textarchive.ru

Главная > Документ


Педагогическая теория и практика : проблемы глазами студента вуза

Чебоксары 2009

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего
профессионального образования
«ЧУВАШСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. И. Я. ЯКОВЛЕВА»

Педагогическая теория и практика : проблемы глазами студента вуза

Сборник научных статей

Чебоксары 2009

ББК 74.20

П 24

Педагогическая теория и практика : проблемы глазами студента вуза: сб. научных статей / отв. ред. С. Г. Григорьева, З. М. Беляева. – Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2009. – 150 с.

Печатается по решению ученого совета ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева»

© ГОУ ВПО «Чувашский государственный
педагогический университет им. И.Я. Яковлева», 2009

НАУЧНОЕ ИЗДАНИЕ

Педагогическая теория и практика : проблемы глазами студента вуза

Сборник научных статей

Ответственные редакторы Григорьева С. Г., Беляева З. М.

Материалы представлены в авторской редакции

Подписано в печать 26.06.09. Формат 60×84/16. Бумага писчая.
Печать оперативная. Усл. печ. л. 9,3. Тираж 100 экз. Заказ №

ГОУ ВПО «Чувашский государственный
педагогический университет им. И. Я. Яковлева»

428000, Чебоксары, ул. К. Маркса, 38

Отпечатано на участке оперативной полиграфии

ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический
университет им. И. Я. Яковлева»

428000, Чебоксары, ул. К. Маркса, 38

Александрова А.,

студентка V курса ППФ

Использование образовательных интернет-ресурсов
в учебно-воспитательной деятельности

Одной из проблем современной школы в России является противоречие между нарастающим процессом внедрения новых информационных технологий в систему образования и отсутствием оптимальной методики, обеспечивающей свободное владение современными информационными технологиями и навыками создания образовательных Интернет-ресурсов для дальнейшего их использования в профессиональной деятельности.

Образовательные Интернет-ресурсы значительно расширяют возможности будущих педагогов в плане получения знаний за счет автоматизированного поиска нужной информации; использования сетевых технологий для хранения и передачи информации; мультимедийного представления информации.

В условиях информационного бума за счет стремительного развития средств телекоммуникации возникает потребность в правильном использовании образовательных Интернет-ресурсов для поддержки учебного процесса.

Образовательная система должна реагировать на наблюдаемые несоответствия и скачки в окружении, обществе и познании, адаптируясь и извлекая уроки из критических ситуаций. Необходим переход от парадигмы обучения функционирующим изолированным системам — к парадигме учения эволюционирующим открытым системам.

Основные виды образовательных Интернет-ресурсов:

  • электронные уроки и конспекты лекций (презентации), электронные учебники и практикумы, журналы, справочники и энциклопедии, словари и переводчики, различные информационные базы данных и знаний, электронные библиотеки;

  • виртуальные экскурсии и путешествия, музеи и выставки, динамические интерактивные карты и web-камеры;

  • виртуальные лабораторные работы и компьютерные модельные работы, визуализация виртуальных учебных миров, учебная машинная графика;

  • обучающие программные среды — конструкторы, тренажеры, квесты, деловые игры, программные средства, имитирующие ситуации (микромиры);

  • виртуальные семинары и консультации, чат-занятия, диспуты, форумы, телеконкурсы, телеолимпиады, телевикторины, телеконференции, видеоконференции;

  • виртуальные объединения обучающих и (или) обучаемых, например, виртуальные школы и методические объединения учителей;

  • исследовательские проекты (например, по математическому и компьютерному моделированию) с использованием целеполагающего поиска в Интернет и представления результатов в Интернет;

  • тестирующие, консультирующие и контролирующие системы, в том числе с удаленным доступом (сервером);

  • телекоммуникационные образовательные среды: телеконференции, подписки-рассылки (List-серверы), электронные доски объявлений, образовательные порталы и каталоги и др.

Информационные технологии можно использовать на различных типах уроков. Пока на этапе объяснения нового материала традиционная методика предпочтительнее, ведь составить программы, гибко реагирующие на нестандартные ситуации, довольно сложно. В то же время современные возможности применения мультимедийных средств, почерпнутых из Интернет-ресурсов, позволяют значительно расширить границы представления учебной информации. Развитие программных ресурсов привело к созданию огромного числа обучающих программ. Использование компьютерных программ при обучении позволяет решить задачу индивидуализации и дифференциации процесса обучения, повышает активность учащихся и эффективность учебного процесса в целом, а также способствует развитию интереса учащихся к предмету. Обучающие программы предназначены для развития мышления, формирования основных понятий, умений и навыков путем их активного применения в различных ситуациях. Соответствующие обучающие программы можно найти на различных сайтах бесплатных программ (, и др.).

Развитие образования возможно при наличии следующих трех составляющих современной инфраструктуры обучения:

- технического и программного оснащения образовательных учреждений, наличие доступа в Сеть;

- грамотного, мотивированного персонала, использующего в своей профессиональной деятельности современные технологии работы с информацией;

- образовательных интернет-ресурсов.

Внедрение интернет-технологий в образовательную деятельность требует не просто тривиального обучения педагогов новому для них пакету информационных технологий, но представляет собой комплексную научно-педагогическую, социальную и организационную проблему, от решения которой существенно зависит интеллектуальный потенциал ближайшего будущего.

Технологии определяют форму использования ресурсов. Здесь возможны три варианта в зависимости от целей, которые ставит учитель при подготовке занятия.

Вариант 1 — простейший. Учитель использует ресурсы Интернет только как вспомогательный материал для подготовки конспекта занятий и дидактических материалов для учащихся. В этом случае учащиеся на занятии не имеют доступа ни в Интернет, ни к информационным ресурсам. Занятие может проводиться в обычном классе.

Вариант 2 — проведение занятий с опосредованным доступом учащихся к информационным ресурсам. В этом случае учитель при подготовке к занятию заранее готовит необходимую подборку документов из Интернет (обычно это гипертекстовые документы). Занятие проводится в компьютерном классе. Желательно (но необязательно) наличие Интрасети. Учащиеся имеют непосредственный доступ к документам, могут анализировать их содержание. На этой основе возможен синтез развивающих технологий для изучения различных разделов и тем дисциплины.

Вариант 3 — непосредственный доступ к информационным ресурсам в режиме on-line по заранее подготовленным адресам. Такую технологию можно использовать и для обычных уроков, и для факультативных занятий, и для самостоятельной работы при выполнении учащимися творческих заданий. Этот вариант самый привлекательный, если имеется компьютерный класс с компьютерами достаточной производительности и соответствующим программным обеспечением с выходом в Интернет через прокси-сервер. Наличие Интрасети обязательно. Учитывая, что число компьютеров в классе обычно меньше числа учащихся, их работа должна быть организована в форме выполнения групповых проектов — по 2 – 3 человека на тему. Преимущество данной технологии: учащийся не только анализирует материалы по заданной теме, но при этом он для обоснования своих решений может использовать дополнительные материалы, кроме рекомендованных учителем; учащийся на конкретном примере работы по заданной теме получает общую подготовку использования информационных технологий 21-го века.

Для широкого использования ресурсов Интернет в настоящее время необходимо решить 3 проблемы: техническую, организационную и методическую.

Решение первой программы заключается в выделении канала связи и приобретении соответствующих аппаратных и программных средств. Основным и решающим фактором в данном случае является вопрос финансирования. Статус экспериментальной площадки дает возможность использовать как муниципальные средства, так и привлекать дополнительные средства от платных дополнительных образовательных услуг и спонсоров. В настоящее время данная проблема практически решена.

Организационная проблема решается на уровне школы и требует грамотного администрирования.

Методическая проблема решается. Имеется достаточное количество глубоко продуманных базовых и авторских углубленных программ для учащихся младшей, средней и старшей школы для проведения уроков информатики. Но нужно отметить, что редко можно встретить методические рекомендации по проведению уроков с использованием образовательных ресурсов сети Интернет.

Использование ресурсов Интернет позволяет повысить общую информационную культуру учащихся, преподавателей и родителей и выпускать в жизнь грамотных и образованных людей, способных к активному использованию современных информационных и, в частности, телекоммуникационных технологий в жизни.

Литература

1. Бешенков, С. А. Компьютерные инструменты в образовании / С. А. Бешенков, В. П. Мозолин, Е. А. Ракитина. – СПб. : Изд-во ЦПО «Информатизация образования», 2000. – 212 с.

2. Афанасьев, А. А. Информационная образовательная среда школы : проблемы и их решения / А. А. Афанасьев, В. М. Кирюхин. – М. : Просвещение, 2007. – 493 с.

3. Дударенко, Н. А. Компьютерные сети и Интернет [электронный ресурс] / Н. А. Дударенко, А. В. Лямин. – Режим доступа к ресурсу: /bk_netra/cgi-bin/ebook.cgi?bn=7

4. Михайлова, С. Н. Интернет. Образование. Личность [электронный ресурс] / С. Н. Михайлова. – Режим доступа к ресурсу: /db/doc/search_thesis.phtml

5. Арапов, М. В. Интернет-ресурсы для системы социально- гуманитарного образования в России / М. В. Арапов. – М. : Просвещение, 2007. – 152 с.

Научный руководитель:

канд. пед. наук, доцент Гурьева О. В.

Ауст Е.,

студентка V курса ППФ

Активизация обучения диалогической речи
на уроках иностранного языка в младших классах

В настоящее время учебный процесс требует постоянного совершенствования, так как происходит смена приоритетов и социальных ценностей. А основной и ведущей целью в преподавании иностранных языков в общеобразовательной школе является коммуникативная цель, которая и определяет весь учебный процесс. Одной из основных форм речевого общения является диалогическая речь.

На начальном этапе диалогическая форма общения предполагает умение приветствовать собеседника и отвечать на приветствие, как это делают носители английского языка. «Диалог – представляет собой цепь реплик или серию высказываний, которые обычно порождаются одно другим в условиях непосредственного общения двух или более лиц (собеседников)» [5, 15]

«Активное обучение представляет собой такую организацию и ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, желательно комплексного использования как педагогических (дидактических), так и организационно - управленческих средств»[3, 50]

Существует множество средств активизации диалогической речи на уроках иностранного языка в младших классах. Одними из них являются диалогические упражнения.

Вопросно-ответные упражнения.

Этот вид упражнений по праву считается одним из самых популярных в методике обучения диалогической речи. Коммуникативная цель вопросительных предложений - запрос информации. Вопросы всегда коммуникативны, они нацелены на собеседника, требуют от него отклика. Таким образом, вопрос - это одновременно и побуждение к речевой реакции.

Вопросно-ответные упражнения следует различать по: 1) источнику для ответов, 2) типу вопросов, 3) адресу вопросов и 4) технике применения.

1. По источнику для ответов можно выделить вопросы по предъявленному дидактическому материалу (текст, рисунок) и вопросы, при ответе на которые учащиеся должны опираться на свои знания, жизненный опыт, рассуждения. Предположим, учитель рассказывает или зачитывает текст:

N. Titova, the famous opera singer (soprano), sang at our opera house last night. They gave Ivan Susanin. The audience liked her very much. They applauded for a long time when the performance ended. I liked her singing, too. I sat in the gallery.

К прослушанному тексту могут быть поставлены вопросы:

1. What's the name of the famous singer? 2. Where did she sing last night? 3. What opera did they give? 4. How did the audience receive the singer? 5. Did I like her singing? 6. Where was my seat?

Понятно, что без ознакомления с текстом ответить на эти вопросы невозможно. В этом случае вопросно-ответные упражнения являются как бы составной частью комплексного приема - работы с текстом.

2. Основными типами вопросов, как известно, являются общие, альтернативные и специальные. Наиболее просты для реакции общие вопросы. На них обычно даются лаконичные или неполные ответы. В учебных целях ученикам часто предлагается отвечать полными предложениями.

Немаловажное значение для организации упражнения, в основе которого лежит общий вопрос, имеет сформированное у учащихся умение реагировать в ответных репликах нестандартными формами, выражающими подтверждение или отрицание (Of course; Surely; By no means; That's right; etc.).

Опять-таки, как и при обучении ответам на общие вопросы, следует позаботиться о том, чтобы ученики могли давать и нестандартные ответы на альтернативные вопросы.

Have you read the book or havhave you only seen the film?

Well, both. It was like this. First I saw the film. I likeliked it very much. Then I decided to read the book, too.

Самый большой простор для творчества в смысле продукции речи дают специальные вопросы. Но всегда ли они требуют развернутых высказываний в качестве ответов? Разумеется, нет. Например:

What do we call this structure?

Who is your best friend?

What's your new sister's name?

A bridge.

Oleg (is).

Lena.

3. Вопросы могут ставиться ко всему классу (фронтально - последовательная форма работы), к работающим парам (индивидуальное подключение), к отдельным ученикам, отвечающим с места или перед классом. Сообразуясь с конкретной обстановкой, целью и этапом урока, учитель выбирает адрес и коммуникативную направленность серии вопросов, которые он собирается положить в основу данного вида упражнений.

4. При условии их продуманной организации вопросы могут быть эффективными как в автономном, так и в комбинированном варианте применения. Ими можно начинать урок, заключать его, «вклиниваться» практически между любыми упражнениями и этапами, заполнять технические паузы урока.

Из рассмотренного выше следует, что вопросно-ответные упражнения принадлежат к весьма мобильным, простым и вместе с тем коммуникативным формам работы, развивающим навыки диалогической речи.

Репликовые упражнения.

Как отмечалось выше, реплики в естественном диалоге не всегда соотносятся между собой, как вопрос - ответ. В свободной беседе партнеры довольно продуктивно реагируют на невопросительные высказывания, такие, как утверждение, побуждение, приглашение, оценка суждения, сигнал эмоциональной экспрессии и т. д. В репликовых коммуникативных упражнениях реакция учащихся не программируется: они сами создают содержание высказывания и свободно выбирают форму его выражения.

В соответствии с основными видами диалогических единств целесообразно различать следующие разновидности репликовых упражнений:

1) утверждение - вопрос (ответная реплика выражает удивление, сомнение, переспрос, уточнение, желание получить дополнительные сведения и т. д.);

2) утверждение - утверждение (ответная реплика выражает подтверждение, согласие, суждение, заверение, поправку, обещание);

3) утверждение - отрицание (ответная реплика выражает опровержение, несогласие, возражение, оспаривание, протест).

Не менее интересным средством активизации познавательной деятельности обучаемых является методика ролевой игры, которая при определенной ее организации позволяет решать проблемные ситуации различной степени сложности. Обучаемые применяют свой опыт накопленных знаний, результатов исследования в процессе работы в реализации социально значимых ролей, возрастающих по значимости с прохождением цикла занятий. Войдя в роль, ученик решает проблемные ситуации. Таким образом, ученик, основываясь на умениях способен применить и развить эти умения в конкретных ситуациях общения, выполняя социально значимые роли и умение отстаивать свою позицию. Ориентировочно метод разыгрывания ролей требует для проведения от 30 до 35 минут.

Драматизация - инсценирование, разыгрывание по ролям содержания учебного материала на уроках. Ролями могут наделяться не только живые персонажи, но и любые неживые предметы и феномены из любой области знаний.

Театрализация - театральные представления разных жанров по учебному материалу во внеучебное время с большим количеством участников, продолжительные по времени, с декорациями и другими атрибутами. В них вовлекаются все учащиеся класса или всех классов параллели. Это могут быть постановки по программным литературным произведениям, историческим сюжетам и т.п.

Ещё одним средством активизации диалогической речи является наглядность. Так, например, при обучении диалогической речи можно использовать компьютер. Учитель заготавливает слайды, на которых представлены слова отца, обращенные к сыну (или стимулирующие реплики). В задачу учащихся входит подбор реагирующих реплик, подходящих по смыслу, с тем чтобы получился диалог.

Father: I say, Sonny, what shell we buy for Mummy on Woman’s day?

Sonny (1) ...

Father: That’s a good idea! And what will you say to Mum?

Sonny: (2) ...

Реагирующими репликами могут быть:

(1) Let's buy her some flowers.

Let's buy her a large box of sweets.

Let's buy her the book about Moscow. Etc.

(2) I’ll say, “Dear Mum, I love you so much”.

I’ll say, “Best wishes for Mother’s Day”.

Проецируя на экран слова отца, учитель предлагает включиться в беседу. Эту работу следует проводить в парах.

Итак, самое главное для активизации обучения диалогической речи – создание положительного эмоционального настроя к выполняемой детьми деятельности, особая подготовка учителя. Формальное выполнение заданий, способствующих развитию навыков диалогической речи, сводит на нет практический результат.

Литература

1. Карпова, И. В. Методика начального обучения иностранным языкам / И. В. Карпова. – М., 1987. - 234 с.

2. Климентенко А. Д. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / А. Д. Климентенко. – М., 1981. – 186 с.

3. Кругликов, В. Н. Активное обучение / В. Н. Кругликов. – М., 1998. – 158 с.

4. Ляховицкая, М. В. Методика преподавания иностранных языков / М. В. Ляховицкая. – М., 1981. – 169 с.

5. Миролюбова, А. А. Общая методика обучения иностранным языкам в СШ / А. А. Миролюбова. – М., 1987. – 115 с.

6. Пассов, Е.И. Коммуникативные упражнения / Е. И. Пассов. - М., 1987. – 235 с.

7. Скалкин, В. Л. Основы обучения устной иностранной речи / В. Л. Скалкин. – М., 1981. – 206 с.

8. Скалкин, В. Л. Обучение диалогической речи / В. Л. Скалкин. – Киев, 1989. – 202 с.

Научный руководитель:

канд. пед. наук, доцент Иванова С.В.

Афанасьева Н.,
студентка V курса ППФ

Типы аспектуальных ситуаций
в русском и чувашском языках

Сопоставление глаголов в русском и чувашском языках стала объектом специального исследования в 1954 году в работе «Сопоставительная грамматика русского и чувашского языков» А.Н. Резюкова. Каковы же сходства и различия между способами образования типов аспектуальных ситуаций в русском и чувашском языках? Это вполне уместный вопрос в условиях чувашско-русского двуязычия. В данной работе описываются результаты сравнительно-сопоставительного анализа способов образования типов аспектуальных ситуаций двух типологически разных языков. В этом заключается актуальность выбранной темы.

Употребление видовых форм в русском языке определяется типом аспектуальных ситуаций. Аспектуальная ситуация – условие реализации видовых значений; это соотношение между целями говорящего и языковыми средствами (глаголами), которые он выбирает для реализации своих целей. В русском языке выделяют 4 типа аспектуальных ситуаций. В конкретных контекстуальных условиях глагольная форма может реализовать различные оттенки значения, которые взаимодействуют с контекстуальным окружением глагола. Такое значение называют частным видовым значением.

В чувашском языке аспектуальные ситуации не исследовались, не рассматривались. Но они наблюдаются, соотносятся, отождествляются с ситуациями в русском языке. Типы аспектуальных ситуаций в чувашском языке выделяются все, но реализуются не все частные видовые значения. Это связано с тем, что категории вида в чувашском языке нет, но видовое значение проявляется. Рассмотрим эти ситуации:

1. Ситуация конкретного единичного действия – Конкретлă пẽрре пулакан ẽç ситуацийẽ. Цель говорящего – сообщить о действии, которое имеет определенные координаты; о действии, которое происходит в конкретное время в конкретном месте один раз: Вчера весь вечер писал сочинение. Я пишу сочинение (в момент речи). Завтра вечером буду писать сочинение. Такое употребление наиболее частотно для глаголов обоих видов. Для СВ – конкретно-фактическое значение (После пары я пойду домой), для НСВ – конкретно-процессное значение (Я сейчас сижу на паре).




Похожие документы:

  1. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА МОДУЛЬНОГО ПРЕОБРАЗОВАНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

    Учебно-методическое пособие
    ... образовательной практики, будут полезны студентампедагогическихвузов и ... , «Школа (вуз) нашими глазами». «Виртуальная экскурсия» ... теория и практика.- М.: Изд.дом «Новый учебник», 2003. Карстанье П. Миссия школы//Управление в образовании. Проблемы ...
  2. Педагогические условия обеспечения личностно-профессионально ориентированного обучения

    Документ
    ... педагогическойтеории и практики дает возможность наметить перспективы дальнейшего исследования проблемы: разработка социально-педагогических ... её изучения и ослабляет ценность в глазахстудентов. Помимо этого, принципиальные возможности воспитательно ...
  3. МАТЕРИАЛЫ МЕЖДУНАРОДНОЙ научно-практическОЙ конференциИ (1)

    Документ
    ... просматривается вечная проблемапедагогическойтеории и практикипроблема воспитания студентов в условиях ... реабилитации их в глазах населения, привлечению молодежи ... развития студента в вузе достигаются: 1. воспитанием у студентов высоких морально ...
  4. Российский журнал истории теории и практики медиапедагогики № 1/2010

    Документ
    ... медийная эпоха глазами культуролога……………………………….. 107 ... результата: преподаватели, аспиранты и студентывузов, ученые-исследователи в области ... Педагогическаятеория, эксперимент, практика. Иркутск: ИПКРО, 2009. Иванова Л.А., Григорьева И.В. Проблема ...
  5. 2 2009 Российский журнал истории теории и практики медиапедагогики

    Документ
    ... Пензина «Некоторые проблемытеории и практики телевизионной пропаганды ... студентовпедагогическоговуза. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Вологда, 2004. Короченский А.П. Медиакритика в теории и практике ... заглядывает вам в глаза, в самую душу ...

Другие похожие документы..