЯ:

  • Направление пути овладения ИЯ. По мнению Л.С. Выготского «…усвоение ИЯ идет путем прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка…Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный – начиная с осознания и намеренности. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идет снизу-вверх, в то время как развитие иностранного языка идет сверху-вниз» [Выготский 1982]

  • Плотность общения и, на наш взгляд, учебно-познавательной активности. В условиях школы плотность общения детей и взрослых на иностранном языке, а также осуществление учебно-познавательной активности на нем значительно ниже, чем на родном. Кроме того, при осуществлении коммуникации на ИЯ происходит сужение сфер общения, количества собеседников, отмечается недостаточно свободное владение иноязычной речью, что затрудняет мыслительную активность ребенка.

  • Одностороннее «включение» только в коммуникативную, а не в предметно-коммуникативную деятельность. За годы обучения ИЯ в школе ребенок использует его только для общения, в то время как непосредственная предметная деятельность совершенно не связана с ним.

  • ИЯ – цель и средство обучения. «Если всеми другими предметами учащийся овладевает посредством языка как инструмента, орудия, то при овладении самим языком возникает проблема постепенного, управляемого извне освоения одних более легких средств и способа для решения с их помощью задачи освоения более сложных». По мнению автора важно определить переход от того, что является целью сегодня, а завтра станет «средством достижения другой, более сложной цели».

  • Язык беспредметен. Усвоение ИЯ не дает человеку определенных знаний об окружающей его действительности. По В. Гумбольдту [Гумбольдт 1985] «человек чувствует и знает, что язык для него – только средство, что вне языка есть невидимый мир, в котором человек стремиться освоиться только с его помощью».

  • Язык беспределен. В каждом отдельном школьном предмете есть разделы, овладев которыми учащиеся имеют определенные знания, характеризующиеся некой тематической завершенностью. При этом ученик может сказать, что он «знает» этот раздел (например, раздел литературы «Литература XIX века»). При изучении ИЯ в школе перед учащимися, прежде всего, ставится задача научиться добиваться коммуникативных целей средствами языка. На практике мы видим, что ученик не может «знать» лексику без «знания» грамматики, «знать» принципы построения английского предложения без «знания» грамматических особенностей типов предложения и т.д. Он должен знать весь объем грамматики и лексики в пределах программных требований для успешного овладения языком. Но определить границы этого всего достаточно трудно.

  • Язык неоднороден, так как включает в себя другие разные явления («языковую систему», «языковую способность», «языковые функции» и др.). Говоря об аспектах языковых явлений, Л.В.Щерба выделил важное положение, которое играет ведущую роль при изучении ИЯ: языковая система и языковой материал – «это лишь разные аспекты единственно данной в опыте речевой деятельности» [Щерба 1974]. Как поясняет И.А.Зимняя, «Л.В.Щерба, вскрывая неоднородность «языковых явлений», в то же время определил то исходное, что лежит в их основе, а именно – саму речевую деятельность индивида». Именно ее мы рассматриваем основным объектом обучения учащихся в процессе изучения ИЯ.

  • Язык характеризуется специфическим соотношением знаний и умений. Учителя школы часто называют ИЯ устно-письменным предметом с внушительной практической частью. Это говорит о том, что без владения определенными теоретическими знаниями невозможно правильно организовать практическое овладение устной и письменной речью, в то время как без большой практической работы по всем видам речевой деятельности вся теоретическая база данного предмета перестает иметь какой либо смысл.

  • ИЯ – «трудный предмет» для усвоения в рамках школы. Согласно проведенному нами исследованию, 83 % учащихся считают ИЯ «трудным предметом». Причины, которые выделяют сами учащиеся, их родители и учителя иностранного языка достаточно разнообразны и требуют более детального рассмотрения, чего мы не можем сделать в рамках данной статьи.

Сегодня общеобразовательная школа – это фундаментальная ступень, с которой начинается приобретение человеком главного капитала его жизни – образования. Развитие «Новой школы» в рамках президентской инициативы предполагает переход образования на качественно новый уровень, который позволит учащимся адаптироваться к условиям быстро меняющегося мира, творчески и профессионально реализовать себя, добиться стабильных успехов в личной и семейной жизни.

Одну из главных ролей в становлении современного образованного мобильного молодого человека, выпускника школы, играет иностранный язык. Таким образом, зная специфические особенности данной учебной дисциплины, разработчикам учебных программ представляется возможность более четко определять цели обучения иностранному языку для достижения стабильно высокого результата.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр.соч. в 6-ти томах. – М.: Педагогика, 1982. – Т.2

  1. Грязнов А.Ф. Язык и деятельность: Критический анализ витгенштейнианства / А.Ф. Грязнов. – М., 1991

  1. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. – М.: Прогресс, 1985

  1. Зенков Г.С., Сапожникова И.А. Введение в языкознание. – М., 1970

  1. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение ,1991

  1. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики / под ред. Н.Н. Тулькибаевой, Л.В. Трубайчук. – М.: Издательский дом «Восток», 2003

  1. Чемоданов Н.С. Проблемы социальной лингвистики в современном языкознании // Новое в лингвистике. Вып. 7. Социолингвистика. М., 1975

  1. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. – М., 1993.

  1. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л.: Наука, 1974.

  1. Стандарты второго поколения. Иностранный язык. Общая характеристика программы. [Электронный ресурс] /

© Свалова Е.В., 2011

Симонова А.Ю.

г. Сургут

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕЛЕКОММУНИКАЦИОННЫХ ПРОЕКТОВ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНО-ПРОЕКТИРОВОЧНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА:коммуникативно-проектировочные умения, телекоммуникационный проект, профессиональные умения, социокультурная компетенция.

АННОТАЦИЯ: статья посвящена проблемам использования проектных технологий в процессе обучения студентов университета английскому языку. Автор рассматривает комплекс методических приемов, применяемых при реализации телекоммуникационных проектов, нацеленных на формирование коммуникативно-проектировочных умений студентов неязыковых факультетов.

USING OF THE TELECOMMUNICATION PROJECTS AS A MEANS OF FORMING COMMUNICATIVE SKILLS OF NON-LINGUISTIC STUDENTS

KEY WORDS: communicative - project skills, telecommunication type of project, professional skills, socio- cultural skills.

ABSTRACT: the article deals with the problem of implementing project technology in teaching English for Specific Purposes to university students. The author represents a set of teaching techniques used in telecommunication type of project and aimed at formation students’ language competence and communicative - project skills.

Динамичное развитие высшего образования в России, вызванное социальными потребностями общества и интеграцией в европейское и мировое образовательное пространство, обусловило изменение главных ориентиров в области преподавания иностранных языков, владение которыми является неотъемлемой частью профессиональной подготовки всех специалистов в вузе.

В условиях международных интеграционных процессов в области образования у будущих специалистов появились перспективы обучения в зарубежном вузе и проведения научных исследований, что предполагает наличие способности к проектированию собственной деятельности и готовности к межкультурной коммуникации. Кроме того, современному специалисту необходимо владеть иностранным языком, поскольку значительная часть научно-технологической и профессиональной информации представлена на английском языке. Большинство компьютерных программ в области графики и дизайна требуют достаточно высокого уровня владения иностранным языком и наличия коммуникативно-проектировочных умений, обеспечивающих способность учителей технологии самим заниматься выполнением проектных работ и организовать проектную деятельность учащихся.

Применение современных информационных и телеком-муникационных технологий создает реальную возможность обучаться дистанционно и получать дополнительную профессиональную квалификацию как в российских, так в зарубежных вузах.

Для решения проблемы повышения качества обучения студентов иностранному языку как важного компонента их профессиональной подготовки, необходимо формировать профессиональные умения будущих специалистов.

Из комплекса профессиональных умений нами были выделены коммуникативно-проектировочные умения, формирование которых происходит в процессе иноязычной проектной деятельности студентов.

Коммуникативно-проектировочные умения мы рассматриваем как способность мотивированно, осознанно и самостоятельно осуществлять проектную деятельность, связанную с проблематизацией, целеполаганием, планированием, реализацией, организацией взаимодействия участников, презентацией и рефлексивной оценкой результатов деятельности в условиях иноязычной коммуникации.

Появление информационно-коммуникационных технологий в профессиональном и иноязычном обучении влияет на все составляющие учебного процесса. Поэтому выполнение иноязычных проектов на основе ИКТ, как отмечает С.В. Титова, позволяет решать несколько дидактических задач, а именно: дидактические задачи представления учебной информации (компьютерная визуализация, моделирование и имитация изучаемых объектов, процессов и явлений, создание баз данных по определенной тематике и т.п.); дидактические задачи, возникающие в процессе контроля усвоения материала (обратная связь, диагностика и коррекция ошибок); дидактические задачи, возникающие в ходе формирования определенных навыков и умений (развитие определенных типов мышления, формирование умения принимать решение, формирование культуры учебной деятельности и информационной культуры) [3].

Качественно новым способом применения проектной технологии на основе ИКТ являются телекоммуникационные проекты или веб-проекты (ВП). В рамках иноязычной проектной деятельности ИКТ используются:- как средство связи для организации письменного общения партнеров по проекту (в режиме реального времени, например, с помощью блогов или ICQ, а также асинхронно, посредством электронной почты);- как информационный ресурс для поиска нужной для выполнения проекта информации (WWW, FTR);

- как программное средство, как «мультимедийный конструктор» для создания собственных творческих работ и оформления результатов проекта; - как место для публикации результатов совместного творчества» [3].

Использование веб-проектов в преподавании иностранного языка в целом, и в организации проектной деятельности студентов неязыкового вуза имеет как ряд очевидных ряд преимуществ, так и есть факторов, затрудняющих их широкое применение.

С одной стороны, сотрудничество для достижения цели сближает участников проекта, учит понимать друга, аргументировать свою точку зрения, идти на компромисс, то есть развивает коммуникабельность и толерантность. Кроме того, создание проектов в Интернете открывает перед студентами возможность проявлять свои творческие способности, позволяет им проявить самостоятельность и индивидуальность. А самое важное преимущество телекоммуникационных проектов – это возможность реального общения с носителями языка с помощью аудио и видеоконференций через систему Skype, что повышает мотивацию студентов и уровень владения иностранным языком.

С другой стороны, есть объективные и субъективные трудности. Использование веб-проектов достаточно затратный вид деятельности, как в финансовом (стоимость Интернет-трафика, современного оборудования), так и в техническом отношении (оснащенность компьютерами, качество связи). Имеют место психологические факторы: готовность студентов к иноязычному общению, четкость и последовательность действий, самостоятельность, которые обеспечивают успешность проекта.

Все это позволяет сформулировать несколько требований к применению ВП в обучении иностранному языку, а именно: информационно-техническая подготовка преподавателей и студентов (работа с программами, публикация в сети Интернет, опыт общения в сети, знание ресурсов Сети в той или иной области); владение проектной технологией (разработка идеи и содержательной части проекта, этапов его реализации); достаточный уровень владения иностранным языком.

Анализ исследований по проблеме внедрения телекоммуникационных проектов (С.В.Титова, Е.В.Якушина, Р. Корио, М. Краусс, К. Мелони и др.) показал достаточное разнообразие методов работы в сети Интернет: демонстрационные (программные средства: PowerPoint, службы и сервисы: локальная сеть, ; ); коммуникативно-интерактивные (средства: обучающие сайты, учебные блоги, словари и справочники; службы и сервисы: электронная почта, телеконференция, форумы, чаты и т.п.); проблемно-поисковый (программные средства: учебные пособия, обучающие сайты, справочные и информационные ресурсы: локальная сеть, блоги); творческо-исследовательский. Все эти методы можно использовать при организации иноязычных проектов. Для обучения студентов самостоятельному поиску в Интернете можно использовать веб-задания определенных форматов, которые разработаны американскими методистами Т. Марч (T.March), Б. Додж (B. Dodge), М.Краусс (M. Krauss) и представлены на сайтах Filamentality ., Webquest[5].

Проблема оценивания веб-проектов также является одной из наиболее обсуждаемых в научной литературе. Как отмечает в своем исследовании С.В. Титова, в международной практике предлагают следующие критерии оценки и их пропорции: 1) содержание (35%), 2) организация (15%); язык (15%); дизайн (15%), ссылки (15%), авторство (5%). На основе этих пропорций, автор предлагает выделять на содержание 70%, из которых 35% -на качество материала и его организацию (логика и структура изложения, постановка и решение конкретной проблемы); 30% - язык (грамматика, лексика, синтаксис, стиль); 5% - полезные ссылки (наличие веблиографии с кратким описанием источников). На форму выделяется 30%, из которых 10% - на композицию сайта (простота использования, содержание сайта (меню) на главной странице), 15% дизайн (графика, изображения, HTML), 5% - авторство ( адрес эл. почты или блога, информация о себе) [3].

Резюмируя рассмотренное выше, можно сделать вывод о том, что использование телекоммуникационных проектов обеспечивает эффективное решение проблемы формирования профессиональных коммуникативно-проектировочных умений студентов. Кроме того, иноязычная проектная деятельность позволяет решать задачи развития интеллектуальных, языковых и творческих способностей студентов, умений самостоятельно конструировать свои знания и применять их для решения познавательных и практических задач, ориентироваться в иноязычном информационном пространстве, анализировать полученную информацию, взаимодействовать с другими участниками и организовать данное взаимодействие, что, вместе взятое составляет основу профессиональной компетентности будущих учителей технологии.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. – М.: Академия, 2000. – 272с.

  2. Сергеева Н.Н., Новикова В.В. Типология социокультурных прикладных проектов как средства развития социокультурной компетенции будущих учителей иностранного языка/Педагогическое образование в России. №3:Научный журнал. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-т, 2009. – C.38-48.

  3. Титова С.В. Информационно-коммуникационные технологии в гуманитарном образовании: теория и практика. Пособие для студентов и аспирантов языковых факультетов университетов и вузов. – М.: МГУ, 2009. - 240с.

  4. Teaching Today: an introduction to education / David G. Armstrong, Kenneth T. Henson, Tom V. Savage. – 6th ed. Merrill Prentice Hall.- 2001.

  5. Режим доступа: [http://www.teachingenglish.org.uk/try/uk-publishers/oup/introduction-project-work].

© Симонова А.Ю., 2011

Н.Д. Сорокина

г. Екатеринбург

СИСТЕМА ЯЗЫКОВЫХ ЭКЗАМЕНОВ CITY & GUILDS

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА:обучение английскому языку, международные экзамены, стандартизация образования, профессиональная квалификация по международным стандартам.

АННОТАЦИЯ: сегодня становится всё более актуальным вопрос приведения российского образования, высшего в том числе, к единым европейским стандартам. Одним из способов, позволяющим делать сравнение достигнутых при обучении результатов, является проведение независимой экспертизы. Раньше всех такую экспертизу в нашем городе стали проводить в сфере преподавания иностранных языков силами признаваемых во всем мире экзаменационных центров. Одним из экзаменационных советов, принимающих экзамены по английскому языку, является старейший в Великобритании совет City&Guilds.(www.cityandguildsenglish.com/www.cityandguilds.ru).

THE SYSTEM OF THE LANGUAGE EXAMS CITY & GUILDS

KEY WORDS: teaching English, international exams, standartisation of the education, professional education.

ABSTRACT: the article deals with the system of the language exams City & Guilds.

Сегодня невозможно представить себе образованного человека без знания иностранного языка. Изменившиеся жизненные реалии движут потоками туристов, студентов и рабочей силы из страны в страну, позволяя людям решать задачи индивидуальной самореализации. Для успешного решения задач необходимо преодолеть не только государственные границы, но и языковые барьеры.

Одним из наиболее распространенных языков в мире является английским. Владение английским языком сегодня это:

- доступ к новейшей информации, ведь более 80% информации в мире, как в бумажном, так и электронном виде хранится на английском языке;

- возможность продолжать образование в лучших европейских университетах, значительная часть которых ведет преподавание для иностранцев именно на английском;

- шанс получить более престижную работу;

- свобода перемещения и общения при туристическом познании мира.

Какие же требования к уровню владения иностранным языком предъявляются сегодня?

Соотносятся ли программы по иностранным языкам наших высших учебных заведений с требованиями мировых стандартов?

После подписания в 2003г. Болонского соглашения Россия лишь начала реформировать высшее образование, приводя его к единым европейским стандартам. Так одним из нововведений стало деление учебного цикла на бакалавриат и магистратуру, позволяющим выпускникам вузов соотносить, хотя бы внешне, российский диплом о высшем образовании с зарубежными стандартами.

Однако дипломы наших вузов (в частности на предмет установки уровня владения английским языком) требуют пока серьезной конвертации для признания за рубежом. Одним из способов её является подтверждение уровня владения языком независимой международной комиссией. Не случайно с каждым годом растет число студентов и школьников, сдающих тесты и экзамены на английском языке и получающих сертификаты, признаваемые во всем мире.

Результаты таких экзаменов, проводимых независимыми британскими экзаменационными синдикатами, не только фиксируют достижения в области освоения иностранного языка, но позволяют дать объективную оценку адекватности соблюдения стандарта образования различными учебными заведениями города, ориентируют студентов на дальнейшее углублённое изучения иностранного языка, вскрывая имеющиеся пробелы, ставят обучающимся новые ориентиры.

Среди кандидатов, сдающих подобные экзамены, все чаще встречаются люди, желающие получить документированное подтверждение соответствия не только уровня владения иностранным языком.

В последнее время отмечено и возрастание интереса к профессиональной сертификации на языке. И это не удивительно. Во всем мире на рынке труда покупаются не знания, подтвержденные дипломом, а квалификация – умение специалиста пользоваться своими знаниями и решать функциональные задачи на рабочем месте. Именно о ней и свидетельствует профессиональный сертификат. Необходимость независимой сертификации обусловлена как потребностью работодателей, так и работников. Работодателю надо по единым правилам, быстро и надежно оценить знания и умения каждого кандидата на вакантное место, что ему удобней делегировать независимой профессиональной сертификационной комиссии. А работнику надо как можно дороже "продать себя" на рынке труда, получив достойное место и вознаграждение за свой труд, соответствующие его квалификации. И если в Европе независимая профессиональная сертификация практикуется уже около 200 лет, в России появление такой квалификации специалиста только начинает обсуждаться. И обсуждение это становится тем более актуальным, чем ближе мы приближаемся к моменту вхождения нашей страны в ВТО.

Из международных экзаменационных советов, проводящих экзамен и выдающих квалификационные сертификаты, наиболее известным в России является экзаменационный совет City & Guilds. Один из старейших экзаменационных центров британского совета имеет богатую историю. Он был основан в 1878 году, и изначально занимался оценкой и проверкой умений мастеров-ремесленников, причем только англичан. Со временем City & Guilds вышел на рынок зарубежных стран. Эксперты стали проверять у кандидатов в первую очередь знание английского языка, поскольку он не является родным, а уже потом принимать квалификационный экзамен по той или иной профессии.

Сегодня кроме знания языка City & Guilds предлагает экзамены по более чем 500 квалификациям в различных областях профессиональной деятельности - от аграрного сектора и строительства до современных информационных технологий, с уровнем - от рабочего до высококвалифицированного специалиста. Во многих странах мира квалификационные профессиональные экзамены сдают не только иностранцы, но и резиденты. Это - общепринятая мировая практика, когда после получения диплома выпускник учебного заведения подтверждает свою квалификацию в независимой авторитетной квалификационной комиссии, а не в родном учебном заведении. Что и делает его диплом "конвертируемым".

Каковы же особенности и преимущества экзамена City&Guilds?

Одним из преимуществ является возможность модульной сдачи экзамена. Кандидат выбирает сам и делает заявку на сдачу только устного, только письменного или смешанного модуля.

Наиболее распространенными в России являются экзамены:

  • IESOL (письменный тест)

  • ISESOL (устное собеседование)

  • Office skills (работа в офисе)

  • Business English (деловой английский)

  • IT exams – word processing and spreadsheets etc (знание персонального компьютера)

  • ACE – for Teachers (профессиональный экзамен для учителей)

Все уровни экзамена соотнесены с Европейской 6-ти уровневой шкалой-А1/2, B1/2, C1/2. Однако уровни эти не привязаны к возрасту или «уклону» учебного заведения. Англичане трактуют этот экзамен как наименее академичный и наиболее приближенный к жизни деловых образованных людей. Требования к уровню владения General English таовы:

Preliminary (уровень A1). Экзаменуемый

-понимает и использует знакомые фразы на бытовую тему и простые базовые фразы, удовлетворяющие практическую необходимость в связи с образованием, обучением и социальным поведением;

-способен представиться и представить других; задать и ответить на вопросы о себе, такие как: принадлежность предметов и вещей, адрес, знакомые. Способен общаться на самом простом уровне, при условии, что собеседник говорит медленно и четко и готов помочь. Читает и понимает короткие тексты на знакомые бытовые темы;

-способен извлечь и понять информацию из общепринятых знаков и символов;

-способен написать короткие простые фразы и предложения для заполнения документов (формы, сообщения и записки).

2. Access (уровень A2). Экзаменуемый

-понимает предложения и часто используемые выражения, относящиеся к области самого немедленного реагирования, такие как: информация о себе и своей семье, поход за покупками, месторасположение, о работе, образовании, обучении и социальном поведении;

-способен общаться в простых, часто повторяющихся ситуациях, предполагающих прямой обмен информацией, эмоциями и мнениями в знакомом, часто повторяющемся контексте;

-способен поддержать разговор на знакомые темы. Читает и понимает короткие тексты на знакомые бытовые темы и способен извлечь и понять информацию из знакомых источников и общепринятых знаков и символов;

-способен написать текст для определенной целевой аудитории (родственники, друзья, официальные лица и др.)

3. Achiever (уровень B1). Экзаменуемый

-понимает основные моменты общения в обычном темпе по темам, принятым в обычной социальной среде (на работе, в школе, во время отдыха, образования и обучения). Может выразить эмоции, мнение и обменяться информацией на знакомые темы, учитывая особенности аудитории (стиль общения, принятая манера построения речи и обращений);

-способен участвовать в дискуссии на знакомую тему, делая уместные существенные дополнения и отвечать на вопросы, возникающие в ходе диалога, способен справиться с большинством ситуаций, наиболее вероятных во время путешествия в англоязычных странах;

- способен написать простой связанный текст на знакомую или личную тему, с учетом целевой аудитории;

-способен описать свой опыт, события, мечты, надежды и амбиции и дать краткое объяснение своих мнений и планов.

4. Communicator (уровень B2). Экзаменуемый понимает основные идеи реального общения, так и на абстрактные темы, включая дискуссии в области своей профессиональной специализации (технические и научные темы, бизнес и т.д.), способен общаться достаточно свободно и бегло, не создавая в ходе общения сложностей обеим сторонам;

- учитывает особенности личности собеседника и контекст в общении (с кем и в каких условиях разговаривает, ситуацию общения).

Кандидат

-способен принимать участие в дискуссиях на любую, делая уместные, существенные дополнения;

-способен понять сообщение из любого источника, способен относительно свободно общаться на широкий спектр тем и вопросов, ясно и четко объясняя свою точку зрения, уточняя детали, рассматривая достоинства и недостатки различных аспектов темы, свободно выбирая стиль, формат и время общения.

5. Expert (уровень C1). Экзаменуемый способен понять большинство текстов любого объема (произнесенных или написанных) и уловить подтекст, способен выражать свои мысли без подбора подходящих слов и выражений. Способен адекватно реагировать в большинстве ситуаций общения, следовать подробным объяснениям и сложным инструкциям, учитывая при ответе особенности целевой аудитории и контекст. Способен принимать участие в дискуссиях на различные темы, делая четкие и существенные дополнения. Способен общаться в зависимости от ситуации и других факторов (настроения, эмоционального состояния и т.д.) и практически полностью понимать тексты любой сложности и объема в ходе социального общения, обучения и в ходе профессиональной деятельности и для достижения профессиональных целей. Способен составить четкий, хорошо структурированный, детальный текст на сложные темы, во всех элементах композиции с использованием всего спектра связующих элементов с использованием союзов и других связующих элементов, вводных фразеологических оборотов. Способен эффективно выразить свои идеи и мнения, с использованием уместной для данной аудитории и в соответствии с поставленной целью объем, формат и стиль.

6. Mastery (уровень C2). Экзаменуемый способен легко понять практически все, что слышит и читает. Способен анализировать и сопоставлять информацию из различных источников, интерпретировать ее, оформляя аргументацию в свободный структурированный текст. Способен вести общение в любой ситуации очень бегло и точно, учитывая самые незначительные нюансы речи даже в самых сложных ситуациях.

Наконец еще одной особенностью экзамена является то, что принимают его только носители языка. Это приятно и ответственно!

© Сорокина Н.Д., 2011

Н.Г. Соснина

г. Екатеринбург

ИСХОДНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ТИПОЛОГИИ СИТУАЦИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ КОНФЕРЕНЦИИ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: профессионально-ориентированная конференция, исходные положения типологии ситуаций, теория деятельности, взаимоотношения субъекта и объекта, теория коммуникаций, теория познания, проблемная ситуация

АННОТАЦИЯ:В статье раскрываются исходные положения типологии ситуаций профессионально-ориентированной конференции: философские, общедидактические и частнометодические

PROFESSIONALLY-ORIENTED CONFERENCE: THE BASIS OF SITUATION TYPOLOGY

KEY WORDS: professionally-oriented conference, the basis of situation typology, activity theory, subject and object interrelation, communication theory, gnosiology, problem situation.

ABSTRACT: The subject of the article is to describe the basis of situation typology.

Федеральный государственный образовательный стандарт по направлению подготовки «Сервис100100» предъявляет новые требования к учебным достижениям обучающихся, согласно которым выпускник должен овладеть общекультурными и профессиональными компетенциями. В контексте нашего исследования дальнейшее рассмотрение получает научно-исследовательская компетенция и профессионально-ориентированная конференция как средство ее развития. Нами была введена научная дефиниция понятия профессионально-ориентированной конференции (ПОК) как последовательности ситуаций проблемного характера, отражающей наиболее актуальные вопросы профессиональной действительности и порождающей личную потребность участников к их решению посредством проведения целенаправленного исследования той или иной профессиональной области с последующим обсуждением полученных результатов в кругу заинтересованных лиц и экспертов с целью формирования у участников научно-исследовательской компетенции, способствующей продуктивной профессиональной деятельности.

Рассмотрим понятие «типология» с целью обоснования необходимости ее создания. Типология(от греч. týpos — отпечаток, форма, образец)это метод научного познания, в основе которого лежит расчленение систем объектов и их группировка. Типология используется в целях сравнительного изучения существенных признаков, связей, функций, отношении и уровней организации сложных объектов в том случае, когда одна классификация не способна описать их многогранность. Результатом типологии является систематизация классификаций изучаемых объектов, выявляющая их основные закономерности. Под типологией ситуаций ПОК в нашем исследовании понимается набор взаимосвязанных рабочих классификаций ситуаций ПОК с целью рассмотрения их содержательного и организационного аспекта.

Исходными положениями создания типологии ситуаций ПОК послужили философские основания. В качестве общих философских оснований была выбрана теория деятельности. С точки зрения системного подхода деятельность представляет собой взаимодействие субъекта и объекта или двух и более субъектов. В результате в контексте субъект-объектных отношений выделяют познавательную и преобразовательную деятельность. Познавательная деятельность не затрагивает реального существования объекта. В данном случае речь идет об идеальном преобразовании с целью познания его сущности. Таким образом, познавательная деятельность - это активность субъекта, направленная на объект, не с целью изменения, а с целью получения знаний об этом объекте [1; 58-59]. Преобразовательная деятельность – это деятельность, связанная с изменением существующего или созданием нового объекта.

В контексте субъект-субъектных отношений целесообразно выделить коммуникативную деятельность. Общение – коммуникация – по мнению Кагана М.С., должно рассматриваться как широкая философско-антропологическая проблема, т.к. представляет собой активное взаимодействие субъектов. Акт общения возникает тогда, когда возможно взаимодействие, рассчитанное на активную обратную связь.

Кратко резюмируя изложенную выше классификацию, мы вслед за М.С. Каганом считаем, что данные виды деятельности существуют лишь теоретически. В действительности все эти виды активно взаимодействуют друг с другом, влияя друг на друга, либо сливаясь в сложные гетерогенные структуры.

Следующим исходным положением философского основания создания типологии ситуаций ПОК послужила теория познания (гносеология). Представляя собой философскую дисциплину, теория познания анализирует не индивидуальные, функционирующие в психике механизмы, позволяющие тому или иному субъекту прийти к определённому познавательному результату, а всеобщие основания, дающие возможность рассматривать этот результат как знание, выражающее реальное, истинное положение вещей.

Центральным понятием традиционной классической гносеологии, по мнению Т.Г. Лешкевич, является гносеологическая цепочка: вопрос – проблема – гипотеза – теория [2; 141]. Данная связь иллюстрирует проблемную ситуация как необходимый этап развития научного познания, фиксирующий «противоречие между старым и новым знанием». Проблемная ситуация демонстрирует несостоятельность прежней стратегии и создает основания для организации нового научного поиска.

В контексте гносеологии проблемные ситуации подразделяются на глобальные и локальные. В нашей работе рассмотрению подлежат локальные проблемные ситуации, возникающие в результате несоответствия теоретической и эмпирической базы. Устранение данного противоречия ведет к разрешению проблемной ситуации.

В историко-философской традиции «проблемность» всегда подразумевает взаимодействие субъекта и объекта, либо субъекта и субъекта. Принимая во внимание философские основания, представляется очевидным выделить локальные проблемные ситуации познания и преобразования в условиях субъект – субъектного взаимодействия.

Однако, в условиях обучения важна не сама по себе ситуация, а возможность ее использования в дидактических целей. В таком случае ситуация как «совокупность обстоятельств» не удовлетворяет данным требованиям. Следовательно, необходимо проанализировать ситуацию с точки зрения обучающей способности. Разделяя мнение Н.И. Непомнящей, П.И. Пидкасистый определяет ситуацию обучения – как «… целостное образование, которое включает педагогические условия и деятельность учителя в их единстве, а также деятельность ученика и его субъективную включенность в данную ситуацию» [4; 92]. Идею вовлеченности обучающегося продолжает развивать Е.И. Пассов, дефинируя ситуацию как динамичную систему «взаимоотношений общающихся, которая благодаря ее отраженности в сознании порождает личную потребность в целенаправленной деятельности и питает эту деятельности». Таким образом, определяется следующая структура ситуации обучения: педагогические условия, деятельность учителя и субъективная включенность ученика.

Теория проблемного обучения добавляет в структуру ситуации «интеллектуальное препятствие», провоцирующее исследовательскую активность обучающегося, что, в свою очередь, и демонстрирует субъективную включенность последнего. Проблемная ситуация в дефиниции А.М. Матюшкина, представляет собой специфический вид взаимодействия субъекта и объекта, «характеризует определенное психологические состояние субъекта, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения задания» [3; 32].

В процессе обучения моделируются теоретические и практические проблемные ситуации. Первые направлены на раскрытие общих положений, вторые - на поиск нового способа действия в заданных условиях. Сопоставляя данную классификацию с видами взаимодействия субъекта и объекта в контексте теории деятельности, можно провести определенную аналогию, а именно: познавательные ситуации предполагают теоретическое исследование объекта, а преобразовательные – реальное изменение объекта в заданных условиях.

С точки зрения методики преподавания иностранного языка, любая коммуникативная ситуация носит проблемный характер, что и обеспечивает включенность каждого учащегося в процесс общения. Проблема, конфликт, нарушающий взаимодействие вызывает личностную потребность каждого участника процесса общения привести эту систему в состояние равновесия.

Следует отметить, что процесс обучения иностранному языку протекает в искусственно-созданных коммуникативных условиях. Разработанная нами модель ПОК позволяет приблизить условия общения на уроке к реальным, предоставляя обучающимся возможность почувствовать себя действительными участниками профессиональной коммуникации. В результате определяются условно-коммуникативные и реально-коммуникативные ситуации.

Таким образом, рассмотрев исходные основания для создания типологии ситуаций ПОК, выделим следующие типы ситуаций:

  • проблемно-познавательные условно-коммуникативные (1.1.)

  • проблемно-познавательные реально-коммуникативные (1.2.)

  • проблемно-преобразовательные условно-коммуникативные (2.1.)

  • проблемно-преобразовательные реально-коммуникативные (2.2.)

Кратко резюмируя изложенные выше основания для создания типологии ситуаций ПОК, подчеркнем их сложный гетерогенный характер, что обусловливает систему исследовательских заданий, разработанную на основе выделенной типологии.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Каган, М.С. Человеческая деятельность. М.: Издательство политический литературы. – 1974.

  2. Лешкевич, Т.Г. Философия науки. М.: ИНФРА-М. – 2005. – 272с.

  3. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., Педагогика. - 1972. -168с

  4. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. М., 1980

© Соснина Н.Г., 2011

Л.С. Стаценко

г. Екатеринбург

ЭЛЕКТИВНЫЕ КУРСЫ ПО ПЕРЕВОДУ В РАМКАХ ГУМАНИТАРНО-ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА:элективный курс, профильное обучение, разновидности перевода, уровень владения языком, задания для обучения переводу.

АННОТАЦИЯ: при внедрении элективных курсов по переводу возникает множество вопросов. Данная статья может послужить опорой при создании собственных элективных курсов по переводческой деятельности. Она раскрывает основные трудности, которые могут возникнуть у учителя при разработке элективного курса по переводу. Здесь также представлен ряд моментов, которые учитель должен учитывать при создании и внедрении на практике элективных курсов по переводоведению.

ELECTIVE COURSES OF TRANSLATING IN THE FRAME OF HUMANITIES PHILOLOGICAL PROFILE

KEY WORDS: elective courses, profile education, types of translation, exercises for teaching to translate.

ABSTRACT: the article deals with the elective courses of humanities philological profile.

Внедрение в рамках профильного обучения особых учебных предметов – элективных курсов – вызывает в настоящее время множество вопросов. Не всегда представляется ясным, как разрабатывать эти курсы. Элективные курсы – это обязательные учебные предметы по выбору учащихся из компонента образовательного учреждения. Эти курсы обязательны для посещения. [1]

К основным задачам элективов относятся:

  • развивать содержание одного из базовых учебных предметов, что позволяет развивать и поддерживать интерес к этому предмету, а также получить дополнительную подготовку для сдачи ЕГЭ по этому предмету;

  • способствовать удовлетворению познавательных интересов учащихся в различных сферах человеческой деятельности;

  • ориентация в особенностях будущей профессиональной деятельности. [1]

При планировании переводческих элективных курсов для учащихся 10-11 классов гуманитарно-филологического профиля в той или иной школе могут возникнуть значительные препятствия кадрового характера, а также методического обеспечения учебного процесса. Кроме этого перед учителем стоит еще целый ряд вопросов, на которые нужно находить ответы, а именно:

  1. Выбор типов и разновидностей перевода, его объёма с учетом особенностей этапа обучения.

  2. Учет уровня владения школьниками иностранным и родным языком для занятий в рамках конкретного элективного курса по переводу.

  3. Степень мотивации учащихся к выбору элективных курсов по переводу.

  4. Место элективного курса по переводу в системе профильно-ориентированной подготовки старшеклассников.

  5. Методическая подготовка учителя в создании собственных методических материалов по указанному элективному курсу.

  6. Наличие в школьной библиотеке соответствующей литературы, как для учителя, так и для учащегося.

  7. Критерии и формы оценивания учебных достижений именно школьников по окончании конкретного элективного курса по переводу.[2.c.3]

Для определения уровня владения учащимися иноязычной компетенции учителям иностранного языка желательно провести диагностический срез с помощью коммуникативно-ориентированных заданий. Например, при планировании элективного курса на материале той или иной разновидности письменного перевода с иностранного языка на русский коммуникативно-ориентированная диагностика может быть направлена на проверку наличия / отсутствия у школьников таких умений, как:

  • читать на иностранном языке без словаря, используя разные стратегии чтения, на уровне не ниже порогового (В1);

  • читать на иностранном языке с использованием только монолингвального толкового словаря (предназначенного для человека с владением иностранным языком на уровне порогового продвинутого (В2) или монолингвального и лингвострановедческого двуязычного словарей;

  • исправлять на русском языке языковые и речевые ошибки в предложенном текстовом материале (в рамках требований к уровню владения русским языком по окончании 9-го класса);

  • грамотно и коммуникативно приемлемо письменно излагать на русском языке содержание прочитанного (с различной степенью детализации в соответствии с инструкцией диагностического задания), а также комментировать суть событий, мнений и взглядов по обсуждаемой теме / проблеме. [3.c.63]

Кроме этого при диагностике можно использовать и психологические тесты для выяснения характеристик учащихся в плане развития у них различных видов памяти и степени её оперативности, а также психологических характеристик их восприятия в целом (с включением особенностей аудио- и видеовосприятия). При внедрении элективных курсов по переводу в школьном профильном обучении необходимо учитывать уровень владения учащимся иностранным, а также родным языком. Например, такая разновидность устной переводческой деятельности, как синхронный перевод, требует от обучаемых наличия уровня иноязычной компетенции не ниже С1, а уровня владения устной родной речью не ниже С2 [3.c.65] Также в психологическом плане сам процесс синхронного перевода содержит немало стрессовых моментов, к которым по возрастным и другим параметрам старшеклассники еще не готовы, и это может сказаться не лучшим образом на их здоровье. Очевидно, что элективный курс по синхронному переводу лежит вне плоскости школьного языкового образования. Однако в отношении других разновидностей устного или письменного перевода следует также проявлять дидактическую осторожность, это касается постановки учебных задач, выбора тематики и особенно содержательного наполнения курса с учетом его временных параметров.

Учитывая то обстоятельство, что наблюдается явный недостаток учебных программ по переводу для школы, то в школе придётся заняться составлением авторских учебных программ элективных курсов по переводу. При их разработке необходимо учитывать как общеметодические требования к построению данного методического продукта, так и некоторые специфические особенности построения учебных программ по переводу для школы. В схеме, представленной ниже, обобщаются типы учебных заданий, которые входят в комплекс одноязычных и двуязычных заданий для подготовки учащихся к процессу обучения письменному переводу в профильной школе и для формирования и развития у них переводческих умений.[2.c.10]

Таким образом, элективные курсы в школе могут быть ориентированы на теоретическое и практическое ознакомление с переводом. Объём элективных курсов может варьироваться в зависимости от предмета освоения элективного курса. Отметим, что в отношении обучения переводу в старших классах дидактические решения должны быть, прежде всего, направлены на удовлетворение разнообразных современных интересов и потребностей школьников в изучении переводческой деятельности человека и особенностей функционирования перевода в современном мире.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Колесников А.А. Как разрабатывать элективные курсы? // Немецкий язык, 2007 №2 - /article.php?ID=200700204

  2. Сафонова В.В. Перевод в контексте изучения иностранного языка в рамках гуманитарно-филологического профиля в старшей школе // Иностранный язык в школе, 2008 №4 - с.2-10.

  3. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. – М.: Филомантис, 2004. – с.416.

© Стаценко Л.С., 2011

Ю.Э. Таушанкова

г. Екатеринбург

БИЛЛИНГВАЛЬНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ КАК ИНСТРУМЕНТ ОБНОВЛЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ЯЗЫКОВОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: билингвизм, билингвальная учебная программа, билингвальные модели образования, опыт билингвального преподавания, родной язык, иностранный язык, второй язык, школа.

АННОТАЦИЯ: в данной статье речь идёт об особенностях билингвальных образовательных программ. Автор приводит разные виды таких программ, говорит о том, какие они имеют преимущества и недостатки. В статье акцент ставится на то, что билингвальное обучение – это очень перспективное направление в обучении иностранным языкам, в процессе такого обучения у школьников формируется ряд ЗУМ и языковых компетенций, которые помогут им во взаимодействии и сотрудничестве в современном мире.

BILLINGUAL EDUCATIONAL PROGRAMMES AS A WAY OF UPDATION THE CONTENT OF LANGUAGE SCHOOL EDUCAION

KEY WORDS: bilingual education, educational programmes, school education.

ABSTRACT: the article deals with the bilingual educational programmes as a way of updation the content of language school education.

Изменения в общественной, политической, экономической жизни, которые произошли за последнее время в нашей стране, повлекли за собой коренные преобразования в различных социальных сферах, в том числе в системе школьного образования и, в частности, в области преподавания и изучения иностранных языков. В настоящее время в средней школе появилась тенденция к изучению не только английского, немецкого, французского, испанского языков, но и таких языков, как китайский, корейский, японский, итальянский, польский, болгарский, чешский и других. Сейчас наиболее значимым становится осознание человеком своего места и своей культуры в диалоге культур и цивилизаций в процессе сотрудничества и кооперации с другими людьми. Поликультурное билингвальное образование средствами соизучаемых родного и иностранного языков представляет важную составляющую часть модернизации целей и содержания национальных образовательных систем, что в значительной степени способствует расширению возможностей межкультурного общения людей в различных сферах жизнедеятельности человека, в том числе и школьников.[1.с.10, 2.с.20, 3.с.22]

Существуют различные взгляды на билингвизм и билингвальное образование. Например, «билингвизм – владение и применение более чем одного языка, причем степень владения тем или иным языком может быть весьма различной, не одинаковым может быть и функциональное распределение языков»*. Как сказал Верещагин Е.М. «Двуязычием, или билингвизмом называют речевые механизмы, позволяющие человеку использовать для общения две языковые системы, обычно такого рода человека называют билингвом».

К разновидностям билингвизма относятся:

• рецептивный (способность ориентироваться в двуязычных текстах по известной тематике, но не более того);

• репродуктивный (способность понимать и воспроизводить иноязычные тексты по известной тематике и проблематике);

• продуктивный (способность понимать и порождать тексты на двух языках)

Более актуальными становятся репродуктивный и продуктивный типы двуязычия[1.c.45]. При формировании продуктивного билингвизма, учащиеся овладевают двуязычными знаниями, навыками, умениями и стратегиями, развивают билингвальные способности в процессе коммуникативно- и культуроведчески-ориентированного соизучения языков.

Одним из эффективных способов достижения продуктивного билингвизма, признается билингвальное образование, которое предполагает не только изучение второго языка / ИЯ как учебного предмета, но и постоянное использование обоих языков в качестве средства образования или самообразования. [2.С.66]

В настоящее время билингвальные образовательные модели развиваются по трем основным направлениям:

• билингвальная модель образования при соизучении языков лингвистиче-

ского большинства и лингвистического меньшинства (например, Люксембург Брюссель, Каталонь, Провинция Басков, проект «Школа для европейцев»);

• билингвальная модель образования средствами языка, являющегося официальным языком государства или общенациональным языком, и языков этнических групп, входящих в состав государства (например, США, Канада, Россия), или средствами двух и более официальных языков;

• билингвальные образовательных программы средствами родного и иностранного/иностранных языков (например, Германия, Россия).[3.c.85]

В настоящее время существуют три модели билингвальных образовательных программ программа обогащения (addi- tive), переходная программа (transitional) и программа сохранения языка (maintenance).

Анализ результатов школьного билингвального образования в некоторых странах, представленный в материалах общеевропейского семинара 12B , показал его несомненные достижения, при этом было особо отмечено, что билингвальное образование:

• востребовано и мотивировано вшкольной среде;

• должно представляться всем желающим (представителям разных социальных и этнических страт и учащимся разных типов школ (а не только школ с углубленным изучением ИЯ);

• способствует обогащению образования/развития/общения с носителями языка меньшинства/большинства, а также адаптации индивида к многоязычию и поликультурности в современном мире;

• позволяет достичь частичного/полного билингвизма/трилингвизма и частичной/полной биграмотности/триграмотности;

• способствует межкультурному общению носителей и неносителей соизучаемых языков.[1.c.100]

Вместе с тем остается целый ряд нерешенных проблем, которые нуждаются в разработке.

В материалах общеевропейского семинара 12B , посвященных анализу развития билингвального образования в странах Европы, Российская Федерация выделяется особо: «…впечатляющие данные о том, что за истекший по окончании семинара 12A период были открыты школы с билингвальными секциями в 15 городах Российской Федерации. Из России был получен богатейший материал по опыту создания и распространения билингвальной системы обучения».

Это было обусловлено следующими обстоятельствами:

(а) использование родного и неродного языков в российском образовании и межкультурном общении имеет глубокие исторические корни, научно- и учебно-методическое обоснование, а также достойный внимания и изучения опыт; (б) в общеобразовательных учреждениях базисным учебным планом предусмотрена возможность а) расширения/углубления иноязычного учебного процесса с помощью достаточно гибкой системы факультативных и элективных курсов, б) начального иноязычного обучения, способствующего более раннему началу билингвального образования; (в) современные российские образовательные документы в то время, а особенно сейчас в области иноязычного образования включают ИЯ в общеобразовательную область «Филология» и требуют учета межпредметного характера ИЯ как учебного предмета для формирования и развития у учащихся:

• целостного представления о мире;

• способности к профессиональному самоопределению;

• готовности к межкультурному профессиональному общению;

• активности в творческой и проектно исследовательской работе [3.c.94]

Школьные факультативные и элективные образовательные курсы, а также специализированные/проблемные интегративные курсы в рамках дополнительного образования являются неотъемлемой составляющей частью содержания учебного процесса, способствующей усилению личностно-ориентированной направленности образования.

Идея дифференциации и индивидуализации школьного образования (когда за счет изменений в структуре, содержании и организации учебного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся и создаются условия для предпрофильного и профильно-ориентированного образования) активно развивалась на протяжении последнего столетия в российской школьной образовательной политике. Действующие в России государственные документы в области образования закрепляют вариативность школьного образования, учет потребностей учащихся, возможность выбора ими образовательных услуг, предоставляемых государством, а также системой дополнительного образования и в зависимости от условий регионов, профильной направленности школ и социального заказа в данной школе/классе по трем направлениям:

• билингвальные факультативные курсы в школе,

• билингвальные сетевые курсы,

• билингвальные профильные курсы.

Развитие профильной школы в России дает огромный стимул для включения билингвального компонента в школьное образование в системе профильных элективных курсов, посредством факультативных курсов и при проведении кружковой работы. Расширение круга культур посредством вхождения обучаемых в социокультурное пространство при общении

на двух и более языках способствует социализации личности.[2.c.34] При этом осуществляются:

 накопление и усвоение знаний о действительности/культуре страны изучаемого языка и родной культуре;

 формирование и развитие коммуникативных, когнитивных, познавательных и творческих умений и способностей;

 формирование ценностной ориентации и развитие культуры личности обучаемого в окружающем мире: • культуры самой личности (культура отношения, культура саморегуляции), • культуры деятельности (культура интеллектуальной деятельности, культура предметной деятельности),

• культуры социального взаимодействия человека с другими людьми в разных странах и на разных континентах, если используются информационно-коммуникативные технологии (культура поведения, культура общения)

Билингвальное образование, как показывает педагогический опыт, на экспериментальных школьных площадках в России стимулировало:

• личностное осознание школьниками важности развития всех компонентов коммуникативной компетенции (языковой, речевой, социокультурной,

самообразовательной и информационно-коммуникационной компетенций);

• соединение образования и самообразования при развитии профильно-ориентированных и общекультурных знаний и умений;

• выявление школьниками наиболее эффективных способов взаимодействия культур партнеров по межкультурному проекту;

• обеспечение постоянной практики для школьников в представлении родной культуры в расширяющемся социокультурном Интернет-пространстве;

• совместную творческую деятельность в ситуациях межкультурного учебного и внеучебного общения и сотрудничества;

• постоянную самооценку и самоконтроль при использовании европейского языкового портфеля всеми участниками межкультурных проектов;

• умений пользования современными Интернет-технологиями в условиях межкультурного общения;

• развитие у старшеклассников готовности к личностному развитию себя как партнеров межкультурного взаимодействия в контексте диалога культур.

Для того чтобы школьная модель билингвального образования средствами соизучаемых языков начала функционировать, необходимо:

• разработать сквозную учебную программу по билингвальному развитию школьников на межпредметной основе;

• осуществлять последовательное социокультурное развитие учащихся при изучении всех гуманитарных предметов, а не только языков;

• активно использовать Интернет-ресурсы как естественную поликультурную среду, а также ИКТ как инструмент моделирования реальных ситуаций межкультурного общения и сотрудничества для участия школьников в международных проектах, кампаниях, фестивалях, форумах и конференциях

проектах. [3.c.120]

Российские и зарубежные исследования в области билингвального развития школьников средствами соизучаемых языков (в том числе родного и иностранного/иностранных) заложили научно-теоретические основы и обобщили практический опыт билингвального образования в мире, а это в настоящее время способствует включению билингвального компонента в школьное профильное образование, целенаправленно ориентированное на подготовку школьников к межкультурному партнерству, взаимодействию и сотрудничеству в современном многоязычном мире.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Маркосян А.С. Очерк теории овладения вторым языком. – М.: УМК “Психология ”, 2004.

  2. Опыт билингвального образования средствами родного и иностранных языков: Тезисы докладов и выступлений на конференции / Под ред. В.В. Сафоновой. Части 1 и 2. М., 11–12 февраля 1999. – М.: Еврошкола, 1999.

  3. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. – Воронеж: ИСТОКИ, 1996.

© Таушанкова Ю., 2011

О.А.Удилова

г. Екатеринбург

ВНЕДРЕНИЕ ИНТЕРАКТИВНОЙ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: интерактивные методы обучения, личностно-ориентированный подход, аудиовизуальная культура учащихся, интерактивная доска, компьютерная презентация, межличностное взаимодействие

АННОТАЦИЯ: данной статье раскрываются методы и технологии интерактивного обучения, основанные на личностно-ориентированном подходе. Автор рассматривает механизмы межличностного взаимодействия учителя и учащихся в процессе диалога, дает подробное описание трех основных групп межличностных механизмов обучения, представляет новейшие технические средства, влияющие на формирование аудиовизуальной культуры учащихся.

INTRODUCTION OF THE INTERACTIVE TECHNOLOGY IN THE PROCESS OF TEACHING ENGLISH

KEY WORDS: interactive technology, the process of teaching English.

ABSTRACT: the article deals with the introduction of the interactive technology in the process of teaching English.

В условиях модернизации современного российского образования учителя-практики стремятся к самостоятельности в выборе средств обучения , в частности, иностранным языкам, к творческому переосмыслению содержания образования и все чаще прибегают к использованию методов и технологий , основанных на личностно-ориентированном подходе. Указанные методы способствуют созданию благоприятной атмосферы учебного процесса для учащихся, значительно повышают интерес обучаемого к предмету и развивают стремление к практическому использованию иностранного языка. Затрагивая личность обучаемого, его эмоции и чувства, учитель тем самым стимулирует речевые, когнитивные, творческие способности учащихся. Все перечисленные цели технологий обучения, способствующих налаживанию межличностного взаимодействия путем внешнего диалога в процессе усвоения учебного материала [2.c.24]

Современная российская школа, зарубежные учителя –практики работают над проблемой развития познавательной деятельности учащихся посредством внедрения в процесс обучения иностранному языку интерактивных технологий , таких как дискуссии, деловые игры, тренинги, проекты, мини-исследования, влияющих на формирование направленности учебного процесса. Сложность и актуальность данной проблемы требует внедрения в учебный процесс новых методов обучения, новых идей и подходов.

Как известно, для продуктивного усвоения языкового материала с целью последующего обучения требуется много времени и усилий. Для облегчения этой задачи в качестве основы предлагается технология интерактивного обучения –совокупность способов целенаправленного усиленного межсубъектного взаимодействия педагога и учащихся , последовательная релизация которых создает оптимальные условия для развития обучаемых.Взаимодействие в данном случае понимается как непосредственная межличностная коммуникация, важнейшей особенностью которой признается способность человека принимать роль другого , представлять, как его воспринимает партнер по общению или группа , и соответственно интерпретировать ситуацию и конструировать собственные действия [3.c.42]. Интерактивное педагогическое взаимодействие характеризуется высокой степенью интенсивности его участников , их коммуникации, обмена деятельностями, сменой и разнообразием их видов, форм и приемов целенаправленной рефлексией участниками своей деятельности и состоявшегося взаимодействия.

В настоящее время ввиду интенсивного развития информационных технологий в современном российском образовании особое значение приобретают новейшие технические средства (мультимедийный проектор, интерактивная доска). Следует заметить, что компьютер уже не является новинкой, и практически каждый учащийся имеет навыки работы с ним [1.c.3]. Технология интерактивного обучения может быть использована при организации отдельного урока или внеклассного мероприятия. Специфика предмета иностранный язык позволяет проводить целые серии уроков в интерактивном режиме, учитывая объем учебного материала, предполагаемого программой.

Выделяют три основные группы интерактивных методов обучения:

методы без использования технических средств;

методы с частичным использованием технических средств;

методы с использованием технических средств (аудиовизуальные)

К первой группе методов, по мнению методиста Кашлева С.С. , следует отнести полилог, диалог, мыследеятельность, смыслотворчество, межсубъектные отношения, свободу выбора, создание ситуации успеха, позитивность и оптимистичность оценивания , рефлексию.

Интерактивные методы принято классифицировать в методической науке по их ведущей функции в педагогическом взаимодействии .Таким образом, среди методов обучения без использования технических средств выделяют:

методы создания благоприятной атмосферы , организации коммуникации ;

методы организации обмена деятельности;

методы организации мыследеятельности;

методы организации смыслотворчества;

методы организации рефлексивной деятельности.

Существуют и другие методы, способствующие интерактивной деятельности, например, технология проектов, игровое моделирование.

Использование интересных форм и методов в реализации личностно-ориентированного подхода в преподавании иностранного языка позволяет значительно увеличить время речевой практики на уроке для каждого учащегося,добиться усвоения материала всеми участниками группы, решить разнообразные воспитательные и развивающие задачи. Учитель становится организатором самостоятельной учебно-познавательной, коммуникативной, творческой деятельности учащихся, у него появляются возможности для совершенствования процесса обучения, развития коммуникативной компетенции учащихся, целостного развития их личности.

Ко второй группе методов в первую очередь можно отнести тандем-метод, все более часто применяемый в процессе обучения иностранным языкам. Суть данного метода состоит в устном или письменном неформальном общении.

Эффективность изучения иностранного языка в рамках данного метода обусловлена самостоятельностью учащихся в выборе целей, средств и содержания обучения и преодолением языкового барьера, поскольку учащиеся находятся в привычной для них социальной среде, и возможностью общения с носителем языка на относительно равном социальном уровне.

В основе реализации третьей группы методов в обучении иностранным языкам лежит использование аудиовизуальных средств обучения, которые являются одним из видов технических средств обучения (ТСО). ТСО представляют собой многообразие современных технических устройств и носителей информации на всех этапах учебного процесса.Исходя из данного определения существует следующая классификация ТСО в зависимости от вида деятельности, который осуществляется с их помощью в ходе функционирования информации: информационные технические средства, осуществляющие прямую подачу информации; контролирующие информационные технические средства, обеспечивающие обратную передачу информации; управляющие информационные технические средства, позволяющие организовать цикл управления ходом учебного процесса; дополнительные информационные технические средства, включающие приспособления, приборы, использующиеся для совершенствования работы учителя , обучаемого и их взаимодействия в ходе обучения.

Эффективность применения ТСО определяется их соответствием конкретным учебным целям, задачам, специфике учебного материала, формам и методам организации работы учителя и учащихся, материально-техническим условиям и возможностям.

Использование интерактивных технологий на уроках иностранного языка имеет большое значение для более эффективного изучения языка и раскрывает огромные возможности для выбора учителем необходимой группы интерактивных методов обучения, которые имеют много преимуществ перед традиционными методами обучения.Они позволяют тренировать различные виды речевой деятельности и сочетать их в разных комбинациях , помогают осознать языковые коммуникативные ситуации, автоматизировать языковые и речевые действия , а также обеспечивать возможность учета ведущей репрезентативной системы, реализацию индивидуального подхода и интексификацию самостоятельной работы учащихся.

ЛИТЕРАТУРА

1 .Захарова И.Г . Информационные технологии в образовании : Учебное пособие.-М.: Академия, 2003.

2. Меженный В.С. Современные информационные технологии.-Архангельск: Издательство АО ИППК РО, 2004.

3. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования.-М.:1998.

4. Платонова Н.А. Интернет на уроках немецкого языка// Иностранные языки в школе.-1999, №4, с.17-20.

© Удилова О.А., 2011

Marcus Engel

Germany

WIRTSCHAFTSDEUTSCH IN RUSLAND ALS INSTRUMENT ZUR FORDERUNG VON HANDLUNGSKOMPETENZEN

Die Länder und Märkte der Welt werden durch die zunehmende Globalisierung der Lebensverhältnisse immer mehr miteinander vernetzt. Heute entscheiden bessere und vielfältigere Fremdsprachenkenntnisse über den Erfolg auf dem internationalen Arbeitsmarkt. Die Bildungssysteme der einzelnen Länder müssen daher Handlungskompetenzen entwickeln, die über die Grenzen der eigenen Sprache hinausgehen und neue Formen der Selbstständigkeit erschließen (Barkowski / Funk, Seite 36). Der deutsche Markt ist für Russland besonders interessant, weil er der größte Markt für russische Produkte ist (Rittershofer, Seite 1ff.). Das russische Bildungssystem sollte daher nicht in erster Linie die Sprachkenntnisse der russischen Germanisten fördern, sondern bei Wirtschaftsfachleuten, Ingenieuren oder Juristen ansetzen. Für diese Berufsgruppen sind Deutschkenntnisse eine Schlüsselqualifikation für berufliche und private Mobilität sowie die Wahrnehmung von Wettbewerbschancen. Ein gutes Fachstudium, solide Deutschkenntnisse und praktische Erfahrungen im Rahmen von Schüleraustauschprogrammen in Familien und in Betrieben der Wirtschaft, verbunden mit selbstverständlich notwendigen Englischkenntnissen (Stiftung DRJA), gibt russischen Hochschulabsolventen einen großen Wettbewerbsvorteil auf dem internationalen Arbeitsmarkt.

Diese Entwicklung kann bereits in der Schule oder in den ersten Studienjahren der Universität durch das Angebot entsprechender Unterrichtsfächer gefördert werden. Ein Beispiel ist das Unterrichtsfach Wirtschaftsdeutsch. Der Beitrag dieses Faches zum Erwerb von Handlungskompetenzen bei russischen Schülern und Studenten ist Gegenstand des vorliegenden Artikels.

Deutsch an russischen Bildungseinrichtungen

Das Fach Deutsch wird an russischen Schulen und Universitäten mit verschiedenen Schwerpunkten unterrichtet. Drei Varianten sind hierbei von besonderem Interesse: Die Förderung der deutschen Sprache an Schulen des Deutschen Sprachdiploms DSD, die gezielte Einführung oder Verstärkung des Deutschen als 2. Fremdsprache an anderen Schulen, vor allem an solchen mit einem kaufmännischen oder einem naturwissenschaftlichen Schwerpunkt sowie die Fortführung des Fachs Deutsch im 1. und 2. Studienjahr der Universität.

Schulen mit dem Deutschen Sprachdiplom

Das Deutsche Sprachdiplom der Kultusministerkonferenz ist seit über 30 Jahren ein wichtiges Instrument zur Förderung der deutschen Sprache im Ausland. Weltweit gibt es jährlich 14.000 Absolventen, davon in Russland und der Gemeinschaft Unabhängiger Staaten etwa 350 Schüler pro Jahr (KMK, www.dsd-kmk.de). Das Deutsche Sprachdiplom zielt darauf ab, den Fremdsprachenunterricht in der Schule zu fördern, Kenntnisse der Landeskunde und Literatur zu entwickeln und internationale Kompetenzen herauszubilden. Zentrales Unterrichtsprinzip ist die Schülerorientierung. Diese soll die Schüler zu einem eigenverantwortlichen und selbst gesteuerten Handeln anregen und sprachliche Mittel für verschiedene Handlungssituationen bereitstellen (Rahmenlehrplan, Seite 5f.). Hieraus ergibt sich, dass die Schüler in die Verantwortung für die Gestaltung der Lernsituationen einbezogen und Freiräume für produktionsorientiertes, ganzheitliches sprachliches Handeln geschaffen werden (VDLIA, Seite 191f.).

Wichtige Lernfelder im Rahmenlehrplan der Kultusministerkonferenz für das Niveau C1 nach dem Europäischen Referenzrahmen sind die Bereiche Medien und Konsum sowie Wirtschaft und Arbeit (Rahmenlehrplan, Seite 22-23). Bei der Vorbereitung auf die Prüfung zum Deutschen Sprachdiplom in der 10. und 11. Klasse an russischen Gymnasien mit erweitertem Deutschunterricht sollte man diese beiden Bereiche daher besonders fördern, indem man ein eigenes Fach Wirtschaftsdeutsch aus den Vorbereitungskursen zum Diplom ausgliedert. Der Umfang könnte, so wie es an der Schule Nr. 12 in Perm mit Deutsch als erster Fremdsprache gehandhabt wird, zwei Unterrichtsstunden pro Woche betragen. Diese Regelung zeigt bereits erste positive Ergebnisse. So machten die Vertreter der Schule zur Berufswahl ihrer Schüler folgende Angaben: Nach Abschluss der Schule studieren 53% Philologie, 47% an anderen Fakultäten (Stiftung DRJA).

Schulen ohne besonderen sprachlichen Schwerpunkt

Im Hinblick auf die angestrebte Umstrukturierung und Modernisierung der russischen Wirtschaft ist Deutschland der wichtigste Kooperationspartner. Dies gilt auch für den Bereich der kleinen und mittleren Unternehmen. Die russische und deutsche Wirtschaft fragt daher Diplom-Kaufleute, Diplom-Ingenieure usw., die über das oben geforderte Bildungsprofil verfügen, immer stärker nach und zahlt hohe Entgelte, wenn dieser Bedarf abgedeckt wird (Stiftung DRJA). Das bedeutet, dass gerade an Schulen ohne besonderen sprachlichen Schwerpunkt, die Einführung des Wirtschaftsdeutschen besonders sinnvoll ist. Voraussetzung ist, dass Deutsch als Zweitsprache gelernt wird. Auch hier bieten sich zwei Unterrichtsstunden pro Woche an, die entweder aus dem regulären Deutschunterricht herausgelöst oder zusätzlich zur Stundentafel angeboten werden.

Universitäten

Bei Studienanfängern, die Deutsch an einer Schule des Deutschen Sprachdiploms oder als zweite Fremdsprache gelernt haben, ergeben sich folgende Probleme: Der Sprachunterricht endet bei Verlassen der Schule, also im Alter von 17 Jahren, wenn die Sprachkenntnisse in der Regel noch nicht ausreichen. Hinzu kommt, dass die Lehrmittel und Methodenkompetenzen an Schulen ohne besonderen Schwerpunkt nicht immer dem neuesten Stand entsprechen. Von zentraler Bedeutung ist daher die Forderung, in den ersten beiden Jahren des Fachstudiums an der Universität den Sprachunterricht in der zweiten Fremdsprache zum Pflichtfach zu erklären (Stiftung DRJA).

Fortbildungsprogramme für Lehrer und Dozenten

Damit Wirtschaftsdeutsch in der Breite an russischen Schulen und Universitäten angeboten werden kann, ist zunächst eine entsprechende Fortbildung der Lehrkräfte nötig. Die Zentralstelle für das Auslandsschulwesen ZfA in Köln hat hierfür in Russland das Projekt Junglehrer-Mentorenprogramm JMP eingerichtet (ZfA-Moskau, Seite 1ff.).

Junglehrer-Mentorenprogramm

Im Rahmen des Junglehrer-Mentorenprogramms nehmen russische Lehrer an Schulen und Hochschulen sowie von der ZfA nach Russland entsendete deutsche Lehrer an einem zweijährigen Fortbildungsprogramm teil. Jedes Jahr findet ein einwöchiges Kompaktseminar statt. Diese Seminare sollen die Lehrkräfte befähigen, den Unterricht im Fach Wirtschaftsdeutsch an ihren Schulen oder Universitäten durchzuführen. Gleichzeitig sollen sie aber auch als Multiplikatoren tätig sein. Das bedeutet, dass sie selber ihre Kollegen vor Ort in Wirtschaftsdeutsch ausbilden. Als Anreiz erhalten die am JMP teilnehmenden russischen Lehrkräfte für ihre Tätigkeit als Multiplikatoren von der ZfA eine überdurchschnittliche Entlohnung. Außerdem besteht für sie nach dem zweiten Jahr die Möglichkeit, in Deutschland an einem zweiwöchigen Praktikum in einem deutschen Unternehmen teilzunehmen (ZfA-Moskau, Seite 1ff.).

Themenübersicht für das Fach Wirtschaftsdeutsch

Auf den Kompaktseminaren des Junglehrer-Mentorenprogramms wird zunächst ein Themenplan für den Unterricht in Wirtschaftsdeutsch entwickelt. Ein solcher Plan ist nicht direkt im Unterricht umsetzbar, da an den einzelnen russischen Schulen unterschiedliche organisatorische Bedingungen vorherrschen. Beispielsweise können an der Schule Nr. 12 in Perm in der 10. und 11. Klasse jeweils zwei Unterrichtsstunden pro Woche organisatorisch eingeplant werden. Dagegen beträgt an anderen Schulen in Russland die Zahl der wöchentlich zur Verfügung gestellten Stunden nur 1 Stunde oder der Umfang der gesamten Deutschstunden variiert. Auch zu berücksichtigen ist, dass die Themenvorschläge des JMP nicht nur im Schulsystem, sondern auch an der Universität umgesetzt werden sollen.

Die vorliegenden Themenvorschläge liefern daher lediglich fachliche Angebote für das Fach Wirtschaftsdeutsch. Diese Angebote orientieren sich an den Anforderungen der Allgemeinen Wirtschaftslehre (Holzer, Seite 1ff.) an kaufmännischen Berufsschulen in Deutschland. Die konkreten Inhalte müssen in der Seminarphase des Junglehrer-Mentorenprojekts dann so ausgestaltet werden, dass sie auch Schülern und Studenten mit Deutsch als Fremdsprache zugänglich sind (Macaire / Nicolas, Seite 1ff.). Auf den Seminaren werden bereits Hinweise zur Umsetzung der geplanten Lerninhalte geliefert, dennoch liegt die konkrete methodische Unterrichtsgestaltung letztlich in der Verantwortung des einzelnen Lehrers. Den Rahmen bildet hierbei die Schülerorientierung innerhalb eines handlungsorientierten Unterrichts (Rahmenlehrplan, Seite 8).

Die folgende Themenübersicht orientiert sich an einem Unterrichtsjahr, in dem 34 Kalenderwochen zur Verfügung stehen, bei einem Unterrichtsumfang von 2 Stunden pro Woche im Fach. Eingebaut ist eine Reserve von 5 Wochen in der 10. Klasse und von 2 Wochen in der 11. Klasse. Diese Zeit steht dann beispielsweise zur Teilnahme an Austauschprogrammen zur Verfügung.

Themen der Klasse 10

Themen der Klasse 11

1. Der Markt (8 Wochen)

Bedürfnis, Gut, ökonomisches Prinzip,

Produktionsfaktoren, Marktgleichgewicht, Wirtschaftskreislauf

2. Die Werbung (4 Wochen)

Ziele und Auswirkungen, Werbeträger und Werbemittel, Werbeslogans,

Verkaufsgespräche

3. Das Geld (8 Wochen)

Aufgaben des Geldes, Geldarten, der Euro und die Kaufkraft, Bankkonto, Banken

4. Der Vertrag (5 Wochen)

Rechts- und Geschäftsfähigkeit

Kaufvertrag, Verbraucherschutz

5. Die Gütermärkte (4 Wochen)

Handymarkt, Kleidermarkt

1. Globalisierung (4 Wochen) Standortfaktoren, EU, Unternehmenszusammenschlüsse, fairer Handel

2. Wirtschaftsordnung (6 Wochen)

Freie Marktwirtschaft, Zentralverwaltungswirtschaft, Soziale Marktwirtschaft, Wirtschaftswunder

3. Arbeitsmarkt (8 Wochen)

Arbeitsangebot, Arbeitsnachfrage,

Arbeitsmarktpolitik, Arbeitslosigkeit,

Konjunktur, Mitbestimmung

4. Geschäftsbriefe (4 Wochen)

Angebote, Auftragsbestätigungen,

Rechnungen, Mahnungen, Reklamation

5. Bewerbertraining (10 Wochen)

Berufswahl, Bewerbungsschreiben,

Lebenslauf, Vorstellungsgespräch

Ausbau der internationalen Mobilität

Der Ausbau des Wirtschaftsdeutschen an den russischen Schulen und Universitäten stellt eine wichtige Basis für die Entwicklung der internationalen Mobilität dar. Als weiterer Baustein kommt nun der Schüler- und Studentenaustausch hinzu (Stiftung DRJA).

Für russische Schüler der 9., 10. und 11. Klasse bietet sich die Teilnahme am Göbelprogramm an. Es handelt sich hierbei um ein Programm, dass insbesondere russischen Schülern die unentgeltliche Aufnahme in deutsche Gastfamilien für die Dauer von zweieinhalb Monaten ermöglicht (Göbelprogramm, www.gastschueler-in-deutschland.de).

Für russischen Studenten des ersten und zweiten Studienjahrs ist eine Beteilung am Studentenaustausch über den Deutschen Akademischen Auslandsdienst DAAD (DAAD, www.daad.de) noch nicht möglich. In besonderer Weise wünschenswert wäre daher die Organisation eines Austauschs von 18- und 19-jährigen russischen Studenten mit gleichaltrigen deutschen Schülern der Oberstufe. Dies kann auch zur Vorbereitung der Studenten auf berufsnahe Praktika oder auf spätere Auslandssemester an deutschen Hochschulen dienen (Stiftung DRJA).

Im Rahmen des Junglehrer-Mentorenprojekts können darüber hinaus russische Schüler der 11. Klasse, die den Unterricht im Fach Wirtschaftsdeutsch erfolgreich abgeschlossen haben, ein einwöchiges Praktikum in einem deutschen Betrieb in Russland absolvieren. Dies ermöglicht den Schülern, ihre fachspezifischen Deutschkenntnisse in der Praxis anzuwenden und zu erweitern. Gleichzeitig soll ein solches Praktikum den Schülern Einblicke in den Berufsalltag geben und ihnen bei ihrer späteren Berufswahl helfen. Die Schüler bewerben sich mit Anschreiben und Lebenslauf um den Praktikumsplatz. Die Auswahl der Schüler liegt bei den Betrieben. Für den Einsatz der Schüler (max. 6 h/Tag) gelten dieselben rechtlichen Bestimmungen, die auch für deutsche Schüler während eines Be­triebsprak­tikums angewendet werden (ZfA-Moskau, S. 1ff.). Problematisch ist hierbei, dass es zwar in einer Stadt wie Moskau entsprechende Angebote von deutschsprachigen Firmen gibt, kaum jedoch in den Regionen, wie z.B. in Perm.

Schlussbetrachtung

Von der mit dem Bologna-Prozess (Bologna-Prozess, Seite 1ff.) angestrebten Mobilität während des Studiums können russische Studenten mit Deutschkenntnissen sehr viel intensiver profitieren. Hinzu kommt ein stark wachsendes Interesse der deutschen Wirtschaft am Ausbau der Beziehungen mit Russland, aber auch bei deutschen Hochschulabsolventen sowie bei anderen Auszubildenden (Stiftung DRJA). Die Grundlagen zum Erwerb der hierfür erforderlichen Handlungskompetenzen müssen bereits in der Schule durch das Unterrichtsfach Wirtschaftsdeutsch oder ein auf Deutsch unterrichtetes naturwissenschaftliches Fach gelegt werden. Besonders wichtig ist die verpflichtende Fortführung des Fachunterrichts auf Deutsch an den Universitäten sowie die darauf aufbauende kontinuierliche Teilnahme an verschieden Schüler- bzw. Studentenaustauschprogrammen. Die Zentralstelle für das Auslandschulwesen, der Deutsche Akademische Auslandsdienst, die Stiftung des Deutsch-Russischen-Jugendaustauschs sowie das Göbelprogramm spielen bei diesem Prozess eine wichtige Rolle.

Literaturverzeichnis

Barkowski, H. / Funk, H. (Hrsg.) (2004): Lernerautonomie und

Fremdsprachenunterricht. Cornelsen Verlag, Berlin.

Bologna-Prozess (1999): Politisches Vorhaben zur Schaffung eines

einheitlichen Europäischen Hochschulwesens bis zum Jahr 2010. 29

europäische Bildungsminister, Bologna.

DAAD (2008): Deutscher Akademischer Auslandsdienst. www.daad.de.

Göbelprogramm (2008): Vermittlung von Schülern aus dem Gebiet der

ehemaligen Sowjetunion in deutsche Gastfamilien. www.gastschueler-in-

deutschland.de. Dr. Peter Göbel, Berlin.

Holzer, V. (2008): AWL – Deutsch – Gemeinschaftskunde – Stofftelegramme mit Original-Prüfungsaufgaben. Kieser Verlag, Troisdorf.

KMK (Hrsg.) (2007): Kultusministerkonferenz. www.kmk-dsd.de, Bonn.

Macaire, D. / Nicolas, M. (2005): Wirtschaftsdeutsch für Anfänger –

Aufbaustufe. Klett Verlag, Stuttgart.

Rahmenlehrplan (2000): Rahmenlehrplan für das Deutsche Sprachdiplom.

Kultusministerkonferenz, Bonn.

Rittershofer, W. (2006): Wirtschaftslexikon – über 4.000 Stichwörter für

Studium und Praxis.www.Amazon.de.

Stiftung DRJA (2008): Vermerke des Geschäftführers des Deutsch-Russischen-Jugendaustauschs mit Sitz in Hamburg, Herr Dr. von Ploetz, anlässlich eines Treffens mit Vertretern des Permer Gebiets am 09.09.2008 in Perm.

VDLIA (Hrsg.) (2008): Verbandszeitschrift Deutsche Lehrer im Ausland, Heft Nr. 2, Mai 2008.Aschendorff Verlag, Münster.

ZfA-Moskau (2008): Ausführungen zum Junglehrer-Mentorenprogramm JPM im Fach Wirtschaft auf Deutsch anlässlich einer Fortbildungsreihe der Zentralestelle für das Auslandsschulwesen in Köln mit russischen und

deutschen Lehrern vom 27.03.2008 bis 01.04.2008 in einem Sanatorium bei Moskau.

© Engel M., 2011

Jasser W., Kasakova O.

Germany, Russia

ЯЗЫКЭКОНОМИКИНАУРОКАХНЕМЕЦКОГО

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: аутентичные тексты, адаптация, профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам.

АННОТАЦИЯ: в статье рассматриваются вопросы стратегий работы с аутентичными текстами в рамках профессионально-ориентированного обучения иностранному языку. Теоретические рассуждения подкрепляются практическими предложениями по разработке темы «Экономический цикл».

WIRTSCHAFTSDEUTSCH IM UNTERRICHT: SCHWERE THEMEN LEICHT GEMACHT (WIRTSCHAFTSKREISLAUF)

KEY WORDS: authentic texts, adaptation, profession-oriented foreign language study.

ABSTRACT: the article deals with the strategies of work on authentic texts in profession-oriented foreign language study. The theoretical are supported with practical requests for the topic “Economic cycle”.

Eines der Prinzipien des Fremdsprachenunterrichts ist Arbeit an authentischen Texten, die echte Sprache in realen kommunikativen Situationen präsentieren. Aber oft ergibt die Textbeurteilung, dass dieser dem Sprachniveau der Lernenden nicht angemessen oder nicht verständlich ist. Im größeren Maße gilt es für den berufsorientierten Sprachunterricht, wenn die Gruppe den Text nicht nur sprachlich, sondern auch inhaltlich nicht bewältigen kann.

J. Leisen schlägt in seinem „Handbuch des deutschsprachigen Fachunterrichtes“ zwei Wege vor: Anpassung des Lesers an den Text und Anpassung des Textes an den Leser [1. S. 204]. Die Textvereinfachung wird vorgenommen, wenn „die Lektüre z.B. eines erklärenden Sachtextes als Ziel das fachliche Verstehen bewirken soll, diese aber an Textschwierigkeiten scheitern würde“ [1. S. 205], dabei wird der Text im Wesentlichen beibehalten.

Was die Anpassung des Lesers an den Text betrifft, so geht es erstens um Lesetraining und zweitens um Texterschließungsverfahren, das verschiedene Ebenen des Textverstehens berücksichtigen und den zyklischen Verlauf des Verstehensprozesses unterstützen muss [1. S. 190]. Es sollte auch nicht vergessen werden, das es nicht das eine Erschließungsverfahren für alle Fachtexte gibt, jeder konkrete Text wird auf die vorliegende Lesesituation, auf die Lesefähigkeiten der Lernenden, auf die Leseziele usw. abgestimmt.

In unserem Artikel möchten wir diese Verfahren der Anpassung beider Art am Beispiel des Themas „Wirtschaftskreislauf“ demonstrieren, indem alle Schritte des Unterrichts beschrieben werden.

Unterrichtsentwurf

  1. Lexikarbeit

  1. Bestimmen Sie das Geschlecht und die Pluralform von gegebenen Substantiven.

Import

Einnahme

Produktionsfaktor Arbeit

Kredit

Haushalt

Markt

Unternehmen

Dienstleistung

Ausgabe

Steuer

Sozialleistung

Subvention

Sparen

Staat

Bank

Export

Ware

  1. Finden Sie den Begriff für folgende Definitionen:

  • Geld, das ein Betrieb vom Staat bekommt, damit er etwas billiger herstellen oder verkaufen kann.

  • Alle Leistungen des Staates und des Arbeitgebers, die der Gesundheit, der Bildung und dem Wohlstand der Bevölkerung dienen (z.B. Erziehungsgeld, Kindergeld).

  • Teil des Einkommens, der dem Staat gezahlt wird.

  1. Finden Sie das Gegenteil für folgende Begriffe:

Einnahmen –

Import –

Markt –

  1. Wählen Sie alle Wörter, die dem Oberbegriff „Geld“ entsprechen.

  1. Einführung in das Thema

5. Ordnen Sie zu:

Was sind die Hauptfiguren auf dem Markt?

Einnahmen, Arbeit + Dienstleistungen.

Woher kommen die Einnahmen?

Steuern

Wie sind die Hauptproduktionsfaktoren?

Banken, Unternehmen, Staat

Welche Funktionen übt das Unternehmen aus?

Steuern, Kreditzahlung, Zinsen, Arbeitslohn

Welche Ausgaben hat das Unternehmen?

Kreditzahlung, Zinsen, Arbeitslohn

Was ist die Hauptquelle für den Haushalt?

Kredite, Subventionen, Sparen

Wohin kommt das Gesparte?

Herstellung, Import, Export

6. Formulieren Sie die Antworten auf die gegebenen Fragen.

  1. Gruppenarbeit

Foto 1: W. Jasser kommentiert Resultate einer Gruppe

  1. Bilden Sie eine Gruppe.

  2. Ordnen Sie die Begriffe aus der Liste zu einem Schaubild, das einen geschlossenen Wirtschaftskreis einer marktwirtschaftlich orientierten Volkswirtschaft zeigt.

  3. Stellen Sie Ihr Schaubild im Plenum vor und erläutern Sie die Zusammenhänge.

Foto 2. Resultate der Gruppenarbeit.

  1. Kreatives Schreiben

Wählen Sie ein Ding. Schreiben Sie in Form eines Rätsels, wie dieses Ding zu Ihnen geraten ist, ohne es zu nennen. Beachten Sie dabei alle Schritte des Wirtschaftskreises.

E. Grafik lesen

Grafik: Ein einfaches Modell eines Wirtschaftskreislaufs (sm.de/insm/Aktionen/Lexikon/w/Wirtschaftskreislauf.html)

1) Finden Sie auf der Grafik Hauptaspekte des Wirtschaftskreislaufes.

2) Vergleichen Sie Ihre Resultate mit dieser Grafik.

F. Arbeit am Text

1. Lesen Sie nun den Text aus dem Internet-Magazin „Initiative. Neue soziale Marktwirtschaft“.

Wirtschaftskreislauf

(nach: sm.de/insm/Aktionen/Lexikon/w/Wirtschaftskreislauf.html)

Der Wirtschaftskreislauf ist eine gedankliche Konstruktion - ein Instrument, um die Güter- und Geldbewegungen in einer Volkswirtschaft besser zu erfassen, darzustellen und zu untersuchen. Formal gesprochen handelt es sich dabei um alle wirtschaftlichen Transaktionen, bei denen Güter und Forderungen mit Gegenleistung (Tausch) oder ohne Gegenleistung (Transfer, Schenkung) von einem Wirtschaftsteilnehmer (Betriebe, private Haushalte, Staat) auf einen anderen übergehen. Das Gegenstück wäre eine Art "Robinson Crusoe Wirtschaft", in der jeder ein Selbstversorger ist und in der es somit keinen Wirtschaftskreislauf gibt.

Die Vorstellung vom Wirtschaftskreislauf hilft, die komplizierten Wirtschaftsvorgänge schematisiert darzustellen. Dabei wird das Bild eines Kreislaufs, wie zum Bespiel in der Natur, auf die Wirtschaft übertragen: Zwischen Haushalten, Unternehmen, Banken, dem Staat und dem Ausland (den Kreislaufpolen) fließen bestimmte Geldströme und Güterströme.

Für den geschlossenen Kreislauf gilt: An jedem Pol muss die Summe aller zufließenden Ströme der Summe aller abfließenden Ströme entsprechen. Ein privater Haushalt zum Beispiel erhält für seine Arbeitsleistungen (Güterstrom) ein Einkommen (Geldstrom). Dieses Geld gibt er wieder aus, um Konsumgüter zu kaufen. Die privaten Haushalte verwenden aber nicht ihr gesamtes Einkommen für Konsumzwecke, sondern sparen einen Teil. Dieses Geld wird, vereinfacht gesagt, von den Banken gesammelt und den Unternehmen in Form von Krediten für Investitionen zur Verfügung gestellt. Ebenso funktioniert die ganze Wirtschaft.

Außerdem müssen der Staat und das Ausland als weitere Sektoren (Pole) in den Kreislauf aufgenommen werden. Durch die Berücksichtigung des Außenhandels wird aus der bisher "geschlossenen" eine "offene" Volkswirtschaft.

2. Unterstreichen Sie im Text alle Begriffe der Grafik.

3. Antworten Sie anhand des Textes auf folgende Fragen:

1). Was ist der Wirtschaftskreislauf?

2). Welche Funktion hat er?

3). Was sind die wichtigsten Wirtschaftsteilnehmer?

4). Wie nennt man die Wirtschaft, in der jeder ein Selbstversorger ist?

5). Zählen Sie alle Kreislaufpolen auf.

6). Was gilt für den geschlossenen Kreislauf?

4. Kommentieren Sie jetzt die Grafik, indem Sie die Informationen aus dem Text gebrauchen.

Unser Entwurf entstand als Resultat der Zusammenarbeit im Rahmen des Projekts der Zentralstelle für das Auslandschulwesens in Russland „Junglehrer-Mentoren-Programm“ und wurde teilweise im Seminar für die Multiplikatoren im November 2011 in Nowosibirsk ausprobiert. Wir danken unseren Kollegen für ihre Gruppenarbeitergebnisse und hoffen, dass das vorgeschlagene Verfahren ein Anlass wird, im Fremdsprachenunterricht auch weiter kreativ zu bleiben.

LITERATURVERZEICHNIS

Leisen Josef. Handbuch des deutschsprachigen Fachunterrichtes (DFU). Bonn: VARUS VERLAG, 1994.– 335 S.

© Jasser W., Kasakova O.P., 2011

M. Ramsauer

Schwiss

РАЗЛИЧНЫЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ ОН-ЛАЙН

(скрипт Интернет-доклада)

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА:обучение иностранному языку, интернет-обучение, аспекты обучения.

АННОТАЦИЯ:данная статья посвящена рассмотрению различных аспектов обучения при помощи интернета.

THE VARIOUS ASPECTS OF ONLINE LEARNING

KEY WORDS: teaching a foreign language, education with the help of the internet, aspects of education.

ABSTRACT: the article deals with the various aspects of online learning.

This communication is, above all, for OLGA KASAKOVA at the Pedagogical Institute of Foreign  Languages in Jekaterinenburg, Russia and for the people at the conference taking place on the 24th November 2012. In my video I’m speaking about my contributions/publications on „The Pirates of Silicon Valley“which is about Steve Jobs, Steve Wozniak, Bill Gates and others and, of course,  the development of computers which has changed our lives completely.This change has made it possible that you and me can be in contact, indifferent of where we live and this is priceless!

/2010/10/22/pirates-of-silicon-valley/#more-7489

The other one is about „The Mosquito Coast by Paul Therroux. The main character is Allie Fox a highly inventive but paranoid man who you do not really want to meet. Herrison Ford does a very good job in the film, at least as far as I see it!

I’m therefore including the links to this material:

/filmsbooksed/the-mosquito-coast19/ (Here you find the summary of the film in which I mention the minutes when and where certain sentences are said so that you know the places you want to re-watch.)

As said here you find a summary about the film/book of „The Mosquito Coast“ which I separated in various parts, addding also the audio of each part so that you/students can improve  your /their pronunciation. There is also a worksheet for grammar ( passive active tenses). An exercise concerning this problem that you can correct online. There is also a vocabulary sheet you can use. As I said my learner have asked to help them with the film “Pirates of Silicon Valley” from the language point of view  and I think that my summary helped them quite a lot to understand it better linguistically. But, in fact, they knew much more about the topic themselves than me!

In order to learn we need interventions from outside ourselves and it is indifferent whether they come directly from a teacher/friend or indirectly through online learning.  By working at home on the computer learners can construct and reconstruct their opinions about a topic which afterwards, in groups, they can defend.

To conclude I would say that a combination of methods is probably the best thing.

This is the link to the whole film:/watch?v=lIC5wxT_zOU

You can also download the film with torrent (http://torrentz.eu/319e4a1d7c40a943633f9101a1af0e843b77f3d8) on your computer and then download the subtitles as well. To watch the film with subtitles is, of course, much easier. (Subtitles are free.)

The Pirates of Silicon Valley-summary

This highly interesting video informs us about the breathtaking steps made by Bill Gates, Steve Jobs, Steve Wozniak, Steve Anthony Ballmer and others in order to make a dent in the Universe or to create a new consciousness as Steve Jobs says. Computers are the big passion for this group of young people and, as we know, Bill Gates is now the richest man in the world.

As the video is quite long, I’ve tried to summarize it and you can maybe only watch it in parts, according to your interests.

At approx. 3.20 minutes

Steve Jobs is standing on a stage in Boston with Bill Gates (big brother) in his rear, where he says that the competition between him and Bill is over and that the world will become a better place. This speech seems weird. (This scene refers to the end of the story.)

At approx. 3.4 minutes

We are back in 1971 and there is a small scale riot going on in Berkeley. The students are demonstrating against the Vietnam war and the police launch tear gas. Steve Wozniak tells us about the strange places Steve Jobs has been to.

At approx.5.30 minutes

Jobs’ group figures out that the whistle in Captain Crunch’s cereal can be used for free long distance calls around the world. Unfortunately they get into trouble with the police because  they don’t know what a blue box is. Due to this Steve Wozniak starts to work on something (computer)that doesn’t cause this kind of problem.

At approx. 8.40 minutes

Steve Jobs become very upset with his girlfriend Arlene because she tells him that his doesn’t know who he is.

At approx. 10.20 minutes

Altair is looking for somebody to figure out a language for it. Bill Gates and his friends are enthusiastic about the ad and take contact with the company.

At approx. 18.52 minutes

In 1976 Steve Wozniak presents his first personal computer in Berkeley. IBM becomes their enemy.

At approx. 22.14 minutes

Steve Wozniak has an agreement with Hewlett-Packard that they have precedence, but the company, fortunately enough, is not interested in Wozniak’s creation. Jobs wants to wipe out IBM.

At approx.23.23 minutes

Steve Jobs goes to the banks to get a loan, but in vain; his way of dressing  and personal computers don’t convince the bankers.

At approx. 24.54 minutes

Steve Jobs shaves his beard to become more businesslike and then APPLE is founded. Mike Markala turns up in their garage and offers a quarter of a million dollars as venture money Steve takes drugs and escapes to wheat fields!

At approx. 28.35 minutes

In 1976 Bill and his friends  travel to Albuquerque where they want to sell royalties for the computer language BASIC. They pretend to be in the computer business and they succeed in concluding the deal with Altair.

At approx. 33.15 minutes

We see Microsoft’s first headquarters  (in his parents home) and how this crazy genius lived and also what crazy things Bill did, such as ruining his friend’s car with a bulldozer. It’s quite funny!

At approx. 36.37 minutes

Bill and friends are looking for a software company and they only find a dinky little company in New Mexico. In 1977 there is a Computer Fair in San Francisco and Steve changes into a real businesman and people come finally to see him and not the other way round.

At approx. 40.30 minutes

People are going nuts with Apple II.

At approx. 41.20 minutes

Steve Job’s girlfriend Arlene is pregnant but Steve vehemently denies being the father. He is getting more and more arrogant with his partners, friends or employees.

At approx. 47.50 minutes

Bill and his friends have to take a plane but they are late and Bill doesn’t have the tie with him. This is also very funny!. However they manage in the end to get on the plane. During the meeting with the IBM managers, Bill tells them that they  can sell them an operating system called DOS, which they do not have at that moment. That is really a very important moment. Luckily Paul can buy it from somebody he knows for just US-S50’000.

At approx. 55.25 minutes

Steve Jobs becomes very famous and the new president of the company is Mr. Sculley from Pepsi-Cola. Steve Wozniak doesn’t agree anymore with Jobs’ behaviour. Steve Jobs wants his baby being called LISA, despite the fact that he doesn’t recognize her. LISA is also the name of the new computer.

At approx. 1.01.11 minutes

Apple “steals” the mouse as well as the graphics from XEROX.

At approx. 1.09.54 minutes

Jobs presents Macintosh to Bill Gates and his surrounding. Bill Gates succeeds in convincing Steve that he would like to work for Apple and Job trusts him. He will regret this bitterly because Gates pirates Mac’s software and develops WINDOWS.

Steve is getting more and more disgusting with his employees.

At approx. 1.31.50 minutes

There is Steve’s birthday party and it is difficult to find one person among all the present guests who makes a toast to him because of all the fights which have been going on at the company between the two teams. Jobs is even sacked but returned in 1997. His daughter Lisa lives now with her father’s new family.

Some vocabulary:The Pirates of Silicon Valley2

boob – mistake

(boobs out to here)

to throttle

I sneak/snuck 2 women into my room

binary / system used with computers, where only 1+O are used

sth. needs to be hashed down = wash down

we were scruffy crazies /rude

to barf on sb’s shoes /vomit

goofying around / do silly things

royalties / commissions

hookers/prostitutes

parity /technical system for finding mistakes

to be snuffed out / extinguish sth.

a jerk/ stupid man

we rigged the computer/ arranged

crummy /bad quality

rape in pillage / when you use violence

bloating enemy / sth. that is maybe full of water and therefore bigger than usual

I’m sick of his crap/ nonsense

I would like to add this link /about/about-oninnovation.aspx#ooid=N2eHdiMToUoG_l3ExC-Kabnj6W2TR-Z6 because the video on  PBS is about innovators such as Steve Wozniak, Bill Gates or Pierre Omidyar, the founder of eBay, and it motivates us, the spectators,  to become more audacious when we really want do something we’re passionate about and that’s normal that there will be set-backs!

HOMETASK: NARRATE THIS STORY TO A FRIEND AND FIND OUT MORE ABOUT HIM WHO DIED ON THE 5th OCTOBER 2011.

This is an exercise (drag & ddrop) I prepared for you and which you can correct online http://langedi49.ch/PIRATES1.htm

© Ramsauer M., 2011

Joanna Trzmielewska, E.Velizhanina

Great Britain, Russia

MACMILLAN ENGLISH CAMPUS: ЦЕЛИИПРЕИМУЩЕСТВА

КЛЮЧЕВЫЕСЛОВА: грамматика, аудирование, видео.

АННОТАЦИЯ:статья посвящена рассмотрению способов и возможностей изучения английского языка на сайте Макмиллан, где представлены разнообразные материалы для преподавателей и студентов.

MACMILLAN ENGLISH CAMPUS: GOALS AND ADVANTAGES

KEY WORDS:grammar reference, listening activity, video activity.

ABSTRACT: the article is devoted to the consideration of Macmillan English Campus like a library of recourses and tools available for teachers and students. Our special interest covers different activities for professional competence.

The Macmillan English Campus is an online practice environment for learners of English as a Foreign Language.

The concept behind the Macmillan English Campus is that language learning can be greatly enhanced by an effective combination of face-to-face teaching and online support materials.

It is this blended learning solution that makes the Macmillan English Campus unique. It ensures that MEC users enjoy the best of both: receive face-to-face sessions and time with their teachers whilst remaining free to study online in a controlled learning environment.

The Macmillan English Campus is a complete online learning environment. This means that every user has the opportunity to personalize their own learning area. However, access to the Macmillan English Campus is provided on to three different levels: student, teacher and administrator.

The Macmillan English Campus offers every student their own online learning environment.

Students are right at the heart of the English Campus experience.

  • Guarantee the best learning materials:

Developed by many of Macmillan’s leading ELT authors, the content in the Macmillan English Campus database is highly interactive and carefully chosen to be appropriate for the language level and age group of the students. 

  • Practise makes perfect:

The unique combination of listening, language, pronunciation and vocabulary activities on the English Campus is a great motivation tool to practise the students’ language skills. 

  • Track your learning:

Students can work through their own online course pathway – created by the institution. Every completed resource will be automatically recorded and marked to show progress. 

  • Personalize your learning environment:

Study Area is unique to students – they can fill it with information relevant to their personal interests. Add bookmarks or create lists of useful vocabulary and web resources. 

  • A new world of interaction:

The English Campus database offers a variety of different interaction types for resources, including: type-in, gap fill, drag and drop, rearranging words, phrases or sentences, multiple choice and much more.

The Macmillan English Campus allows teachers to improve their efficiency.

The English Campus provides teachers with exceptional resources to develop their students’ skills and enhance their own teaching techniques.

  • Motivate your students:

The Macmillan English Campus offers a new and exciting solutions for presenting materials and encouraging practise. 

  • Improve your own teaching:

From ideas on how to teach pronunciation in class to lessons on assertiveness, the Macmillan English Campus contains a Methodology Database consisting of the Macmillan’s leading methodology titles. Teachers can search by word or topic to access articles on a variety of topics relating to ELT.

  • Monitor results:

Teachers using the Macmillan English Campus have access to a markbook that monitors the results of students in a particular group. Even if your students are studying away from the institution, you can track their progress. 

  • Enhance your presentation skills:

The online activities available on the English Campus facilitate a much more vibrant learning experience in class. 

  • Keep up to date with MEC teaching techniques:

Macmillan provides a number of resources for teachers using the Macmillan English Campus, including online training materials and a regularly-updated blog. 

  • Publish directly to your students:

Teachers can publish their own Bookmarks, Word Lists and Web Links directly to their students. This allows teachers to direct students to specific resources for individual work.

Macmillan English Campus (MEC):

  • A platform with a library of resources and tools, available for teachers and students;

  • Supports and enhances existing courses;

  • Easily accessible with internet connection and individual password for each users.

Macmillan English Campus: Content –Resources:

  • Interactive;

  • Over 4000 activities;

  • Regularly updated.

It means every month users get something new on the Campus.

Macmillan English Campus: Content – Courses:

  • Over 50 pre-built courses;

  • Flexible and adaptable;

  • Course building tool.

The courses can be assigned to students as well as can be adapted to the individual needs of students. And it can be done by using course building tools.

There is access to Macmillan English Dictionary Online, where the students can check vocabulary and save it on the list.

Students can access Grammar Reference Units: practice 450 grammar points, which include video grammar reference units. Students can access and revise grammar points and support their learning.

There are a lot of ways to apply the Campus. Teachers can take it into class, computer lab, do pair work, group work with students. Teachers can also do individual work in a form of homework or students work. Teachers can do more discussion classes, question-answer classes. The teacher can also do distance learning where they simply connect with students using Skype.

We tell you how Macmillan English Campus platform could be used by students doing English classes. The first class is “My courses”. We choose e.g. a business course. This course matches Macmillan course book. And if students need they can use a standard coursebook as well. Courses on the English Campus contain between 100-200 activities. When students go to one of the units they get a set of activities. Students can do all of the activities or only some of them. This one is a listening activity. Students get instructions to the activity. They click on the “Listen” button to play and listen. Listening and pronunciation as well as video activities have scripts, so students can also use the scripts. Listening and pronunciation activities have got a “Recording” button.

After listening, students answer the questions, when all answers are given, students click on the “Submit” button and everything is automatically checked. Students can see how well they have done an activity. Students can click on the “Answers” button and see which answers are correct or/and incorrect.

If students want something additional, teachers can guide students to some additional material. Also, students go to the “Search” area and search through the recourses. Students can choose a video activity (there are over 100 of them) for example, a general Business English focused on a company presentation. Students click on the “Play” button. The video opens in a window; it can be displayed in a full screen. Students can also move a video window on the side and continue doing the activity: they give answers. Students can do activities multiple times. When students are happy with the provided answers they click on the “Submit” button. They can also check which answers are correct and which are incorrect. Video activities MEC have also scripts. Teacher can print the script and bring it to the class. In the class students can practise skills from the video and prepare for the professional life outside the university.

When students are back to the MEC homepage, they can find there other support for their learning. One of them is Grammar Reference Units. Students click on a video window in the Grammar Reference box and they can watch an explanation of the grammar point in a video format. Teacher can pause a video and discuss it with students, if it’s necessary.

MEC would be very useful to prepare students to use English outside the university. It could help them to practise the language and skills like giving company presentations in a target language.

ЛИТЕРАТУРА

www.macmillanenglishcampus.com

© Trzmielewska J., Velizhanina E., 2011

Научное издание

Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам

Сборник материалов IV международной научно-практической конференции,

24 ноября 2011 года,

Екатетинбург, Россия

Оригинал-макет О. П. Казаковой и Е. М. Мельниковой

Подписано в печать Формат 60*84/16

Бумага для множительных аппаратов.

Печать на ризографе.

Усл. печ. л. 10,5. Тираж 70 экз. Заказ №

Уральский государственный педагогический университет

620017 Екатеринбург, пр.Космонавтов, 26

Email: uspu@uspu.ru

1 Как отмечает Ж.-М. Дюкро в своей статье «Использование видео на занятиях по французскому языку как иностранному», «любое видео можно использовать, учитывая, что важна не столько лингвистическая сложность документа, сколько сложность задачи, стоящей перед учащимся во время просмотра этого видеосюжета» [2].

1

Смотреть полностью


Скачать документ

Похожие документы:

  1. Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам

    Документ
    ... иностранныхязыков института иностранныхязыков Уральского государственного педагогического университета. Методика профессионально-ориентированногообученияиностраннымязыкам претерпевает значительные изменения, знания иностранногоязыка ...
  2. Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам (1)

    Документ
    ... иностранныхязыков института иностранныхязыков Уральского государственного педагогического университета. Методика профессионально-ориентированногообученияиностраннымязыкам претерпевает значительные изменения, знания иностранногоязыка ...
  3. Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам (2)

    Пояснительная записка
    ... . Интегративное обучениеиностраннымязыкам. Формирование профессиональной компетенции средствами иностранногоязыка. Профессионально-ориентированноеобучениеиностраннымязыкам в школе. Особенности обученияиностраннымязыкам студентов неязыковых ...
  4. Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам (3)

    Документ
    ... . Интегративное обучениеиностраннымязыкам. Формирование профессиональной компетенции средствами иностранногоязыка. Профессионально-ориентированноеобучениеиностраннымязыкам в школе. Особенности обученияиностраннымязыкам студентов неязыковых ...
  5. Лаборатория исследований языкового образования ниисо проблема преемственности в обучении иностранным языкам в контексте

    Автореферат диссертации
    ... при обучениииностранномуязыку в ВУЗе…………......С.5 Басырова О.Н. Основные критерии отбора профессиональноориентированных текстов для чтения на иностранномязыке ...

Другие похожие документы..