textarchive.ru

Главная > Сборник статей


По определению Л.А.Леонтьева, быть билингвом – это значит «уметь осуществлять речевую деятельность (точнее отдельные виды речевой деятельности или их комплекс), пользуясь в зависимости от ближайшей социальной среды, цели общения, информированности о собеседнике и тому подобными языковыми средствами не одного, а двух... языков, имея более или менее свободный выбор языка для общения».

На основании анализа вышеперечисленных мнений ученых, вслед за У. Вайнрахом, Дж. Фишманом, мы определяем билингвизм как владение двумя языками в разной степени, умение ими в разном объеме пользоваться в профессиональных сферах общения. Степень и объем знаний и умений характеризуется уровнем готовности к билингвальной коммуникации.

Предмет исследования требует уточнения понятия «билингвальная коммуникация», поскольку в психолого-педагогической литературе нет единого подхода в его трактовке.

Интегрируя понятия «билингвизм» и «коммуникация», на основе работ П.И. Пидкасистого и Ф.П. Филина под «билингвальной коммуникацией мы понимаем процесс обмена информацией между людьми на основе использования иноязычной языковой системы с учетом смысловых особенностей языка собеседника, результатом которого является взаимное понимание партнеров.

Формирование готовности к билингвальной коммуникации является одной из задач современной педагогики высшего профессионального образования. В нашем исследовании мы опирались на положения Болонской конвенции и государственных образовательных стандартов по направлению 521600 «Экономика» (степень – бакалавр экономики), в которых говорится о том, что экономист должен уметь осуществлять коммуникацию как минимум на одном иностранном языке и использовать профессиональные термины в иноязычной речи.

Понятие «готовность» в нашем диссертационном исследовании рассматривается с позиций психологии и профессиональной педагогики как характеристика квалификационных качеств личности.

Мы опираемся на научный подход, принятый в профессиональной педагогике и психологии профессий (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, С.Л. Рубинштейн, Ф.П. Филин и др.), определяющий готовность как сложное, динамично развивающее качество личности, которое характеризуется наличием знаний, умений и мотивов.

Обобщая вышесказанное, на основании работ П.И. Пидкасистого, С.Л. Рубинштейна, Ф.П. Филина мы предлагаем следующее определение: «готовность к билингвальной коммуникации» - сложное, динамично развивающееся качество личности, обеспечивающее обмен информацией между людьми с использованием иноязычной языковой системы с учетом смысловых особенностей языка собеседника, результатом которого является взаимное понимание партнеров.

Список литературы

  1. Аврорин, В.А. Двуязычие и школа [Текст] / В.А. Аврорин // Проблемы двуязычия и многоязычия. – М., 1972. – 65с.

  2. Вайнрайх, У. Языковые контакты [Текст] / У. Вайнрайх. – Киев, 1979. – 124с.

  3. Дешериев, Ю.Д. Проблемы создания системы билингвистических понятий и вопросы методики ее применения в исследовании [Текст] / Ю.Д. Дешериев // Методы билингвистических исследований. – М, 1976. – 87с.

  4. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация [Текст] / С.Г. Тер-Минасова. – М.: СЛОВО/SLOVO, 2000. – 143с.

М.А. Чернышева

Челябинск, Россия

«КОНТРАКТ ОБУЧЕНИЯ» И ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ: СОВРЕМЕННЫЙ ЕВРОПЕЙСКИЙ ПОДХОД
К ИЗУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

В основе любого процесса обучения лежат педагогические взаимоотношения, которые устанавливаются с первых минут совместной работы учителя и учащегося. Первым инструментом такого взаимодействия является «контракт обучения» [Tagliante, 2006: 59]. В самом термине «контракт» заложен принцип партнерства, предполагающего наличие определенных обязанностей с каждой стороны. В процессе обучения этими сторонами выступают учитель и учащийся, которые совместно формулируют свои обязанности и работают в дальнейшем на равных правах.

В чем же заключаются обязанности сторон? Перечислим некоторые из них [Ibid: 59-60].

Учитель обязуется:

  • объяснить учащимся принципы и содержание уровней лингвистической компетенции (согласно европейской языковой шкале32), оценить их уровень в начале обучения и наметить предполагаемый для достижения уровень;

  • рассказать о формах работы (индивидуально, в тандеме, в группах) в зависимости от конкретной задачи;

  • доступно изложить содержание учебного курса;

  • объяснить структуру и содержание используемых в работе учебно-методических изданий, их соответствие поставленным задачам обучения;

  • продемонстрировать возможную социокультурную (звуковую, визуальную и аудиовизуальную) реализацию изучаемого языка;

  • продемонстрировать европейский языковой портфолио, соответствующий необходимому уровню обучения;

  • сформулировать принципы оценивания уровня лингвистической компетенции учащихся и т. д.

Учащийся обязуется:

  • использовать любую возможность общения на изучаемом языке (в классе и за пределами учебного заведения);

  • искать необходимую информацию в любом источнике на языке (пресса, кино и т. д.);

  • участвовать в коммуникативном процессе, не боясь делать ошибки;

  • запрашивать дополнительную (углубленную) информацию в случае необходимости;

  • составлять собственный языковой портфолио;

  • научиться оценивать свой уровень лингвистической компетенции с помощью информационного среза и просить у учителя проведения контроля и т. д.

Наиболее ярко принципы контракта обучения проявляются при оценивании уровня лингвистической компетенции учащихся. Наблюдения многих методистов показывают, что специалист, получающий языковое педагогическое образование, не всегда имеет четкое представление о принципах и механизмах оценивания лингвистической компетенции учащихся и соответствии уровня их языковой подготовки общепринятым нормам. Мы зачастую оцениваем на интуитивном уровне, обобщаем, имитируем модель, которую наблюдали в работе педагогов в течение многих лет. Но эта модель продиктована, прежде всего, требованиями системы образования. Это значит, что оценивание производится для дальнейшей выдачи диплома, сертификата либо с целью перехода на следующий уровень обучения (класс, курс). В данном случае речь идет о суммирующем оценивании.

Современный «контракт обучения» выводит учащегося из пассивной роли и предлагает ему вместе с преподавателем сформулировать задачи обучения. Таким образом, учащийся получает возможность, с одной стороны, самостоятельно оценить свой уровень лингвистический компетенции, а с другой, пронаблюдать эволюцию своего языкового уровня. По мнению К. Таглианте, автора издания «Урок языка» [Tagliante 2006: 35], учащимся необходимо сразу объяснить разницу между непосредственным контролем, ведущим к получению оценки, а затем и диплома, и «информационным срезом», который является формативным оцениванием, имеющим цель определить, достигнуты ли поставленные перед учащимся задачи или нет. Схематично разделение контроля и информационного среза выглядит следующим образом (таблица 1).

Таблица 1 [Цитир. по: Tagliante 2006: 37].

Контроль

(суммирующее, нормативное оценивание)

Информационный срез

(формативное оценивание по критериям или самооценивание)

Проконтролировать – проверить соответствие умений учащегося

Искомая информация для учащегося и преподавателя – определить, достигнуты или нет поставленные задачи, согласно

норме

изучаемого языка.

критериям,

сформулированным преподавателем.

Использование выверенных тестов, упражнений, проведение экзаменов, дающих право на

Оценивающие виды деятельности, бланки самооценивания, проверочные упражнения, дающие выход на

оценку.

Это оценивание обязательное, оно служит для «сортировки», распределения учащихся по группам. Оценка – единственная доступная информация.

Речь идет об оценивании-санкции.

комментированную информацию.

Это оценивание-согласие, дающее информацию о полученных достижениях и о том, что еще остается достигнуть.

Речь идет о(б) (ин)формативном оценивании.

Ведет к сертификации.

Имеет социальную ценность.

Ведет к признанию компетенции.

Имеет формативную ценность.

Рассмотрим пример информационного среза, рассчитанного на уровень А2 (промежуточный или коммуникативный минимум, уровень «выживания» начального пользователя):

Таблица 2 [Ibid: 38].

Задача уровня А233: Уметь запросить и получить информацию по телефону.

Я способен (способна):

ДА

НЕТ

1. Найти информацию в телеф. справочнике (печатном или электронном)

2. Воспользоваться телефоном

3. Поприветствовать собеседника

4. Представиться

5. Задать нужный(ые) вопрос(ы)

6. Сказать, что не поняли ответ

7. Попросить повторить

8. Назвать по буквам имя собственное

9. Переформулировать

10. Поблагодарить

11. Попрощаться

Такой срез предоставляется учеником, затем обсуждается, подтверждается одноклассниками или, как минимум, доводится до их сведения. Результат оценивания компетенции может быть формально представлен следующим образом (таблица 3):

Таблица 3 [Ibid: 38].

Компетенция

Дата: …

Дата: …

Дата: …

Дата: …

Подтверждена

Х

Необходимость в доработке

Х

В процессе приобретения

Х

Еще не приобретена

Х

В заключение отметим, что, на наш взгляд, использование только одного из вышеупомянутых видов оценивания может привести к снижению эффективности работы преподавателя и учащегося. Можно ли рассматривать вышеописанные методы оценивания лингвистической компетенции как взаимоисключающие? Полагаем, что нет. Учащийся способен оценить набор лингвистических навыков и умений, владение той или иной тематикой (как указано в таблице 2), но не качество языковой подготовки. Это значит, что фонетическое, грамматическое и лексическое оформление высказываний может быть оценено только специалистом, т.е. учителем. Важен и психологический момент. При использовании лишь одного метода оценивания возможно создание атмосферы недоверия, с одной стороны, либо ощущение хаотичности учебного процесса, с другой. Вероятно, оптимальным решением будет симбиоз этих двух подходов в оценивании лингвистической компетенции учащихся.

Вопросами контракта обучения и оценивания уровня лингвистической компетенции занимаются современные европейские методисты: М. Барлоу [Barlow, 1989], Л. Порше [Porcher, 1990], Д. Люсье [D. Lussier, 1992] и др.

Список литературы

  1. Barlow M. Formuler et évaluer ses objectifs en formation // Chroniques sociales de Lyon, 1989.

  2. Lussier D. Évaluer les apprentissages dans une approche communicative. Hachette, 1992.

  3. Porcher L. L’évaluation en didactique des langues et des cultures. Paris : Didier Érudition, 1990.

  4. Tagliante C. La classe de langue. Paris : CLE International, coll. Techniques et pratiques de classe, 2006.

Н.Е. Шпак

Пермь, Россия

ПОНИМАНИЕ ИНОЯЗЫЧНЫХ ТЕКСТОВ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ
В ИНФОРМАТИВНОМ ЧТЕНИИ ПРОВИЗОРА

Для методики обучения извлечению информации специалистом и её дальнейшего использования в профессиональном общении особый интерес представляет изучение проблемы понимания с процессуальной точки зрения. Понимание является необходимым условием эффективного присвоения информации; вне понимания нет информации, нет присвоения, нет самой речевой деятельности ИЧ. Оно занимает серединное, центральное положение в процессе ИЧ, и не выступает в качестве его конечного результата. [Балахонов 1990: 62]. Понимание психологи называют активным процессом мыслительной переработки содержащейся в тексте информации и усвоения концептов, значений содержащихся в тексте на основе имеющихся фоновых знаний читателя с помощью перевода их на собственный предметно-схематический код. Учёные полагают, что текст, являясь объектом чтения и понимания, подвержен процессам инференции. А своеобразным алгоритмом восприятия текста является определённая схема, отражающая систему нескольких видов присутствующей в тексте информации. Текст как речевое произведение, относящееся к письменному, наиболее сложному, способу «формирования и формулирования мысли», отражает параллельное развёртывание по вертикали и по горизонтали синтагматических и парадигматических отношений между знаками, обеспечивающих соответственно связность и цельность текста. Смысловое вербальное восприятие текстов направлено на раскрытие разноуровневых связей текстов, образованных в процессе их порождения. План содержания читатель раскрывает постепенно посредством восприятия, осмысления, понимания. [Зимняя]. Информативное чтение специалист начинает со смыслового вербального восприятия печатного источника. Согласно положениям об актуальном членении речи (О.И. Москальская) целью акта номинации является именование вещей, а целью акта предикации — квалифицировать их и связи между ними [Зимняя]. Вскрывая предикативные связи, специалист выделяет новое и одновременно потребительски ценное, что содержит читаемый текст. При этом важным условием проникновения в содержание текста становится лексический уровень системы языка, а именно ключевые слова, выражающие ведущие понятия области знаний, и связанные с ними парадигматическими и синтагматическими отношениями лексические единицы, реализующие различные функции в тексте. В приводимом ниже отрывке из научно-популярной статьи «NeuerWirkstoff lässt die neurodermitische Haut aufatmen» выделены ключевые слова, являющиеся ориентирами для установления нём связей, обнажающих главный тезис текста статьи: разработан и успешно внедрён в практику лечения нейродермита препарат Пимекролис.

Neuer Wirkstoff lässt die neurodermitische Haut aufatmen

Neurodermitis ist ein TeufelskreisDie Krankheit stellt eine extreme Belastung für Familien und Partnerschaften dar: Schlaflose Nächte, Konzentrations- und dadurch Leistungsmangel von Schulkindern und Berufstätigen. Für Nicht-Betroffene ist es schwierig, sich in den Leidensdruck eines Neurodermitikers hineinzuversetzen und zu verstehen, wie quälender Juckreiz und entzündete, rissige Haut das Alltagsleben beeinträchtigen.

Kortison: lange Zeit einzige TherapieIn den letzten 50 Jahren gab es lediglich kortisonhaltige Cremes, die beim Auftreten eines neurodermitischen Schubes oder bei einem ausgeprägten Krankheitsverlauf zeitweise Erleichterung brachten. Doch der Preis für die Wirksamkeit von Kortison in der Langzeitanwendung ist hoch: Die Haut wird dünner und verletzlicher. Die Entwicklung neuer hochwirksamer und gleichzeitig nebenwirkungsarmer Präparate ist daher ein Ziel in der Neurodermitis-Forschung. Hoffnung machen dabei vor allem kortisonfreie Therapeutika, die sich durch eine sehr gute Verträglichkeit auszeichnen.

Gegen Neurodermitis ist ein Kraut gewachsenSeit Ende 2002 ist in Deutschland eine neue kortisonfreie Creme zur Behandlung der Neurodermitis (auch atopische Dermatitis genannt) zugelassen. Patienten steht mit der Substanz Pimecrolismus, die aus dem Naturstoff Ascomycin gewonnen wird, ein Medikament zur Verfügung, welches eine wirksame, nebenwirkungsarme und schubreduzierende Behandlung verspricht.

Wie wirkt Pimecrolismus?Während Kortisone auf zahlreiche Zelltypen und auch systemisch wirken, blockiertPimecrolismus nur die Produktion und Freisetzung von sog. Cytokinen aus T-Zellen (das sind Abwehrzellen) der Haut. Cytokine sind für die typischen Symptome der Neurodermitis wie Entzündung, Hautrötung und den starken Juckreiz verantwortlich. Die starke Wirksamkeit der Creme ist vor allem auf die Regulierung der körpereigenen Immunreaktion zurückzu­führen, die bei vielen Neurodermitis-Patienten „überaktiv" ist und so zu den beschriebenen Ausprägungen der Krankheit führt. Выделив понятия, определяющие тематический денотатный план текста, читатель устанавливает для себя план развёртывания тема-рематических отношений речевого произведения, следуя за движением авторской мысли. В приведённом выше фрагменте текста происходит последовательное развёртывание основного тезиса.

T R R2 R3

  1. Neurodermitis → extreme Belastung →quälender Juckreizentzündete, rissige Haut T2R1 R2

2. kortisonhaltige Cremes zeitweise ErleichterungDie Haut dünner und verletzlicher. T3R1

3. das Forschungsziel Entwicklungneuer Präparate zur Behandlung der Neurodermitis T4

4. eine neue kortisonfreie Creme Substanz Pimecrolismus aus dem Naturstoff

R1 R2R3 R4

Ascomycin hochwirksam nebenwirkungsarm → kortisonfrei→ von sehr guter

R5 R6

Verträglichkeit→ sichert schubreduzierende Behandlung→ blockiertdie Produktion

R7

und Freisetzungvon sog.→ reguliert körpereigene„überaktive"Immunreaktion

T5 R1 R2 R3

5. Cytokinen → sind für Entzündung, →Hautrötung und →den starken Juckreiz verantwortlich.

В анализируемом фрагменте информационные единицы, представленные тема-рематическими единствами T-- R,R2,R3 описывают суть проблемы, или область применения лекарственного вещества;T2 --R1,R2 характеризуют недостатки в традиционном решении проблемы, описывая побочные действия применяемого средства;T3-- R1 сообщают о необходимости создания нового средства; T4 - R1, -R2,-R3,-R4представляют собой характеристику нового действующего вещества, T4 -R5,-R6-R7выражают способ действия, свойства описываемого объекта. Осмысление в приведённом примере имеет место на уровне установления темы, выраженной в тексте медицинскими и фармацевтическими терминами и понятиями, и на уровне установления тема-рематических отношений как текстовых суждений. Понимание достигается за счёт смыслокомплексирования, накопления рем на основе умозаключающей деятельности, так как согласно положениям психологической школы Л.С. Выготского-Н.И.Жинкина, основным принципом, лежащим в основе механизма понимания, является переход от одного уровня обобщения на другой [Выготский]. Этот переход возлагается на рему, которая в соответствии с этим должна отличаться от темы степенью полноты (превышать её) или уровнем обобщения (находиться на более высоком или на более низком уровне). Тогда процесс восприятия текста реципиентом будет сопровождаться как получением нового знания, так и формированием новых уровней обобщения старого. Важно при этом то, что именно глубина понимания, отражающаяся в количестве переходов по вертикали, то есть в накоплении рем на основе умозаключающей деятельности, проявляясь в интерпретации извлечённой информации, будет определять для специалиста качественные характеристики предстоящего монологического выступления.

В ситуациях профессионального общения понимание регулируется, направляется, обусловливается целями использования извлекаемой информации. Поскольку монологическое высказывание специалиста как единица профессионального общения предполагает наличие разного рода коммуникативных ситуаций и прагматических установок, то количество и качество содержащихся в нём информационных единиц может варьироваться определённым способом в зависимости от цели высказывания, коммуникативного намерения, адресата. Они ограничиваются конкретными потребностями в определённых коммуникативных ситуациях. Поэтому можно говорить об «избирательности», «прагматичности» понимания и извлечения информации из текстов по специальности для её использования в профессионально ориентированном высказывании. При этом мыслительная активность специалиста управляется теми целями, на достижение которых она направлена, внимание—на те части текста, где содержится прагматически ценная, адекватная коммуникативной ситуации информация.Так, выделенные нами ИЕ из текста «NeuerWirkstoff lässt die neurodermitischeHaut aufatmen» могут использоваться специалистом для монологических высказываний разного вида по-разному. Понимание предметного содержания источника, извлечение из него «потребительски важной информации» в ходе информативного чтения (как процесс и как результат) и порождение монологического высказывания специалиста на его основе взаимосвязаны. Мысль, выраженная в выделенных и отобранных читателем в информационных единицах в соответствие с коммуникативной ситуацией монологического высказывания в виде тема-рематических единств или текстовых суждений, становится основой монологического высказывания специалиста и получает новые, прагматически ценные смысловые связи.

Список литературы



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Слово высказывание текст в когнитивном прагматическом и культурологическом аспектах

    Сборник статей
    ... , Н.В. Функционирование метафоры в научно-техническом тексте [Текст] / Н.В. Грин // Слово, высказывание, текст в когнитивном, прагматическом и культурологическомаспектах: Материалы II Междунар. науч. конф ...
  2. Слово высказывание текст в когнитивном прагматическом и культурологическом аспектах (1)

    Сборник статей
    ... организация «Российская ассоциация лингвистов-когнитологов» Слово, высказывание, текст в когнитивном, прагматическом и культурологическомаспектах Сборник статей участников IV международной ...
  3. Слово высказывание текст в когнитивном прагматическом и культурологическом аспектах (3)

    Сборник статей
    ... организация «Российская ассоциация лингвистов-когнитологов» Слово, высказывание, текст в когнитивном, прагматическом и культурологическомаспектах Сборник статей участников IV международной ...
  4. Ковлакас елена федоровна особенности формирования топонимической картины мира лексико-прагматический и этнокультурный аспекты

    Автореферат диссертации
    ... Международной научной конференции: «Слово, высказывание, текст в когнитивном, прагматическом и культурологическомаспектах». Челябинск: ООО «Издательство РЕКПОЛ», 2008. С. 134– ...
  5. Ковлакас елена федоровна особенности формирования топонимической картины мира лексико-прагматический и этнокультурный аспекты

    Автореферат диссертации
    ... Международной научной конференции: «Слово, высказывание, текст в когнитивном, прагматическом и культурологическомаспектах». Челябинск: ООО «Издательство РЕКПОЛ», 2008. С. 134– ...

Другие похожие документы..