textarchive.ru

Главная > Документ


THE PROBLEM OF DEVELOPING COGNITIVE INDEPENDENCY LEARNING A FOREIGN LANGUAGE: ROOTS AND THE PRESENT

KEY WORDS: developing cognitive independency, learning a foreign language.

ABSTRACT: the article deals with the problems of developing cognitive independency learning a foreign language.

Истоки проблемы развития и становления познавательной самостоятельности уходят вглубь античности. В теориях обучения и воспитания, созданных древними греками, значительное место уделялось развитию самостоятельности в суждениях. Так, Гераклит придавал главное значение в процессе обучения способности самостоятельно мыслить, овладевать пониманием, откуда он делал вывод о ведущей роли самовоспитания и самообразования в становлении личности. Разработанный Сократом метод обучения, получивший название эвристической беседы, есть метод, направленный на развитие познавательной самостоятельности. Дальнейшим вкладом в становление дидактики СР явились работы Ф. Бэкона, Дж. Локка, Я.А. Коменского, Ж.-Ж.  Руссо, Д.  Дидро, А. Лавуазье, И. Г.  Песталоцци и других философов и педагогов эпохи Возрождения. В их трудах идея самостоятельности выступает аспектом природосообразности воспитания, поскольку соответствует природе человеческой.

И все же основоположником методики обучения, развивающей у учащихся самостоятельность как черту личности, можно, вероятно, считать Я.А. Коменского, который полагал, что лишь побуждая детей к накоплению собственного личного опыта в процессе активной самостоятельной деятельности, можно будет реформировать школу, превратить ее в место, где формируется личность (см.: Коменский, 1982, 655). Развитию познавательной самостоятельности как качеству личности уделяется значительное место и в трудах русских ученых XIX в. (А. И. Герцена, Д. И. Писарева, Л. Н. Толстого, Н. Г. Чернышевского, К. Д. Ушинского и др.). Так, Д. И. Писарев в своих педагогических сочинениях указывал на то, что «настоящее образование есть только самообразование» (Писарев, 1951). К. Д.  Ушинским была разработана методика, направленная на активизацию самостоятельности мышления; он считал, что «следует передать ученику не только те или другие познания, но и развивать в нем желание и способность самостоятельно, без учителя приобретать новые знания, поскольку самостоятельные мысли… вытекают из самостоятельно приобретенных знаний» (Ушинский, 1950, 35).

Большое значение развитию активности и самостоятельности придавали П. Ф.  Каптерев, П. П.  ., Л. С. Выготский. Однако И. Я. Лернер справедливо отмечает в своем диссертационном исследовании, что, хотя педагоги прошлого высказывали идею о необходимости развития самостоятельности учащихся и, в частности, самостоятельности их мышления, это не меняет общей картины, ибо их идеи не внедрялись в реальную практику школы и, кроме того, выражались они в такой общей форме, что истолковывать их можно было очень широко. На деле большей частью речь шла о необходимости сознательного усвоения знаний учащимися. Тем не менее, то обстоятельство, что вопросы необходимости развития самостоятельности учащихся возникали в дидактике, начиная со времен античности, есть свидетельство того, что рассматриваемый феномен имеет, во-первых, генетические корни, поскольку, он соответствует «природе человеческой» (Там же, 11); во-вторых, социальные корни, ибо в конечном итоге именно самореализация индивидов обеспечивает непрерывность социального процесса (см.: Кемеров, 1996), и где нет деятельности, там нет самостоятельности; в-третьих, дидактические, ибо самостоятельность, в том числе и познавательная самостоятельность, это динамичная категория, и в дидактике подчеркивается принципиальная связь между развивающим характером обучения и познавательной активностью и самостоятельностью (см.: Гиниатуллин, 1990, 22).

Необходимость развития познавательной самостоятельности учащихся и студентов подчеркивают и современные исследователи, писатели, деятели образования. Подтверждением тому служат не только труды ученых, но и различные нормативные документы, регулирующие деятельность образовательных учреждений (Концепция…,2002), и это вполне объяснимо, поскольку процесс учения – это не пассивное поглощение знаний, поступающих или даже навязываемых извне. Обучающийся активно познает окружающую действительность в соответствии с имеющимся опытом. Устанавливая взаимодействия между запасом знаний и новой информацией, он проявляет самостоятельность, которая может быть выражена в разной степени (частичная самостоятельность, полная самостоятельность). Однако способность усваивать знания не означает автоматической готовности студента к самостоятельному определению и осуществлению программы своего профессионально-ориентированного обучения. Следовательно, процессом развития познавательной самостоятельности студентов необходимо управлять.

С другой стороны, сема «самоуправление» является сущностной характеристикой самой категории «познавательная самостоятельность», под которой понимается способность и готовность к управлению своей профессионально-ориентированной деятельностью. Согласно данным психологической науки индивидуум определяет свои поступки, ориентируясь не на воздействия извне, а исходя из собственных знаний и убеждений. Познавательная самостоятельность это внутренняя характеристика индивида, внешним ее проявлением является самостоятельная учебная деятельность (СУД). Исходной единицей строения СУД являются действия учащихся «как универсальная форма выражения познавательной активности учащихся» (И. А. Гиниатуллин). Тогда структура СУД повторяет структуру любого другого вида деятельности: самостоятельное целеполагание, самостоятельное определение предмета деятельности, самостоятельный выбор средств деятельности, самостоятельное исполнение и контроль.

В связи с переходом на двухуровневую модель образования (бакалавриат и магистратуру) требования к усвоению предмета «Иностранный язык» на неспециальных факультетах несколько меняются. Начнем с того, что иностранный язык как учебная дисциплина должна присутствовать согласно ФГОС третьего поколения в учебных планах как бакалавриата, так и магистратуры. В структуре основной образовательной программы бакалавриата это предмет базовой части гуманитарного, социального и экономического цикла, в магистратуре иностранный язык относится к предметам профессионального цикла или общенаучного цикла. Следовательно, содержание обучения в бакалавриате и магистратуре должно быть разным. Так, в бакалавриате речь должна идти, прежде всего, о владении базовыми знаниями в области иностранного языка на уровне бытового общения, а также на уровне, необходимом для решения некоторых профессиональных задач выпускника бакалавриата. Учащийся магистратуры, безусловно, должен уметь пользоваться изученными иностранными языками в профессиональной коммуникации, для чтения общей и профессиональной литературы.

Однако при исследовании требований государственных образовательных стандартов в области иностранного языка гуманитарных факультетов, были обнаружены большие расхождения. Например, в ФГОС магистратуры встречаются даже требования «свободно пользоваться иностранным и русским языком как средством делового общения» (ФГОС 033000 Культурология, 034700 Документоведение и архивоведение и др.). Наиболее адекватными, как нам представляется, являются требования ФГОС 035300 Искусства и гуманитарные науки – «способность использовать знания иностранного языка на определенном уровне для решения конкретных профессиональных задач». Думается, что задача свободного использования иностранного языка как средства делового общения особенно после двухлетнего перерыва между программами бакалавриата и магистратуры является неосуществимой.

В любом случае, само построение двухуровневой системы иноязычного образования на неспециальных факультетах предполагает наличие у студентов развитой познавательной самостоятельности, умений самостоятельного совершенствования иноязычной профессионально-ориентированной деятельности, поскольку двухлетний перерыв в иноязычном образовании приведет к существенной деавтоматизации сформированных умений и навыков.

Центральными вопросами при организации процесса обучения иностранному языку уже в структуре бакалавриата становятся следующие:

  • как научить студентов определять, что учить, ставить перед собой цели и задачи процесса познания;

  • как сформировать индивидуальный стиль учения, необходимые стратегии работы с учебным материалом, выбирать верные тактические действия;

  • как контролировать динамику собственного прогресса при овладении иностранным языком и при этом своевременно вносить необходимые коррективы.

Не менее важными, с нашей точки зрения, являются задачи организации самостоятельной работы и системы отчетности за проведенную работу на третьем и четвертом году обучения, когда иностранный язык выпадает из аудиторной работы студентов.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Гиниатуллин И.А. Самостоятельная учебная деятельность по овладению иностранным языком на специальном факультете / И.А. Гиниатуллин. Свердловск, 1990.

  2. Кемеров В.Е.Введение в социальную философию / В.Е. Кемеров М., 1996.

  3. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения / Я.М. Коменский М., 1982.

  4. Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения / Д.И. Писарев М., 1951.

  5. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения / К.Д. Ушинский М., 1945.

  6. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. М., 2002.

  7. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования / Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по направлению подготовки 033000 Культурология (квалификация/степень магистр). [Электронный ресурс]: офиц. сайт Минобрнауки Рос. Федерации. – Режим доступа: URL. http:// www.edu.ru.db-mon/mo/ Data /d_10/prm6-1.pdf (дата обращения: 14.11.2011).

  8. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования / Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по направлению подготовки 035300 Искусства и гуманитарные науки (квалификация/степень магистр). [Электронный ресурс]: офиц. сайт Минобрнауки Рос. Федерации. – Режим доступа: URL. http :// www.edu.ru.db-mon/mo/ Data /d_10/prm3751.pdf. (дата обращения: 14.11.2011).

© Бредихина И.А., 2011

Булгакова И.В.

г. Воронеж

ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИЕ ЕДИНИЦЫ КАК СРЕДСТВО ПЕРЕДАЧИ АВТОРСКОЙ ОЦЕНКИ

(НА МАТЕРИАЛЕ РОМАНА

Б. КЕЛЛЕРМАНА «ГОЛУБАЯ ЛЕНТА»)

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: фразеологические единицы, средство передачи, авторская оценка.

АННОТАЦИЯ: в статье автор выявляет коммуникативный, оценочный характер фразеологических единиц романа «Голубая лента» Б. Келлермана.

PHRASEOLOGICAL UNITS AS A MEAN OF TRANSFERING THE AUTHOR’S GRADE (B. KELLERMAN “THE BLUE RIBBON”)

KEY WORDS: phraseological units, a mean of transferring, authors grade.

ABSTRACT: the author reveals communicative character of phraseological units in a novel by B. Kellerman “The blue ribbon”.

Экспрессивная окрашенность устойчивых словесных комплексов объясняется их коммуникативной направленностью и непосредственно связана с функционированием их в речи в качестве средства выражения авторской оценочности. Анализ авторской речи художественного произведения позволяет выявить коммуникативный, оценочный характер фразеологических единиц.

Особая функция фразеологических единиц связана не столько с наименованием предмета, сколько с приписывание признака тому или иному субъекту действия. В художественном тексте фразеологические единицы практически не имеют нулевой модальности, а используются автором для иллюстрации позитивной модальности для выражения одобрения, либо для иллюстрации негативной модальности для выражения неодобрения, то есть обязательно несут в себе авторскую оценку. Для иллюстрации этой мысли проведем контекстуальный анализ романа Б. Келлермана «Голубая лента» и рассмотрим особенности функционирования фразеологических единиц в художественном тексте.

Внутреннее состояние героев в романе передается как на лексическом и фразеологическом, так и на синтаксическом уровне, на уровне реплик и внутренней речи персонажа. Языковой уровень романа передает эмоционального состояние персонажей. С этой точки зрения рассмотрим диалог между Халлером и Шеллонгом в самом начале романа.

Автор демонстрирует нам доказательство того, что эмоция неразрывно связана с оценкой: от простого неодобрения (nichts übrig haben für etwas), до ненависти (haßen). В репликах эмоциональной реакции оценочная функция эмоций проявляется как экспрессивное одобрение или неодобрение, которое в данном случае относится к фактам реальной действительности. При этом инфинитив в реплике эмоциональной реакции используется в сопровождении атрибутивного прилагательного (offen zu sagen).

Состояние эмоциональной напряженности побуждает Халлера к диалогу. Напряженность требует своей разрядки, и он изливает свою злобу Шеллонгу, найдя в нем благодарного слушателя:

«Haller raunte seinen grimmigen Unmut ins Ohr eines kleinen, gänzlich unscheinbaren Herrn, der in etwas schüchterner Haltung neben ihm stand und bemüht war, sich hinter seiner robusten Breite zu verbergen» [3. С. 150].

В результате модификации основное значение фразеологизма j-m ins Ohr raunen усилено за счет включение в его состав дополнительных компонентов (seinen grimmigen Unmut). Основной образ фразеологизма сохраняется, но нарушение предсказуемости в линейной цепи (традиционной структуре фразеологизма) создает дополнительный эмоциональный эффект. Именно «стабильность образа, лежащего в основе фразеологизма, делает возможным изменения в его структуре» [1. С. 60].

Передавая диалог между Халлером и Шеллонгом, автор также прибегает к модификации фразеологизма durch die zusammengepreßten Zähne sagen, происходит замена одного из компонентов фразеологизма. Глагол knurren, по замыслу автора, должен нести в себе большую экспрессию, точнее характеризовать характер персонажа, чем нейтральный глагол sagen. В результате модификации основное значение фразеологизма усиливается.

Сам диалог между Халлером и Шеллонгом построен на таком стилистическом средстве, как ирония, которая служит приемом дополнительной экспрессивной оценки отдельных персонажей, эпизодов, явлений со стороны автора. Иронический эффект в данном случае создают следующие лингвистические средства: контактное расположение слов и словосочетаний с контрастным значением, варьированный повтор характерологической детали, что создает определенный иронический лейтмотив в описании персонажа.

Следует особо подчеркнуть роль фразеологии в создании комического эффекта. Используемые автором разностилевые фразеологические выражения также подчеркивают контрастность образов Халлера и Шеллонга. Например, для характеристики Халлера автор применяет преимущественно фразеологизмы, имеющие ярко выраженный разговорный оттенок: nichts übrig haben für etwas (не любить чего-то); die Linie sein (быть директором, главным); j-m ins Ohr raunen (надуть в уши, нашептать); durch die zusammengepreßten Zähne knurren (прорычать сквозь зубы); sich mit j-m nicht einlassen (не иметь дел с кем-либо); j-n unter den Kämpfen einem andern entrissen (кого-то отбить у кого-то).

В противоположность Халлеру, Шеллонгу свойственна мечтательность и лиризм, поэтому его речь можно отнести исключительно к высокому литературному стилю: «…ein Häuschen an einem See, in dem man angeln kann, und eine Frau wie diese wartet zu Hause…» [3. С. 151].

Интересно отметить, что и в первом высказывании Шеллонга, и во втором высказывании, в неизменном виде повторяется выражение eine Frau wie diese, которое в силу своей неизменности воспринимается читателем как трафаретная формула: «Das hätte wohl Sinn: ein Häuschen an einem See, in dem man angeln kann, und eine Frau wie diese dort. Dann hätte das Leben wohl einen Sinn» [3. С. 151].

Почему же при наличии определенной денотативной соотнесенности (оба собеседника видят Еву Кëнингсгартен на палубе) и второй раз существительное употребляется с неопределенным артиклем? На наш взгляд, неопределенный артикль выполняет в данном случае индивидуализирующую функцию: он подчеркивает, что перед нами единственный в своем роде предмет (явление), недосягаемый как звезда и нереальный как мечта. Абстрактность существительного (Frau) диктует необходимость использования неопределенного артикля, который выполняет в данном случае, скорее, экспрессивно-стилистическую функцию: передает эмоциональную реакцию персонажей, отражает их мировоззрение.

Таким образом, фразеологизация возможна в рамках конкретного контекста, перед нами однотипное высказывание, которое содержит образ за счет сравнения (eine Frau wie diese).

Наиболее характерная черта Шеллонга – застенчивость – на языковом уровне эксплицируется в лексических и фразеологических единицах. Контекстуальными синонимы становятся следующие языковые единицы: in schüchterner Haltung stehen, verlegen lachen, der unscheinbare Herr.

Эффект комического возникает благодаря включению в перечислительный ряд, раскрывающий особенности внешности персонажа, слов, содержащих в себе неожиданное для читателя противоречие: «Der kleine Herr hatte weißes, sehr dichtes und kurzgeschnittenes Haar, das wie weißer Samt erschien, und ein junges, sehr braunes Cesicht» [3. С. 150].

Юное и загорелое лицо господина Шеллонга противоречит белизне волос, которая ассоциируется в сознании читателя только со старостью. Чтобы усилить впечатление и контраст, автор прибегает к компоративному фразеологизму die Haare wie Samt haben. Это не случайно, так как большинство компаративных единиц служит для иронической шутливой или отрицательной характеристики свойств и качеств субъекта.

Основное значение фразеологизма in schüchterner Haltung stehen (стоять с застенчивым видом) еще более усиливается в результате его контактного расположения с выражением sich hinter der robusten Breite verbergen, которое возникло в связи с модификацией фразеологизмов j-d hat einen breiten Rücken и im verbergen. С помощью варьированного повтора характерологической детали (der kleine Herr, der unscheinbare Herr) создается образ маленького, невзрачного, застенчивого человека, на фоне которого Халлер показан как человек грубый и ворчливый, что подчеркивается и на уровне фразеологии: «Mit starrer Miene und einem unfreundlichen Lächeln, …stand …Herr Haller, breitschultrig, ein Hüne mit starkknochigem Gesicht» [3. С. 149]; «Herr Haller warf einen unfreundlichen Blick…» [3. С. 150]; «Sie sind ein Narr!, sagte Haller grob und lachte verächtlich» [3. С. 151].

Контекстуальными синонимами становятся следующие языковые единицы: nichts übrig haben für etwas и etwas haßen; der grimmige Unmut и Hallers Geschimpfe; knurren и brummen; die Verrückten и wütend sein. Причем, как отмечает Н.С. Петруничева, глаголы knurren и brummen имеют большой заряд экспрессивности и как глаголы авторской ремарки «характеризуют не только речь коммуникантов, но и их внутреннее состояние» [2. С. 62].

Контекстуальными антонимами в данном отрывке из романа Б. Келлермана «Голубая лента» являются следующие языковые единицы: verächtlich lachen и verlegen lachen; der kleine Herr и ein Hüne, seine robuste Breite.

Фразеологические единицы являются в художественном тексте важным элементом характеристики персонажа. Например, подчеркивая пропасть, разделяющую молодость Жоржетты и старость Лейкоса, автор обращается к лексическим средствам, чтобы на языковом уровне контрастно передать характер персонажей.

Автор показывает, что Лейкос чрезвычайно высокого о себе мнения: «Es ist unmöglich, es ist gänzlich unmöglich!» sagte er salbungsvoll und voller Würde. «Ich bekleidete das höchste Amt in meinem Lande. Die Welt weiß, daß ich Krieg geführt habe. Nein, Georgette, mein Liebling, über mich lacht niemand!» [3. С. 185].

По мнению Лейкоса, все обязаны уважать достоинство человека высокого положения, поэтому свои упреки Жоржетте, покинувшей его во время прогулки с Харпером на целый час, он выражает в максимально экспрессивной форме, используя варианты одного и того же фразеологизма: «Ich versank fast vor Schmach». И далее: «Eine volle Stunde, da ich vor Schmach verging» [3. С. 186].

Чтобы создать образ шестидесятилетнего человека, автор вкладывает в уста персонажа фразеологическое выражение das Amt bekleiden, в котором глагол bekleiden имеет оттенок архаизма и дается в словарях с пометкой «уст.».

Будучи человеком мнительным и спесивым, Лейкос большое значение придает своему положению в обществе и его главная забота – сохранение своего достоинства и статуса человека, занимавшего высший пост в своей стране, о чем он неоднократно говорит на протяжении всего диалога с Жоржеттой, случайно подслушанного Кинским: «Ich kann nicht dulden, daß du auf meine Würde so wenig Rücksicht nimmst» [3. С. 184]; «Ich fordere nichts als etwas Takt, der auf meine Würde Rücksicht nimmt» [3. С. 185].

Образ ворчливого старого ревнивца автор создает с помощью лексических и грамматических повторов (empfindlich sein, das Empfinden, die knarrende Männerstimme, die knarrende Stimme, der erregten Mann, der Mann schien aufs äußerste erregt, schuldig sein). Контекстуальными синонимами становятся следующие языковые единицы: tyranisieren и einsperren, unglücklich machen; sich den Bart nervös zupfen и die Augen glühen eifersüchtig; eine endlose Anklage и Vorwürfe machen).

Речь коммуникантов в высшей степени характеризует их внутреннее состояние, что позволяет Кинскому получить полную информацию об участниках диалога, основываясь лишь на аккустических данных.

Сама ситуация ревности к «племяннице» комична. Эффект комического возникает благодаря намеренному «снижению» персонажа: «Die knarrende Stimme begann abermals eine endlose Anklage – unterbrach sich aber plötzlich. Der Mann mußte niesen. Einmal, zweimal, dreimal! Das war ungeheuer komisch…» [3. С. 186].

Здесь возникает неожиданное для читателя противоречие: с одной стороны, претензии на власть, особое положение в обществе, болезненное чувство достоинста, с другой стороны, - стариковские причитания и упреки, к которым автор добавляет телесную немощь (простуда). В итоге в сознании читателя складывается образ больного старика с завышенным самомнением, который нуждается в постоянном подтверждении своего общественного статуса, почему, видимо, и обзавелся двадцатидвухлетней любовницей.

Для характеристики персонажей автор использует фразеологические единицы, имеющие преимущественно стилистическую окраску экспрессивно-эмоционального характера: vor Schmach versеnken (vergehen), sich selbst lächerlich machen, die Augen glühen eifersüchtig и т.д. Высокая степень идеоматичности фразеологизмов приводит к их разнообразным и действенным модификациям. Например, vor Schmach versеnken и vor Schmach vergehen (замена компонента фразеологизма) и т.д. Экспрессивная отнесенность фразеологизма раскрывает его эмоциональное содержание, выражаемые им чувства, оценки.

Таким образом, Б. Келлерман в романе «Голубая лента» активно прибегает к фразеологическим единицам как средству передачи авторской оценки (негативной или позитивной модальности), создания комического эффекта и усиления эмоционального воздействия. Замысел автора реализуется с помощью разнообразных языковых средств, причем фразеологизмы, характеризующие человека, наиболее полно выражают авторскую интенцию, так как «одной из основных особенностей художественного текста как единицы эстетической коммуникации является его абсолютный антропоцентрический характер» [1. С. 95].

ЛИТЕРАТУРА

    1. Домашнев А.И. и др. Интерпретация художественного текста: учебное пособие / А.И. Домашнев, И.П. Шишкина, Е.А. Гончарова. – М.: Просвещение, 1989. – 208 с.

    2. Петруничева Н.С. О соотношении характера реплик диалога и семантики глаголов речи в авторской ремарке / Н.С. Петруничева // Функции языковых единиц в тексте. – Куйбышев: Изд-во Куйбышевского университета, 1986. – С. 58 – 62.

    3. Kellermann B. Das blaue Band / B. Kellermann. – Berlin: Verlag Volk und Welt, 1963. – 428 s.

© Булгакова И.В., 2011

Бунькова А.

г. Екатеринбург

ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ И ПРОВЕДЕНИЕ ИНТЕГРИРОВАННЫХ УРОКОВ В ШКОЛЕ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА:интегрированный урок, бинарный урок, задачи интегрированного урока, аспекты языка, трудности в подготовке.

АННОТАЦИЯ: В данной статье речь идет об особенностях подготовки и проведения интегрированных уроков в общеобразовательной школе. Приводится ряд трудностей, которые могут возникнуть при подготовке и проведении таких уроков и ряд задач, выполняющихся такой формой проведения урока.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам

    Документ
    ... иностранныхязыков института иностранныхязыков Уральского государственного педагогического университета. Методика профессионально-ориентированногообученияиностраннымязыкам претерпевает значительные изменения, знания иностранногоязыка ...
  2. Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам (1)

    Документ
    ... иностранныхязыков института иностранныхязыков Уральского государственного педагогического университета. Методика профессионально-ориентированногообученияиностраннымязыкам претерпевает значительные изменения, знания иностранногоязыка ...
  3. Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам (2)

    Пояснительная записка
    ... . Интегративное обучениеиностраннымязыкам. Формирование профессиональной компетенции средствами иностранногоязыка. Профессионально-ориентированноеобучениеиностраннымязыкам в школе. Особенности обученияиностраннымязыкам студентов неязыковых ...
  4. Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам (3)

    Документ
    ... . Интегративное обучениеиностраннымязыкам. Формирование профессиональной компетенции средствами иностранногоязыка. Профессионально-ориентированноеобучениеиностраннымязыкам в школе. Особенности обученияиностраннымязыкам студентов неязыковых ...
  5. Лаборатория исследований языкового образования ниисо проблема преемственности в обучении иностранным языкам в контексте

    Автореферат диссертации
    ... при обучениииностранномуязыку в ВУЗе…………......С.5 Басырова О.Н. Основные критерии отбора профессиональноориентированных текстов для чтения на иностранномязыке ...

Другие похожие документы..