Главная > Документ

1

Смотреть полностью

Российская академия образования

Смольный университет

А.И.Субетто, Г.М.Иманов

Образовательное общество как форма реализации стратегии

развития образования

в XXI веке

С.-Петербург

2007

Российская академия образования

Смольный университет

А.И.Субетто, Г.М.Иманов

Образовательное общество как форма реализации стратегии

развития образования

в XXI веке

С.-Петербург

2007

А.И.Субетто, Г.М.Иманов. Образовательное общество как форма реализации стратегии развития образования в XXI веке (Научная монография) – СПб.: Смольный университет РАО, Изд-во «Астерион», 2007. – 302с.

ISBN _______

В монографии раскрывается концепция, в соответствии с которой единственной стратегией развития образование в России может быть только стратегия, ориентирующаяся на становление ноосферного образовательного общества, обспечивающего устойчивое развитие в виде управляемой социоприродной эволюции. Показывается, что в XXI веке образование становится ведущим механизмом, обеспечивающим уход человечества и России с пути, ведущего к экологической гибели уже в середине XXI века. Монография развивает ноосферный взгляд на прогрессивное будущее России и человечества, восходящий к учению о ноосфере В.И.Вернадского

Рецензенты: доктор философских наук, профессор Л.А.Зеленов;

доктор философских наук, профессор С.К.Булдаков

© А.И.Субетто

Г.М.Иманов

«В сущности эти идеалы, эти «лучшие люди» ясны и видны с первого взгляда: «лучший человек» по представлению народному – это тот, который не преклонился перед материальным соблазном, который ищет неустанно работы на дело Божие, любит правду и, когда надо, встает служить ей, бросая дом и семью, и жертвуя жизнью»

Ф.М.Достоевский1

«…все это исчезнет, когда вскроется тот невидный во внешних проявлениях процесс, который является духовным результатом мирового человеческого сознания. Он зреет, время его придет, и последнее властное слово скажет он, а темные силы, всплывшие сейчас на поверхность, опять упадут на дно…»

В.И.Вернадский2

«Люди всегда дети были, до конца не понимали, чего творят»

Л.М.Леонов3

«Ищешь правды, и я вполне чувствую, что могу умереть, могу сгореть, ища ее, но мне важно найти, и если не найти, то стремиться найти ее, эту правду…»

В.И.Вернадский4

«…ноосфера – это такое состояние биосферы, когда ее развитие происходит целенаправленно, когда разум имеет возможность направлять развитие биосферы в интересах Человека, его будущего. По этим причинам я считаю более уместным говорить о не ноосфере, а об эпохе ноосферы»

Н.Н.Моисеев5

«Человечность как потенциал, как глубина возможностей, интенсивная, а не экстенсивная, соединяет людей в неизмеримо большей степени, нежели их разъединяет индивидуация. К этому единству или основе, представляющей некий универс, приобщается всякий человек… Всечеловечество как полнота сил человеческих представляет собой единство не пустоты, но согласованной и объединенной множественности»

С.Н.Булгаков6

«…возможность потребления принципиально основана на метафизическом коммунизме мироздания, на изначальном тожестве всего сущего, благодаря которому возможен обмен веществ и их круговорот, и, прежде всего, предполагает единство живого и неживого, универсальность жизни»

С.Н.Булгаков7

Содержание

Введение…………………………………………………………………..

  1. О замысле. Образовательное общество как форма реализации стратегии развития образования в XXI веке. ……………………………

  1. Категория образовательного общества. Факторы становления образовательного общества………………………………….

  1. Первая фаза Глобальной Экологической Катастрофы как отправной методологический пункт рефлексии над логикой истории человеческого общества и становления образовательного общества в XXI веке…………………………..

  1. Синтетическая Цивилизационная революция как основание оптимистического «вектора» «Великого Перелома Истории»………………

4.1.Структура Синтетической Цивилизационной Революции………………………………………………………..

4.2. Системная революция………………………………………..

4.3 Человеческая революция……………………………….

4.4 Интеллектно-Инновационная Цивилизационная Революция……………………………………………………………….

4.5. Квалитативная Цивилизационная Революция. Социальный кругооборот качества……………………………..

4.6. Рефлексивно-Методологическая Революция…………………

4.7. Образовательная революция…………………………………

4.8. «Разумное общество» как «образовательное общество»………

  1. Ноосферное образовательное общество как общество социальной ответственности в XXI веке………………………………….

5.1.Общественный интеллект и образовательное общество………………

5.2.Категория ноосферное-социальной ответственности…………

5.3.Ноосферное образовательное общество как общество ноосферно-социальной ответственности……………………………

  1. Качество образования – центральная категория в стратегии развития образования в образовательном обществе……………………………..

6.1.От качества образования – к качеству жизни. Закон разнообразия

6.2. Идеал качества человека в целеполагании стратегии развития образования…………………………………………

    1. От управления качеством жизни – к политике качества образования

  1. Базовое основание качества высшего образования и качества непрерывного образования в ноосферном образовательном обществе XXI века – единство высшего образования и фундаментальной науки…………………..

7.1. «Неклассическая революция» в содержании науки и высшего образования…………………………………………………………………………

7.2. Неклассическое управление и неклассический рационализм…………

    1. Фундаментальная наука – базис качества общественного интеллекта

    2. Каковы приоритеты в философии целеполагания в XXI веке?

Категориальные оппозиции мировоззренческого раскола…

8. Философия фундаментальной науки и приоритеты ее развития в системе университетского образования в XXI веке………………….

8.1. Точки роста или развития естествознания. Ноосферный антропный принцип………………………………………………………..

8.2. Основания в смене парадигм обществоведения и человековедения…………………………………………..

8.3. О новой парадигме технознания……………………………………….

8.4. Парадигмальные революции в блоке «метазнания»………………

9. Стратегия развития университетского образования в XXI веке. Принцип Дополнения Университетского Образования и Фундаментальной Науки……………………………….

9.1. Расколотость мировоззренческих установок. К ноосферно-экологической человечности………………………………

9.2. Университеты как носители «духовной революции» на пути к ноосферному образовательному обществу………………………

9.3. Формирование ноосферного гуманизма – миссия университетов в XXI веке……………………………………………..

9.4. Принцип Дополнения Университетского Образования и Фундаментальной Науки…………………………………………

9.5. Критика стратегических установок «Болонского процесса»………

9.6. Принципы новой парадигмы университетского образования……

10. Государственная политика качества образования в логике стратегии движения России к образовательному обществу……………………

10.1. Стратегические рамки политики качества образования……

10.2 Элементы Государственной политики качества образования. Стратегическое значение закона о защите государственного русского языка в России…………………………………………………………………………..

10.3. Что есть качество образования как механизма развития России? Роль Доктрины развития образования как стратегического документа российского государства. Проблема целеполагания в образовательной политике России………………………………………………………………………..

10.4. Три «эшелона» целеполагания в политике качества образования……………………………………………………………………………

10.4.1. Первый «эшелон» целеполагания. «Ноосферный блок» целеполагания……………………………………………………………..

10.4.2. Второй «эшелон» целеполагания……………………………….

10.4.3. Третий, «нижний» «эшелон» целеполагания……………………

11. Качество человека как главная цель стратегии развития образования России в XXI веке………………………………………………………

11.1. Модель качества человека………………………………………..

11.2. Идеал качества человека в русской культуре…………………….

11.3. Развитие модели качества человека в России в ХХ веке………….

11.4. Ноосферное качество человека как цель стратегии развития образования в России XXI века…………………………………………………..

12. Концептуально-теоретические основы формироания стратегии развития качества образования в России………………………………..

12.1. «Общий блок» концептуально-теоретических основ. Главные положения в установках стратегии развития образования………………..

12.2. Специализированный концептуально-методологический блок…….

12.3. Механизмы политики качества образования……………………….

12.4. Системы управления качеством в образовательных учреждениях….....................................................................................................................

  1. Концепция государственной политики качества высшего образования. Возможные стратегии………………………………………………..

    1. Категория качества высшего образования как социального института……………………………………………………………………………..

    2. Исходные мировоззренческие основания государственной политики качества высшего образования……………………………………..

    3. Научно-методологические основания………………………….

    4. Нормативно-правовые основания. Доктрина качества высшего образования в России…………………………………………………………..

    5. Главные механизмы реализации цели и направления государственной политики качества образования………………………………………..

    6. Требования к программе повышения качества воспитания в системе высшего образования в России………………………………………..

    1. Целевые программы как часть Концепции государственной политики качества высшего образования…………………………………………

      1. Целевая программа повышения уровня образованности выпускников высшей школы в области русского языка и истории России………..

      2. Целевая программа повышения уровня качества математической подготовки в системе высшего образования в России…………………………

      3. Целевая программа повышения уровня качества педагогического образования в России……………………………………………………….

13.7.4. Целевая программа повышения уровня качества медицинского и валеологического образования в России……………………………………..

13.7.5. Целевая программа повышения качества инженерного образования в России……………………………………………………………………..

13.7.6. Целевая программа развития научного комплекса по проблемам качества высшего образования…………………………………………………..

13.8. Организационные мероприятия по созданию «всеобуча качества» в системе высшего образования России………………………………………..

13.9. Критерии государственной образовательной политики качества высшего образования………………………………………………………..

14.Методологическая ситуация в логике реформ российского образования в 2007 году. Методолого-нормативно-управленческая революция…..

14.1. Методолого-нормативно-управленческая революция – принятие нормативного регламента Болонского соглашения и компетентностного формата образовательных стандартов…………………………………………….

14.2. Основные положения и противоречия в концепции федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС – 3)………………….

14.3. Универсальный рынок против универсального человека и универсального образования…………………………………………………………

15. Востребованность универсального человека в пространстве перехода к ноосферной цивилизации и образовательному обществу. Универсальный человек как ноосферный человек XXI века………………………

15.1. Эпоха Великого Эволюционного Перелома как эпоха отрицания «одномерного человека»……………………………………………….

15.2. Универсальный человек как ноосферный человек……………

15.3. Ноосферный универсализм и принцип опережения как его основание………………………………………………………………………………..

16. Универсальные компетенции ноосферного человека………………..

16.1. Вопрос стратегии развития образования – формировать универсальные компетенции конкурентного, рыночного человека или универсальные компетенции ноосферного-универсального человека?...........................

16.2. От истинной адекватности к истинной универсальности…………..

16.2.1. Вопросы идентификации универсальных компетенций………..

16.2.2. Закон духовно-демографической детерминации И.А.Гундарова….

16.2.3. Типология компетенций………………………………………..

16.2.4. Экспликация универсальных компетенций в макете ФГОС: проблемы экспликации и противоречия……………………………………..

16.2.5. О соотношении культуры и универсальных компетенций……….

17. Системогенетика универсальных компетенций……………………

18. Духовно-нравственное качество в пространстве универсально-компетентностного формата качества человека……………………….

19. Раскрытие универсальности ноосферного человека на базе модели качества знаний и качества культуры…………………………………

19.1. От универсальности знаний – к универсальному человеку………….

19.2. Качество культуры как база качества универсальных и профессиональных компетенций…………………………………………………………….

20. Концепция Открытого Университета Ноосферного Образования…………………………………………………………………….

20.1. Миссия Смольного университета……………………………..

20.2. Актуальность неклассического обществознания и ноосферного образования……………………………………………………………….

20.3. Ассоциация образовательных учреждений неклассического обществознания……………………………………………………………..

20.4. Основные организационные моменты создания Открытого Университета Ноосферного Образования………………………………………….

21. Образовательное общество – единственная модель развития общества и образования в России XXI века: внутренняя логика становления………………………………………………………………………….

21.1. Макроуровень становления образовательного общества……………

21.1.1. Восемь положений «макроуровневого» определения образовательного общества………………………………………………………

21.1.2. Культура как форма организации общественного интеллекта и образовательного общества. Аксиологические основы образовательного общества………………………………………………………………………..

21.2. Микроуровень рассмотрения образовательного общества………..

21.2.1. Образовательное общество как основа бытия человека………….

21.2.2. Образовательное общество как духовное и трудовое общество….

21.2.3. Образовательное и трудовое общество – общество на основе доминирования общественного интеллекта и образования…………………….

      1. Заключение…………………………………………………….

Введение

Монография отражает исследования 2006 – 2007 годов, выполненные авторами по плану Российской Академии Образования. Эти исследования находятся в русле работ, посвященных проблемам образовательного общества и ноосферизма, а также разработки концепции университета нового типа в XXI веке – университета ноосферного, неклассического обществознания, в котором фундаментальная компонента в содержании образования опирается на новую, ноосферно-оориентированную парадигму синтеза наук (научных знаний), который олицетворяется категорией ноосефризма.

В конце ХХ-го века человечество вступило в первую фазу Глобальной Экологической Катастрофы. Десятилетие между Конференцией ООН по окружающей среде и развитию в Рио-де-Жанейро в 1992 году и Конференцией ООН в Йоханненсбурге в 2002 году, получившей название «РИО+10», показало, что не один документ ООН, в том числе «Повестка дня на XXI век», не выполнен, глобальная экологическая ситуация продолжает ухудшаться. В прошедшем с 21 по 23 ноября 2007 года в Санкт-Петербурге на Первом Международном Ноосферном Северном Форуме «Ноосферизм: арктический взгляд на устойчивое развитие России и человечества в XXI веке» были приняты «Ноосферная Хартия Севера» и «Обращение к Народам Мира». В «Ноосферной Хартии Севера» подчеркнуто:

  1. «Человечество, Россия в его составе вступило в Эпоху Великого Эволюционного Перелома. В этой Эпохе отразилось наступление экологических пределов прежним механизмам и доминирующим ценностям социальной эволюции и хозяйствования человека на Земле. В этой Эпохе проявилась, ради сохранения жизни человека, сохранения человеческого разума на Земле и его Будущего, необходимость перехода к новым механизмам развития и взаимоотношениям с Природой, которые в их совокупности составляют содержание «Ноосферы Будущего».

  2. «Главное предназначение Эпохи Великого Эволюционного Перелома – вскрыть космическое, ноосферное предназначение человеческого разума, создать условия для раскрытия творческих родовых сил человека через управление динамической социоприродной гармонией, и соответственно эволюцией, на базе общественного интеллекта (коллективного разума) и образовательного общества, принципов социальной справедливости, глобальной ответственности за сохранение жизни на Земле, примата общественной собственности над частной, примата плана, управления над рынком, примата духовных потребностей над материальными, примата созидания, творчества над потреблением»8.

  3. «Россия, как евразийская, общинная цивилизация, самая «холодная» в мире, объединяющая в своем социокультурном, историческом синтезе и «Восток», и «Запад», территория которой на 70% может быть отнесена к территории Севера, как страна, имеющая наиболее высокий уровень сохранности природы и соответствнено биосферный потенциал самовосстановления, призвана стать инициатором перехода на ноосферную парадигму развития, образования и просвещения общества и выступить примером созидания ноосферных форм взаимодействия с Природой…»9(выдел. нами).

На Круглом столе, посвященном сохранению интеллектуального потенциала России, организованном газетой «Советская Россия», а также общественным движением «За возрождения отечественной науки», «Комитетом Ста», научно-культурным центром «Русская цивилизация» в начале декабря 2007 года, член Экологической ассамблеи при ООН, доктор биологических наук И.В.Ермакова предупреждала: «К сожалению, во многих странах наука, превратилась в бизнес: она «работает» на то, кто платит, независимо от конечной цели. При этом существующая в мире система способствует отбору так называемых ученых – менеджеров, которые обладают поверхностным мышлением и не способны к глубокому анализу. Они умеют на научных исследованиях зарабатывать деньги, но не знают, как решать научные проблемы. Если этот процесс будет продолжаться, то в критические для Земли моменты, которые, увы, приближаются, спасать планету будет некому. Одной из важнейших задач нашей страны в настоящее время является сохранение и развитие научного потенциала. Энтузиазм, талант и нестандартность мышления российских ученых, их высокий нравственный уровень, отсутствие пока психологической зависимости от денег помогут найти русским ученым нужные решения в самых трудных ситуациях. Именно наша страна сыграет важную роль в стабилизации как экологической, так и социальной ситуации в мире».

Эколог В.Я.Васин замечает: «Исследования приходят к тревожному для человечества выводу о неизбежности вселенских катастроф, но их влияние можно ослабить, если наука будет направлена на организацию спасения человечества… Временщики, получившие власть, не принимают во внимание экологические проблемы… Надвигающаяся катастрофа повсеместно замалчивается, инфомрация о ней искажается, правдивые данные поступают от частных исследователей, а не от государственных систем…»10.

В этом контексте стратегия развития образования и становления образовательного общества – становится важнейшим механизмом спасения России и человечества от наступающей возможности их экологической гибели. «Пришло время, приходит к выводу В.Я.Васин, потребовать от государственной власти действий для спасения миллионов людей от гибели»11.

Проводимые реформы в образовании России должны исходить из понимания образования как общественного блага, которое не может регулироваться рынком в своем прогрессивном развитии, а должно быть объектом стратегии на уровне государственной политики.

З.Бжезинский высказал открыто желание мировой финансовой капиталократии: «В XXI веке Америка будет развиваться против России, за счет России на обломках России» [«Разруха в головах», 2007, с.4], но у России есть своя стратегия в XXI веке, ориентированная на прогрессивное развитие.

Монография продолжает линию разработки проблем образовательного общества и стратегии развития образования в России в XXI веке как базисного условия ее экономической конкурентоспособности и национальной безопасности, резкого повышения качества интеллектуальных сил, качества населения и качества жизни.

В «Обращении к Народам Мира Первого Международного Ноосферного Северного Форума» ставится «вопрос о всемерном развитии науки и образования во всех странах мира, о недопустимости рассуждений об их эффективности с рыночных позиций, позиций денежной окупаемости»12, потому что образование, образовательное общество – это механизм спасения от возможной экологической гибели человечества и России через приобретение их коллективными Разумами ноосферных мировоззрения, образования, нравственности и Ответственности за сохранение Жизни на Земле.

  1. О замысле. Образовательное общество как форма реализации стратегии развития образования в XXI веке

Данный раздел является вводным.

Стратегия – категория управленческая. Управление, особенно – управление сложными и суперсложными системами, не может обходиться без «стратегического контура управления». В любом управлении можно выделить три контура управления – текущий (оперативный), тактический (среднесрочный) и стратегический (долгосрочный) контура управления. При этом временные интервалы упреждения в управлении являются «скользящими», зависимыми от «несущего цикла» систем – «объектов управления» [А.И.Субетто, 1987, 1991, 1994], т.е. от масштаба, сложности «объекта управления».

Образование как объект управления в пространстве образовательной политики государства является сверхсложной системой, несущий цикл которого приблизительно совпадает с циклом обновления поколений людей длительностью в 25 лет. Поэтому стратегический контур управления развитием образования на уровне общества охватывает временной интервал от одного до трех несущих циклов, т.е. от 25 лет до 75 лет. Тактический горизонт управления охватывает от 5 до 25 лет, а оперативный – от одного года до 5 лет [А.И.Субетто, «Социогенетика…», 1994].

Если мы ставим вопрос о стратегии развития образования в XXI веке, то конечно необходимо исходить из интервала упреждения в управлении развитием образования на уровне образовательной политики в России из верхней границы упреждения в 75 лет, а это и означает охват «горизонтом упреждения» 75% длительности XXI века, где-то до 2085 – 2090гг.

Ставим ли мы так вопрос в стратегии образовательных реформ в России, охватывающих последние 15 лет? Нет. В стратегии реформ доминирует «горизонт упреждения» приблизительно от 5 до 10 лет, т.е. тактический горизонт управления развитием образованием. Была единственная попытка создать долгосрочный документ в виде национальной доктрины развития образования в России в 2000г. с упреждением в 20-25 лет. Но и эта попытка была блокирована, поскольку даже утвержденная Государственная доктрина образования была преднамеренно забыта, поскольку в ментальности «образовательных политиков» возобладал рыночный фундаментализм, делающий ставку на саморегулирующую функцию рынка в сфере образования.

Это огромное и разрушительное по своему потенциалу заблуждение, в котором отражено непонимание роли образования в долгосрочной стратегии развития общества как общественного блага, не поддающегося регулирующей функции рынка.

Более того, образование к концу ХХ-го века вследствие происходящей Синтетической Цивилизационной Революции [А.И.Субетто, 1990. – 1995, 1999, 2001] становится «базисом базиса» общественного воспроизводства.

Произошла трансформация экономик, в первую очередь в развитых странах, в наукоемкие, интеллектоемкие, образованиеемкие, «быстроходные», квалитативные экономики. При этом, рост наукоемкости, интеллектоемкости, образованиеемкости повлиял на усиление роли «длиннопериодных циклов» в системе воспроизводственных процессов в экономике и обществе, в «социальном кругообороте качества» [А.И.Субетто, 1999 - 2007]. А это в свою очередь востребовало плановые механизмы в управлении социально-экономическими процессами.

Начиная с 70-х годов ХХ-го века в рефлексию «образовательного сообщества» мира прочно вошло представление о происходящей образовательной революции.

И.М.Ильинский свою монографию так и назвал «Образовательная революция» (2002). Опираясь на «Всемирную декларацию о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры», принятой в ЮНЕСКО в октябре 1998 года в Париже, в которой говорилось о необходимости «культурного, социально-экономического и экологического устойчивого развития человека, сообществ и наций» и в этой связи о грандиозных задачах, встающих перед высшим образованием по самому радикальному преобразованию и обновлению как в самом образовании, так и в науках об обществе и образовании, он правильно замечает, что эти «радикальные преобразования и обновление» и есть образовательная революция. «Революция – ключевое понятие теорий развития природы, общества, человека, познания, означающее «скачок», прерыв постепенности в изменениях, преобразование сути, смену оснований и системного характера предмета в целом» [И.М.Ильинский, 2002, с 225]. Итогом образовательной революции, как справедливо комментирует И.М.Ильинский, является новая образовательная парадигма, которая включает в себя новые взгляды: на миссию образования в XXI веке, на предмет и конечные цели образования, на уровни образования, на роль социально-гуманитарного знания, на учебные задачи и средства решения этих задач и т.д. [И.М.Ильинский, 2002, с.227].

В рамках теории циклов и системогенетики [А.И.Субетто, 1991, 1994, 2006, 2007] революция представляет собой переход от одного цикла к другому, смену качеств, определяющих содержание того или иного цикла. По нашей системной концепции эволюции не бывает эволюции без революций, которые «калибруют» эволюцию на циклы, образующие «спираль эволюции».

Образовательные революции знаменуют собой переходы от одного образовательного цикла к другому в самой исторической логике эволюции (развития) образования как социального института [К.С.Булдаков, А.И.Субетто, 2002; А.И.Субетто, 1994].

Образовательная революция на рубеже ХХ-го и XXI-го веков, по нашей оценке, носит формационный характер, она представляет собой переход от образовательной формации, ориентированной на воспроизводство «частичного человека», узкого специалиста, к образовательной формации нового типа – формации образовательного общества, ориентированной на воспроизводство универсального человека, проблемноориентированного профессионала, широкого специалиста, на реализацию гуманистического императива формирования всесторонне, гармонично развитого, универсально-целостного человека [А.И.Субетто, 1991 - 1994].

Образовательное общество, по нашему мнению, есть категория более глубокая и содержательная, чем такие категории как «общество знания», «информационное общество», «постиндустриальное общество», «сетевое общество», используемые для характеристики современного общества в «западном мире» и рекомендуемые для «развивающихся стран» в качестве цели развития. Эта категория введена и развита нами в 1989 – 1995гг. и связана непосредственно с развитием учения об общественном интеллекте [А.И.Субетто, 1992, 1994, 1995].

Образовательное общество – это такое общество, в котором образование становится базовым механизмом его воспроизводства и прогрессивного развития, в котором выполняются требования закона опережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта и качества образовательных (педагогических) систем в обществе [А.И.Субетто, 1990], в котором образование становится базисным условием бытия человека, его жизнеосуществления в интеллектоемком, быстро меняющемся, инновационном мире. В работе «Общественный интеллект: социогенетические механизмы развития и выживания человечества и России» (1995) [А.И.Субетто, «Сочинения», т.V – 1, 2007, с.83, 84] указывались: следующие 4-е смысловые «измерения» категории «образовательное общество»:

  • «Первое. Образование становится основным социогенетическим механизмом развития и выживания, обеспечивающим опережение прогностической, проектно-программирующей и хозяйственно-преобразующей способностями общественного интеллекта темпов изменений в социоприродной системе жизни при понижении интенсивности антропогенных катастроф («футурошоков» по О.Тоффлеру)».

  • «Второе. Образовательная система как социальная система не замыкается системой образовательных учреждений, а экспансируется на общество в целом, преобразуя информационную среду общества в образовательную среду (например, каналы воздействия СМИ как каналы образования разных слоев населения…); данный процесс предстает как новое явление – эдукологизация экономики и социума».

  • «Третье. Образовательное общество означает преодоление негативов информационного общества, решение проблем информационной экологии».

  • «Четвертое. Образовательное общество представляет собой Неклассическое общество, в котором усиливается социальное использование системогенетических и циклических закономерностей, формируется новый тип нелинейной, системогенетической проективности общественного интеллекта».

Таким образом, образовательное общество определяет «вектор» или «направленность» формационной образовательной революции на рубеже ХХ-го и XXI-го веков и несет на себе печать Синтетической Цивилизационной Революции, частью которой она является.

Значение образовательного общества как идеала социального устройства увеличивается, когда мы обращаемся к другой стороне логики истории, отражающей наступивший глобальный экологический кризис, действующий «императив выживаемости» человечества и России в XXI веке как экологический и ноосферный императив. В этом контексте образовательное общество предстает как форма бытия ноосферного общества, обеспечивающего реализацию единственной модели устойчивого развития – управляемой социоприродной эволюции (динамической социоприродной гармонии) на базе общественного интеллекта. Поэтому проходящее становление в XXI веке образовательное общество можно назвать ноосферным образовательным обществом.

Именно образовательное общество образует контекст – философско-методологический, социально-философский, культурно-педагогический, – в рамках которого только и можно, по нашему мнению, выстроить теоретический дискурс осмысления стратегии развития образования в XXI веке.

Этот теоретический дискурс опирается на осуществляемый ноосферно-ориентированный синтез наук, призванный раскрыть научно обоснованную логику движения человечества и России к «Ноосфере Будущего», и получивший имя «Ноосферизм» [А.И.Субетто, «Ноосферизм…», 2001; А.И.Субетто, «Сочинения. Ноосферизм», тома I -V, VII, 2006, 2007; «Вернадскианская революция…», 2003; «Ноосферизм: Арктический взгляд на устойчивое развитие…», 2007].

Ноосферизм предстает как название будущей эпохи, реализующей динамическую гармонию взаимодействия человечества с Биосферой и планетой Земля («Геей» или «Гайей»), как суперорганизмами. В этом определении ноосферизм становится конечным состоянием развертывающейся Эпохи Великого Эволюционного Перелома [А.И.Субетто, 2007]. Одновременно это понимание форм реализации императива выживаемости для человечества и для России еще раз поднимает значимость образования и образовательного общества, в «пространстве» которого только и может быть адекватно выстроена стратегия развития образования в России в XXI веке.

  1. Категория образовательного общества. Факторы

становления образовательного общества

Образование в XXI веке – это не только проблема развития собственно образования как социального института в XXI веке, это не только проблема образования как частного дела человека, решения его индивидуальных проблем выживания в «мире изменений», – это проблема в целом устойчивого развития России и человечества в XXI веке, это проблема выхода, и России, и человечества из экологического тупика Истории в форме первой фазы Глобальной Экологической Катастрофы, это проблема прогрессивной социальной эволюции человечества и России в долгосрочной перспективе.

Долгосрочный прогноз социально-экономического развития человечества, его прорыв к «устойчивому развитию» в форме, по нашей оценке – единственной форме, управляемой социоприродной, или ноосферной, эволюции связан с двумя сопряженными новыми социологическими, социально-философскими одновременно, категориями «образовательное общество» и «общественный интеллект» [А.И.Субетто, 1995, 1999, 2001, 2003, 2004, 2005; Селезнева Н.А., Субетто А.И., 1995; С.И.Григорьев, А.И.Субетто, 2000].

Образовательное общество, как мы отмечали вводном разделе, – категория более содержательная, чем, например, категории «постиндустриальное общество», или «информационное общество», или «общество знания». Она, эта категория, отражает собой глубокий «сдвиг» в основаниях цивилизационного развития, который мы назвали Синтетической Цивилизационной Революции, частью которой выступает формационная образовательная революция.

Образовательное общество есть общество, в котором образование становится главным механизмом восходящего воспроизводства качества общественного интеллекта, действия закона «устойчивого развития» – опережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта и качества образовательных систем в обществе.

Социальный институт образования становится важнейшим институтом духовного и материального воспроизводства жизни во всех странах мира, в том числе и в России.

Выделим следующие факторы, определяющие становление образовательного общества в XXI веке.

  1. Фактор первый.

Проявившаяся в конце ХХ века первая фаза Глобальной Экологической Катастрофы и сопряженные с нею Духовная и Информационная Глобальные Катастрофы, отразившие собой наступившие Пределы всем прежним механизмам цивилизационного развития человечества, в том числе всей эпохе Стихийной Истории, ценностям частной собственности и частного интереса, либерально-спонтанным формам развития.

Сформировался «императив выживаемости человечества и России в XXI веке» как императив перехода к «устойчивому развитию» в XXI веке в форме управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества, т.е. императив перехода к «Ноосфере будущего» или Ноосферизму[А. А. Григорьев, К. Я. Кондратьев, 2001; А. И. Субетто, 1994-2001; В. П. Казначеев и др., 2001; «В. И. Вернадский и Н. Д. Кондратьев…», 2001; Д. Х. Медоуз и др., 1994; Б. Коммонер, 1974; В. А. Коптюг, 1992; В. Зубаков, 1995; и др.].

Б. Коммонерособенно заострил современную дилемму бытия человечества, состоящую в том, что, если технологии будут и дальше развиваться на базе частной собственности, то они уничтожат самое главное основание жизни человечества – экосистемы [Б. Коммонер, 1974].

Десятилетие между Конференцией ООН по окружающей среде и развитию в Рио-де-Жанейро в 1992 году и Саммитом в Йоханненсбурге в 2002 году, получившем название «РИО+10», показало, что ни один из документов по «устойчивому развитию», принятых в Рио-де-Жанейро в 1992 году, не был выполнен.

В «Политической декларации» Саммита указывается: «Мы признаем, что цели, поставленные нами для самих себя на Саммите Земли в Рио-де-Жанейро не были выполнены» [Ильинский И., 2002, с.150]. Это еще раз подтверждает оценку Б.Коммонера: на рыночно-капиталистическом пути человечество ждет экологическая гибель. По нашим оценкам это может уже произойти во второй половине XXI века. В «Хартии Земли» записано: «Мы должны объединиться, чтобы создать устойчивое глобальное сообщество, основанное на уважении природы, всеобщих прав человека, экономической справедливости и культуре мира» [Ильинский И., 2002, с.575].

Образование и образовательное общество как главные механизмы воспроизводства общественного интеллекта, опережающего развития качества человека и качества общественного интеллекта становятся важнейшим условием ноосферного – устойчивого развития человечества и России в XXI веке. Переход российского государства в своей внутренней политике на концепцию устойчивого развития России [Указ Президента РФ «О концепции перехода Российской Федерации к устойчивому развитию» от 1 апреля 1996; Постановление Правительства РФ от 8 мая 1996г (Москва) «О разработке государственной стратегии устойчивого развития Российской Федерации», 1996] актуализировал проблему опережающего развития качества образования в России, его доступности, массовости, повышения образовательного ценза населения на фоне роста наукоемкости, образованиеемкости, интеллектоемкости всей технологической базы экономики России, обеспечивающей экологическое выживание и устойчивое развитие в XXI веке.

  1. Фактор второй.

Появление во второй половине ХХ века под воздействием НТП «мира изменений», т.е. такой формы социального и технологического бытия человечества и России, при которой темпы обновления знаний, технологий, «вещного мира», экологической ситуации, социально-экономических отношений стали такими большими, что привели к моральному устареванию знаний и профессионализма за 4-5 лет на направлениях передовых технологий и к необходимости перехода человека к новому образу жизни на основе непрерывного образования и поддержания высокой интеллектуальной готовности к самообучению, профессиональной переквалификации, высокой профессиональной мобильности. Появление «мира изменений» или мира высокой инновационной динамики является результатом революционных сдвигов в механизмах цивилизационного развития, которые могут быть идентифицированы как Синтетическая Цивилизационная Революция [А. И. Субетто, 1991-2001], которая состоит из пакета «цивилизационных революций», развернувшихся во второй половине ХХ века: «системный революции» (а в ее составе: «системно-технологической», «системно-информационной», «системно-экологической» революций), «интеллектно-инновационной революции» (а в ее составе: «интеллектуальной», «инновационной» и «креативной» революций»), «человеческой революции» (термин А. Печчеи), «квалитативной революции» или «революции качества» (охватившей все сферы бытия общества в «развитых странах»), «рефлексивно-методологической революции» в эволюции единого корпуса знаний, «образовательной революции» (их характеристика будет более глубоко раскрыта ниже).

Ключевыми моментами проявления второго фактора стали:

    • высокие типы изменений во всех областях жизни и необходимость высокого уровня адаптации человека и образования к ним;

    • рост системности бытия человека, требующей роста системности знаний и «картин мира» как условия грамотности, профессиональной пригодности и адекватности интеллекта человека и общественного интеллекта растущим темпам изменений и возникающим проблемам и задачам;

    • рост роли качества как системно интегрирующего фактора и символа изменений в лучшую сторону, выдвижение на передний план во всех видах воспроизводства жизни «социального кругооборота качества» [А. И. Субетто, 1994-2007].

Отставание качества человека и качества общественного интеллекта от происходящих изменений, в том числе в «живом веществе» Природы и в «разумном живом веществе», выразилось в формировании 3-х видов асимметрий в механизмах функционирования человеческого разума и общественного интеллекта:

  • интеллектно-информационно-энергетической асимметрии человеческого разума (ИИЭАР), отразившей несбалансированность возросшего энергетического потенциала хозяйства и внедряемых проектов качеством прогнозирования и проектирования, которая перешла в катастрофизм развития и в первую фазу Глобальной Экологической Катастрофы;

  • технократической асимметрии единого корпуса знаний (ТАР), отразившейся в резком отставании «блоков знания», связанных с изучением человека, «монолита живого вещества» Биосферы, человеческого интеллекта и общественного интеллекта, и соответственно в образовании человека и общества по этим «блокам знания»;

  • «интеллектуальной черной дыры» – асимметрии между темпами возрастания антропогенных изменений в «живом веществе Биосферы», в том числе в «живом веществе» самого человечества (в геноме человека), и темпами роста исследований этих изменений и своевременной реакции человеческого разума на них (скорость темпов «изменений» намного опережает скорость темпов их исследований, диагностики и «управленческой реакции» государства и общества, т.е. общественного интеллекта) [В. П. Казначеев, Е. А. Спирин, 1991; В. П. Казначеев, 1996, 1997; А. И. Субетто, 1990, 1991, 1994, 1995, 1997, 1999, 2000, 2001]. По данным В. П. Казначеева на устранение «интеллектуальной черной дыры» у человечества осталось около 15-25 лет. Для этого необходимы исключительные усилия по развитию «блоков науки» о человеке, о «живом веществе», о Биосфере и Ноосфере, учения об общественном интеллекте и развитию высшего образования, усилению роли фундаментальной подготовки в общеобразовательной и высшей школах во всех государствах мира, в том числе и в России.

А.И.Субетто на Первом Международном Ноосферном Северном Форуме [«Ноосферизм: арктический взгляд…», 2007] было введено понятие Глобальной Интеллектуальной Черной Дыры как отражения запаздывания адекватной реакции человечества, его науки, образования на процессы развития Глобальной Экологической Катастрофы.

  1. Третий фактор.

Происходящая «образовательная формационная революция» как часть Синтетической Цивилизационной Революции, выдвинувшая императивы [С. К. Булдаков, 2000; В. М. Розин, 1994; А. И. Субетто, 1994-2001; Субетто А.И., Чекмарев В.В., 2003]:

    • перехода к непрерывному образованию как основе жизни человека в «мире изменений»;

    • перехода к всеобщему высшему образованию в первой половине XXI века («развитые страны мира» ставят эту задачу на первые десятилетия XXI века);

    • развития новой парадигмы профессионализма – проблемно-ориентированного, универсально-энциклопедического;

    • фундаментализации образования;

    • всестороннего, гармоничного, универсально-целостного, креативного развития личности;

    • перехода к образовательному обществу как новой модели «соединения» образования и общества в XXI веке,при которой образование становится тотальным, охватывая все сферы общества, и при которой оно становится «базисом базиса экономики и всех процессов воспроизводства жизни общества» [С. И. Григорьев, А. И. Субетто, 2000; А. И. Субетто, 1994, 1995, 1999-2001].

Знания, умения, способности человека становятся непосредственной производительной силой. Культурно-историческим результатом производства знаний становятся новые духовные, интеллектуальные, личностные качества человека [Е. Я. Режабек, 1993, с. 283].

В начале 50-х годов П.Самуэльсон ввел категорию общественного блага применительно к таким результатам человеческой деятельности, чье потребление одним или несколькими участниками не уменьшает доступности последних для других участников, объединяющей всех их деятельности.

К такому общественному благу относится продукт образования, материализующийся в росте качества человека, его профессионализма и в росте качества знаний, в росте качества общественного интеллекта. Прирост знаний и образования обеспечивает по некоторым данным более 60% прироста национального дохода США и развитых стран, и этот показатель имеет тенденцию к росту [Е.Я.Режабек, 1993; А.И.Субетто, 1994].

Происходит смена образовательных формаций: от образовательной формации производства «частичного человека» и специализированных «образовательных услуг» – к образовательной формации производства «универсального человека» (который только и может по оценкам А. Печчеи «выйти» из глобального экологического кризиса) иобразовательного общества.

Это означает, что Россия XXI века может экологически и геополитически выжить, сохранить свое достоинство и свою историческую миссию в мире только как «образованная Россия», т.е. как «российская цивилизация образовательного общества». «Концепция образовательного общества» вошла в итоговые документы Съездов Петровской академии наук и искусств (1995, 1997, 2000) как важнейшее основание программы развития образования России и ее устойчивого развития.

В «Совместной Декларации Министров образования стран Европы на встрече в Болонье 19 июня 1999 года» подчеркнуто, что «Европа призвана дать своим гражданам знания, отвечающие вызовам нового тысячелетия, чувство причастности к совместным ценностям и общему социально культурному пространству» (выдел. нами, авт.). Болонская Декларация, являющаяся преемником Сорбонской декларации (25 мая 1988 года), подчеркнула «центральную роль высших учебных заведений в культурном развитии Европы».

Напрашивается аналогия: необходимо подчеркнуть центральную роль высших учебных заведений в культурном развитии России и создать свою Московскую Декларацию, в которой бы раскрывались механизмы повышения качества и доступности высшего образования в образовательном пространстве стран СНГ. И именно это определяет значение государственной политики в сфере качества высшего образования.

  1. Четвертый фактор.

Возрастание роли высшего образования как механизма воспроизводства непрерывного образования в целом, его кадров, так и механизма воспроизводства науки, культуры, опережающего развития качества общественного интеллекта. Еще Р. Никсон, президент США в начале 70-х годов, провозгласил: «Сегодня ничто не оказывает большего влияния на карьеру, развитие способностей и счастье такого огромного числа наших граждан как высшее образование. Я предлагаю начать осуществление заветной мечты Америки – чтобы каждый способный молодой человек мог посещать колледж» [И. Бушмарин, 1990, с. 49].

Модель устойчивого развития в форме управляемой социоприродной - ноосферной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества реализуется при действии законаопережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта и качества образовательных систем в обществе [А. И. Субетто, 1990, 1994, 1995]. В методологическом контексте этот закон «материализуется» в «принципах опережения» в развитии образования:

    • принципе опережения качества «живого знания», транслируемого в образовании, по отношению к качеству «овеществленного знания» в технологиях, в «системах» сфер деятельности специалиста;

    • принципе опережающего развития качества высшего образования по отношению к образованию в целом, с тем чтобы обеспечивать опережение в подготовке кадров для самого образования и науки;

    • принципе опережающего развития подготовки кадров высшей научной квалификации (через аспирантуры, докторантуры, соискательство) по отношению к потребностям развития высшей школы, образования, науки и технологии на основе соединения высшего образования и науки [А.И.Субетто, 1990, 1995].

  1. Пятый фактор.

Образование становится главным условием прогрессивного развития России, ее национальной безопасности. Данный тезис становится особенно актуальным на фоне роста опасности «экологического империализма», опасности запрета добычи современных ресурсов в России от имени ООН в случае невозможности обеспечить высокие международные экологические стандарты «добычных технологий», которые являются наукоемкими, интеллектоемкими и образованиеемкими. Расчеты показывают, что средний образовательный ценз экологического выживания населения (в годах обучения) становится 16-17 лет обучения, т.е. переход к всеобщему высшему образованию диктуется не только профессиональными требованиями к личности, к обеспечению ее права на образование и на выбор профессиональной карьеры, профессиональный рост [«Tacis. Проект ДЕЛФИ», докл. 4, 2001], но и императивом экологической выживаемости России и человечества, обеспечения устойчивого (в «экологическом измерении») развития.

В.В.Путин, президент Российской Федерации, в своем выступлении 29 августа 2001г. на заседании Государственного Совета Российской Федерации отметил: «Развитие образования в стране – это далеко не только вопрос престижа нашего государства, хотя и это важно. Развитие образования – это задача общенациональной значимости. Мы всегда держали здесь высокую планку, и высота эта нужна не сама по себе. Она – залог успешного развития государства и общества» [«Выступление Президента…», 2001, с. 1] (выдел. нами).

«Высокая планка» и есть отражение «высокого качества». Похоже, это положение президента не перешло в реальную политику, наоборот, политика последних лет – демонстрирует противоположную тенденцию.

Доктор физико-математических наук, профессор, член Союза писателей В.И.Бояринцев на Круглом столе по проблемам сохранения интеллектуального потенциала России, спустя 6 лет после этого высказывания В.В.Путина, в декабре 2007 года, приходит к жесткому выводу: «Реформы» нанесли существенный ущерб интеллектуальному потенциалу России. Расходы на образование в России постоянно снижаются и ныне находятся на уровне Турции. Количество школьников за 5 лет снизилось с 20 до 15 миллионов. Школы продолжают внедрять Единый государственный экзамен – западную систему блокирования творческого мышления у детей. Около 10% солдат не умеют читать и писать. Россия по интеллектуальному потенциалу молодежи скатилась с 3-го места в мире (1953г.) на 40-е, а по другим данным – на 47-е место. В советское время по числу студентов на 10 тысяч человек мы занимали второе место в мире, сейчас нас обогнали не только развитые страны, но и некоторые государства Латинской Америки» [«Разруха в головах», 2007, с.3]. Конечно, это ситуацию необходимо изменять. Стратегия развития образования в России должна исходить из императива установления образовательного общества, сохранения и затем перехода к опережающим темпам развития интеллектуального потенциала в России.

Таким образом, социальный институт образования становится ведущим механизмом развития российского общества в XXI веке, условием устойчивого развития России и ее национальной безопасности.

Образование реализует социальные функции [А.И.Субетто, 1992, 2001]:

    • социально-воспроизводственные функции:

    • восходящее воспроизводство человека;

    • восходящее воспроизводство культуры;

    • восходящее воспроизводство науки;

    • восходящее воспроизводство системы образования, саморазвития института образования;

    • функции просвещения:

    • культурно-просветительскую функцию;

    • пропаганду научных, экологических, этических и эстетических знаний;

    • функции социализации личности:

    • формирования интеллигентности как синтеза нравственности и интеллекта личности;

    • ценностного, духовно-нравственного воспитания личности, этизации сознания;

    • формирования гуманистического и космопланетарного мировоззрения;

    • формирования экологического сознания, развития и трансляции экологической нравственности;

    • формирования цельной картины человеческой цивилизации как взаимообусловленной социоприродной общности людей;

    • формирования «корневого человека» по П. А. Флоренскому, укорененному в родных культуре, языке и национальной истории:

    • функции формирования мотивации личности к самосознанию и самообучению:

    • формирование способности к самообучению, «учиться, чтобы учиться»;

    • формирование культуры рефлексии, создания глубинных мотивационных структур к поиску смысла жизни своего «Эго» и смысла жизни человечества;

    • преодоление идеала «вещного потребительства» через культивирование идеала творчества и созидания;

    • расширение «витально-индивидуального пространства» сознания человека до «космо-планетарного пространства» сознания человека, космизации интеллекта человека, подготавливающей его к разрешению в историческом измерении «императива выживаемости»;

    • функции формирования «человека культуры», системы культуры личности человека:

    • формирование интеллектно-мыслительной и коммуникативно-языковых культур личности;

    • формирование информационной культуры личности;

    • формирование базовых системной, классификационной, квалитативной, управленческой культур, культуры познания и применения циклических закономерностей развития;

    • формирование культур родов деятельности: экономической (производственной), исследовательской (научной), художественно-культурной, экологической, педагогической, управленческой, здравоохранительной (медицинской), физкультурной;

    • функции формирования профессионально-специализированного и проблемно-ориентированного образования;

    • функции создания и воспроизводства культуры общения и принятия решений:

    • воспитание культуры консенсуса и компромисса интересов (культуры толерантности);

    • привитие толерантного отношения к многообразию культурных, идеологических и институциональных форм организации человеческих обществ;

    • формирование культуры диалога;

    • функции проблемно-глобальной и цивилизационно-исторической ориентации личности:

    • привитие видения и понимания глобальных проблем современности, формирование ответственной позиции по отношению к этим проблемам;

    • формирование культурно-образовательных механизмов преодоления различных форм отчуждения человека от общества, от социальных и политических процессов; разрушение в сознании стереотипов авторитаризма и эгалитаризма, обусловливающих отчуждение человека от общества; воздействие на молодежную субкультуру, элиминация девиантного мышления и поведения, несовместимых с устоями цивилизованного общества;

    • функции поддержания здоровья человека в образовательных системах, его реабилитации и развития, в том числе:

    • функции психологической и социологической поддержки личности в процессе ее развития;

    • функция валеологической поддержки личности;

    • функция физического развития и совершенствования, развития физической культуры среди учащихся;

    • функция формирования социально-психологического иммунитета к «психическим агрессиям» тоталитарных агрессивных сект, к стратегиям манипулирования сознанием;

    • функции патриотического воспитания;

    • формирования исторического самосознания личности;

    • формирования национального самосознания личности;

    • формирование «языковой личности»;

    • раскрытие интернациональной, народообъединяющей составляющей каждой национальной культуры, обеспечение единства национальной гордости и уважения к другим национальностям и культурам;

    • функции обеспечения конкурентоспособности человека на рынках труда и специалистов, в том числе обеспечение профессиональной мобильности специалиста;

    • функции обеспечения непрерывно-образовательного процесса, охватывающего весь жизненный цикл человека (интеллектуальный онтогенез).

Из изложенного следует:

      1. Социальный институт образования, таким образом, обретает новую функцию – функцию основания для становления и развития образовательного общества.

      2. Образовательное общество есть такое общество, в котором реализуется право человека на непрерывное образование как условие его динамического развития в «мире изменений». Само непрерывное образование опирается на систему высшего образования, которое приобретает характеристику всеобщего высшего образования.

      3. Образование является базисом всего общественного воспроизводства и это – один из главных признаков образовательного общества.

      4. Образовательное общество, по нашей оценке, – ключевая категория в прогнозном сценарии развития образования в XXI веке в России и в целом в мире, главное условие перехода человечества на стратегию устойчивого развития, которое есть ноосферное развитие или, что тоже самое, управляемая социоприродная эволюция на базе общественного интеллекта.

      5. Перечисленные социальные функции образования определяют его системно-социальное качество.

      6. Образовательное общество как база ноосферного развития, становления эпохи Ноосферизма, в XXI веке становится ноосферным обществом.

      7. Только через категорию образовательного общества можно адекватно действующим императивам и, в первую очередь, императиву выхода человечества и России из «западни» первой фазы Глобальной Экологической Катастрофы – «императиву выживаемости человечества и России» в XXI веке выстроить стратегию развития образования в России XXI века.

  1. Первая фаза Глобальный Экологической Катастрофы как отправной методологический пункт в рефлексии над

логикой истории человеческих обществ и становления

образовательного общества в XXI веке

Первая фаза Глобальной Экологической Катастрофы, которая состоялась в конце ХХ века, – наш отправной методологический пункт в рефлексии над Логикой истории человечества.

Он сразу определяет приоритетность основания обмена между обществом и природой в результате хозяйственного природопользования, при котором человечеством потребляется из природы негэнтропия («организованность биосферы»), а «выбрасывается» в природу энтропия («дезорганизация природы», ее деградация). Этот обмен носит неэквивалентный характер, потому что потребление негэнтропии из природы в десятки раз выше по отношению к производству негэнтропии в обществе. На одну условную единицу приращения негэнтропии в обществе, как правило, теряется более 100 условных единиц негэнтропии, произведенной Биосферой как суперорганизмом в результате действия гомеостатических механизмов. Это действие биосферных гомеостатических механизмов опосредованно отражено в законах Бауэра-Вернадского, в соответствии с которыми живые системы производят большую работу во вне, чем внутри себя, и соответственно структуризуют и стабилизируют внешнюю среду (объединение законов Бауэра и Вернадского произвел В.П.Казначеев [В.П.Казначеев, Е.А.Спирин, 1991]), и в законе А.Л.Чижевского – законе квантитативно-компенсаторной функции Биосферы.

Смысл законов Бауэра – Вернадского – Чижевского и состоит в том, что они показывают, что производство негэнтропии Биосферой позволяет ей до поры – до времени осуществлять компенсацию разрушительного, энтропийного воздействия хозяйственного природопользования человечества на природу.

Соотношение между сложившимся характером энтропийной формы природопользования со стороны человека и негэнтропийным производством Биосферы в процессе ее функционирования и развития определяется энергетическим базисом такого природопользования.

В целом всю Историю человечества можно представить в виде диалектического взаимодействия двух «Больших Логик» развития человечества [А.И.Субетто, 1994, 1999, 2001]:

  • Внутренней Логики Социального Развития – ВЛСР;

  • Большой Логики Социоприродной Эволюции – БЛСЭ

Внутренняя Логика Социального развития – ВЛСР – есть логика социальной прогрессивной эволюции на ее внутренних основаниях. К таким основаниям могут быть отнесены:

  • способ общественного производства как единство производственных отношений и производительных сил в определении К.Маркса, который стал основанием формационной стадиализации истории: <доэкономическая формация; экономическая формация; постэкономическая формация> или < «доэкономическое общество», «экономическое общество», «постэкономическое общество»>. Экономическая формация состоит из 3-х подформаций и соответственно «обществ»: рабовладельческой, феодальной и капиталистической. С позиций «формационной логики» доминирующей в настоящее время является капиталистическая формация и соответственно «современным обществом» является капиталистическое общество. К марксовской логике деления по схеме триады < «доэкономическое», «экономическое», «постэкономическое» общества> в своих теоретических построениях прибегают такие разные современные исследователи как В.Л.Иноземцев и Ю.М.Осипов. В настоящее время формационная теория Маркса, в первую очередь, в линейной пятичленной советской интерпретации подвергается критике. Указывается на то, что формационная логика социальной эволюции имеет нелинейный и ветвящийся характер. Например, «азиатский способ общественного производства» не совпадает с «европейским феодальным способом производства»;

  • культурно-исторический архетип или социокультурный архетип (тип) тех или иных общественных устройств, который стал впоследствии связываться с понятием «локальная цивилизация». ВЛСР по этому основанию предстает как «Цивилизационная («локально-цивилизационная») логика истории». В контексте «Цивилизационной логики» история предстает как «циклический поток развития», в котором одна «локальная цивилизация» (один «цивилизационный цикл») сменяется другой «локальной цивилизацией» (другим «цивилизационным циклом»). При этом исчезает моноцентрический взгляд на историю (например, европоцентрический), она приобретает полицентричную, многомерную («многополюсную») характеристику. Первым выдвинул цивилизационный подход к объяснению логики истории Н.Я.Данилевский (XIXв) в монографии «Россия и Европа». Затем он получил развитие в работах О.Шпенглера («Закат Европы»), А.Дж.Тойнби («Постижение истории»), частично в учении о социокультурных типах П.А.Сорокина, а также в концепции локальных цивилизаций, развиваемой в 90-х годах XX века в России (Ю.В.Яковец и другие [Ю.В.Яковец, 1997]).

«Цивилизационный подход» носит комплексный, синдромный характер. В нем имплицитно отражается связь общества, культуры, особенностей социальной психологии, ценностей с территорией проживания народа, с географическими и климатическими условиями воспроизводства жизни, с этнической субстанцией общества и соответственно истории, которая получила наиболее полное раскрытие в теории этногенеза и в этнологии в версии Л.Н.Гумилева. «Локально-цивилизационная» логика наряду с чисто экономическим детерминизмом, получившим отражение в формационном подходе, уже включает в себя этно-географический детерминизм, связь специфики социального, социальной психологии, системы ценностей, а значит и общества, со спецификой географических условий проживания и этносов, составивших основу общества. Культурно-ценностно-исторический архетип стал основой и для выделения «ментальных формаций» (автор – Н.Н.Александров), объединяющих локальные цивилизации в определенные «ментальные группы» [Н.Н.Александров, 2000];

  • этнос (этническая специфика поведения). Это основание с определенной условностью формирует своеобразную «этническую логику» истории, которая наиболее полно была продемонстрирована в научных трудах Л.Н.Гумилева.

Хотя, в нашей оценке, «локально-цивилизационную», «ментальную» и «этническую логику» необходимо объединить.

Внутренняя Логика Социального Развития в, нашей оценке, занимает ведущее место в современных исследованиях. Кроме указанных оснований для стадиализации развития общества, чтобы «подобраться» к понятию «современного общества» применялись основания:

  • технологический детерминизм: «доиндустриальное общество – индустриальное /доинформационное общество – постиндустриальное/ информационное общество»;

  • уровень развития демократии и свободного рынка: «традиционное общество – демократическое общество», «тоталитарное общество – демократическое или свободнее общество», «закрытое общество – открытое общество»;

  • уровень вхождения общества в глобализационный процесс: «закрытое общество (неглобализированное) – открытое общество (глобализированное»);

  • уровень развития «человейника» по А.А.Зиновьеву: «предобщество – общество – сверх (супер) общество».

Большая Логика Социоприродной Эволюции – БЛСЭ вышла на арену истории в последней трети ХХ века, – вышла в виде первой фазы Глобальной Экологической Катастрофы.

Если ВЛСР отражает «логику» собственно социальной эволюции, то БЛСЭ есть логика социоприродной эволюции – эволюции системы «общество – природа».

Основание БЛСЭ – энергетический базис обменных процессов между обществом и природой в процессе хозяйствования – позволило нам выделить две «эпохи-цивилизации»:

  • вещественную или аграрную «эпоху-цивилизацию» от момента неолитической революции около 8 тысяч лет до н.э. и до начала ХХ века;

  • энергетическую цивилизацию – ХХ-й век.

Вещественная или аграрная «эпоха-цивилизация» есть история человечества при малой энергетике мирохозяйствования, что обеспечивало относительное равновесие между обществом и природой и сравнительно «устойчивое развитие» благодаря компенсаторному негэнтропийному потенциалу Биосферы, с «лихвой» перекрывавшему разрушительный, энтропийный потенциал «мирохозяйственной системы» человечества.

К началу ХХ века 99% энергетической вооруженности человека составляли традиционные виды энергии – мускульная энергия человека, энергия домашних животных, ветряных и водяных мельниц. Промышленная революция в странах Европы и Северной Америки, вступивших на путь капиталистического развития, в основном освоившая «индустрию пара», общую энергетическую вооруженность человечества почти не изменила. На нее приходился всего 1% энерговооруженности. Это нам позволило эту «эпоху-цивилизацию человечества» все ж таки характеризовать как аграрную. Это означает, что 95-98% населения земного шара до ХХ века продолжало работать в сфере сельскохозяйственного производства на основе традиционных, тысячелетних технологий.

В ХХ веке происходит скачок в энергетическом базисе хозяйствования и, следовательно, природопользования в 3÷10 порядков разов.

Это привело к резкому росту энтропийного воздействия человечества на природу. Первая фаза Глобальной Экологической Катастрофы означала одно: возросший энергетический базис природопользования в ХХ веке привел к такому потоку разрушений природы, что его потенциал приблизился к компенсационному потенциалу Биосферы. Восстановительный поток, благодаря действию законов Бауэра-Вернадского-Чижевского, уже не компенсировал поток разрушительного воздействия природопользования человечества. По оценкам авторов доклада Римскому клубу Д.Х. и Д.Л. Медоузов и Й.Рандерса «За пределами роста» в конце 80-х годов (повторивших моделирование мировой экономики с позиций экологического равновесия, которое ими было сделано в конце 60-х годов и отражено в нашумевшем докладе «Пределы роста») мировая экономика уже вышла за «разрешенные» пределы. Если следовать этой логике оценки мировой экологической ситуации, то «экономический мир» вошел в «запредельное пространство», в зону углубляющегося экологического глобального кризиса, а с нашей точки зрения – в зону начала Глобальной Экологической Катастрофы (А.П.Федотов вводит понятие эпоха антропогенно перегруженной Земли [А.П.Федотов, 2002]).

Фактически «Глобальная Экологическая Катастрофа» имеет определенный «смысл», который человечество, его совокупный разум должны услышать: смысл наступивших Пределов прежним механизмам цивилизационного развития и, прежде всего, механизму рынка и институту Частной Собственности, всей рыночно-капиталистической цивилизации. Рыночно-капиталистическое общество к концу ХХ века стало экологически Утопическим, т.е. не адекватным БЛСЭ, и, следовательно, не разумным, и, если человечество не сменит в целом форму рыночно-капиталистического природопользования (в том числе пользования человеческих ресурсов), то эта живущая (пока!) Утопия в виде первой фазы Глобальной Экологической Катастрофы перейдет в Капиталистическую Гибель человечества к средине XXI века (по нашей оценке).

Данный экологический диагноз современному рыночно-капиталистическому обществу снова нас возвращает к Внутренней Логике Социального развития – ВЛСР, – но уже с позиций БЛСЭ.

Но, прежде всего мы должны ответить на вопрос: какие общие законы управляют прогрессивной системной эволюцией вообще и социальной эволюцией в частности?

Большинство исследователей продолжает оставаться на дарвиновской парадигме теории эволюции, абсолютизирующей действие закона конкуренции и механизма отбора. Н.Н.Моисеев, экстраполируя дарвиновскую триаду < наследственность, изменчивость, отбор> на любую эволюцию в мире, даже вводит понятие Рынка с большой буквы [Н.Н.Моисеев, 1993, 1997], тем самым, может быть, даже до конца не сознавая, реабилитируя социал-дарвинизм и его выводы. Такую же позицию в своей трактовке социогенетики занял Ю.В.Яковец.

Хотя, нужно отметить, что дарвиновская парадигма эволюционизма еще в XIX веке была подвергнута критике со стороны П.А.Кропоткина, показавшего, что механизм «сотрудничества» («солидарности», «любви», «альтруизма») в биологической эволюции играет не меньшее значение, чем механизм отбора. Л.С.Берг в своих взглядах на движущие силы биоэволюции на Земле выдвинул теорию номогенеза, показывая, что помимо стихийного детерминизма на базе «механизма проб и ошибок» и «естественного отбора», действует другой механизм, отражающий общие законы, направляющие эволюцию в определенное русло. Позже было показано, что природа на основе жидких кристаллов и пятилучевой симметрии не могла принципиально изобрести «колесо» как форму передвижения, но зато создала кинематику передвижения живых систем и их роста на основе пропорций «золотого вурфа» С.В.Петухов, 1981]. Отметим, что А.А.Любищев продолжил эту линию расширения взглядов на синтетический эволюционизм, включая в них признание особой роли отношений комплиментарности, дополнения. В своих работах, мы прямо выдвинули теоретическую схему синтетического эволюционизма, объединяющую (как мы их назвали) дарвиновскую, берговскую и кропоткинскую парадигмы [А.И.Субетто, «Ноосферизм», 2001]. В этой теоретической системе развиваемая нами с конца 70-х годов системогенетика (система системогенетических законов) становится внутренним, очень сложным, отражающим сложную логику взаимодействия более чем 12-и системогенетических законов, механизмом системной прогрессивной эволюции. В этой сложной логике особое место принадлежит диалектике взаимодействия парных системогенетических законов – закона конкуренции и закона кооперации и их механизмов – механизма «отбора» и механизма «интеллекта». Анализ логики прогрессивных системных эволюций, подчиняющихся закономерности «сходящийся спирали» (или «спирального конуса»), показал, что наблюдается «тенденция сдвига» от доминанты действия закона конкуренции и механизма отбора – к доминанте действия закона кооперации и механизма «интеллекта».

Таким образом, в упомянутой «тенденции сдвига» в прогрессивной эволюции наблюдается сдвиг от доминирования «стихийных сил» эволюции («отбора», «метода проб и ошибок») к доминированию «управляющих или упреждающих сил» эволюции («механизм интеллекта» как «механизм управления» внутри прогрессивной эволюции «движением эволюции» через «опережающую обратную связь»). Происходит «интеллектуализация» прогрессивной эволюции по мере роста кооперированности (и соответственно – сложности) эволюционирующих систем. Здесь образ «оси эволюции, осознающей самую себя» Тейяра де Шардена неожиданно получает новую трактовку уже в логике нашей теоретической схемы синтетического эволюционизма.

Более того, интеллектуализация эволюционирующих систем должна опережать процесс кооперирования и рост сложности. При этом, «интеллект» предстает как антипод механизму «естественного отбора» (если последний есть «запаздывающая обратная связь» и эволюция резервирует себя через избыточный субстрат, который должен гибнуть, чтобы дать выжить наиболее приспособленным, то первый есть «опережающая обратная связь» и «интеллектуализирующаяся эволюция» уже резервирует себя через избыточную информацию, т.е. более высокое качество управления будущим).

Интеллект есть синоним управления будущим.

В данном контексте «интеллект» есть обобщенное, очень абстрагированное понятие. Интеллект появляется везде, где есть предадаптация и управление будущим.

Таким образом, видимый Космос (Вселенная), в которой находится солнечная система, планета Земля и человеческий разум, и который прогрессивно эволюционирует после Большого Космологического Взрыва по Г.Гамову 15 миллиардов лет назад, подчиняется этой общей «тенденции сдвига» и «оразумляется». Появление человеческого разума во Вселенной является не случайным, а закономерным результатом действия закономерности «оразумления» Вселенной.

Циклы космогонической спирали прогрессивной эволюции калиброваны «Большими Взрывами», которые можно трактовать как скачки разнообразия и «онтологического творчества». После Большого Космологического Взрыва (1,5·1010 лет назад) на Земле произошел Большой Биологический Взрыв (4,5·109 лет назад), запустивший эволюцию живого на Земле. Закон «оразумления» эволюции живого на Земле («закон цефализации Дана») привел к Большому Бионоосферному взрыву на Земле (около 5-10·106 лет назад), приведшему к появлению человека и началу антропной эволюции (и эволюции человеческого разума). Антропная эволюция 8÷12·103 лет назад пережила Большой Социальной Взрыв, приведший к появлению «предобщества» и к социальной эволюции (что мы и называем собственно Историей). В нашей оценке, социальная эволюция начинается с доместикации животных и доместикации растений (в первую очередь злаковых), положивших начало скотоводству и землепашеству.

Спираль (конец) социальной прогрессивной эволюции подчиняется все той же «тенденции сдвига от доминирования закона конкуренции и механизма отбора – к доминированию закона кооперации (социальной, экономической) и механизма общественного и интеллекта».

Закономерность «оразумления» социальной эволюции названа нами всемирно историческим законом роста идеальной детерминации в истории через общественный интеллект [А.И.Субетто, 1990 - 1994].

Идеальная детерминация, в этой онтологической логике, «вырастает» из материальной – стихийной детерминации, она сопровождает действие закона кооперации в социальной эволюции.

Общественный интеллект выходит на историческую арену вместе с социальной кооперацией, которая следует логике роста масштаба социальной кооперированности (по А.А.Зиновьеву: «предобщество – общество – сверхобщество»).

Поэтому ВЛСР предстает одновременно как логика взаимодействия «стихийной (материальной) детерминации» на основе действия закона конкуренции и «идеальной детерминации» на основе действия закона кооперации.

На протяжении двух «эпох – цивилизаций» – вещественной-аграрной и энергетической (в ХХ веке) – доминировал закон социальной и экономической конкуренции, часто реализующийся через механизм войн, хотя продолжала возрастать роль закона идеальной детерминации через общественный интеллект, его главную функцию – управление будущим.

Это выражалось в росте масштабов проектирования и планирования. В ХХ веке механизм планирования экономического и социального развития, целевых программ впервые получил широкое развитие, стал фактом исторической практики.

По ряду оценок (Дж.Гэлбрейт, Е.Гельбо), экономика США к концу ХХ века стала на 60% плановой, и только на 40% остается рыночной, экономика Японии – на 80% плановой и 20% рыночной. Экономика СССР была почти на 100% (по крайней мере, с 30-х годов по 80-е годы ХХ века) плановой. Экономика социалистического Китая остается на 85% плановой и на 15% является рыночной.

Таким образом, можно говорить о ведущей тенденции ХХ-го века – тенденции становления планово-рыночной экономики, в которой просматривается процесс роста планового сектора экономики. Эта тенденция есть одна из форм действия закона роста роли общественного интеллекта и механизма идеальной детерминации на его основе в истории.

И, тем не менее, стихийные регуляторы в пространстве капитализма были доминирующими в ХХ веке. Более того, появилась целая линия апологетики рынка как якобы оптимизирующего механизма. Монетаризм в экономике (Ф.Хайек, М.Фридман) есть апологетика стихийных сил в развитии капиталистического общества, капиталистической экономики и резкого неприятия планирования и вообще вмешательства государства в так называемую «рыночную экономику» (мы назвали «так называемую», потому что в реальности «свободного рынка» никогда не было и быть не может; это один из идеологических мифов либерализма).

Доминирование стихийных сил породило одно из главных противоречий БЛСЭ в «энергетической цивилизации» человечества в ХХ веке – противоречие между стихийной логикой рыночно-капиталистической (империалистической) истории в ХХ веке и возросшим энергетическим базисом природопользования со стороны человечества, в первую очередь стран «золотого миллиарда», потребляющих ¾ ресурсов мира.

Первая фаза Глобальной Экологической Катастрофы – результат действия этого противоречия.

Наступил «Великий Перелом Истории» (но не в тех трактовках, которые ему дают В.Л.Иноземцев и А.А.Зиновьев [А.А.Зиновьев, 2000; В.Л.Иноземцев, 1999]). Этот «Великий Перелом Истории» есть переход от Стихийной, Конкурентной Истории к Управляемой, Кооперационной истории, т.е. переход от истории на основе доминирования стихийной детерминации и закона конкуренции (и механизма «рынка») к истории на основе доминирования идеальной детерминации через общественный интеллект и закона кооперации [А.И.Субетто, «Эпоха Великого Эволюционного Перелома», 2007].

В конце 80-х годов Ф.Фукуяма провозгласил «Финал Истории» в виде победы капитализма, рыночно-капиталистической формы бытия, как самой совершенной и единственно возможной в его оценке, которая тождественна «демократии» и «свободе» в «идеалах Запада», на вечные времена. В этом смысле история, как форма сменяемости формаций и цивилизаций, в «логике Фукуямы» закончилась. И Ф.Фукуяма, и З.Бжезинский, и Ж.Аттали и многие другие западные апологеты «капиталистического рая человечества» не заметили, что тот «Финал Истории», о котором писал Фукуяма, действительно наступил, но в ином качестве – в качестве Финала истории рыночно-капиталистической цивилизации, конца стихийной истории, который может обернуться, если не победит в истории человечества Большая Логика Социоприродной Эволюции в виде своего императива перехода к Кооперационной истории в качестве управляемой социоприодной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества [А.И.Субетто, 1999, 2001].

Этот «Финал» уже материализован в виде первой фазы Глобальной Экологической Катастрофы. У человечества нет другой альтернативы кроме ноосферного социализма или ноосферизма [А.И.Субетто, 2001, 2006], которой и есть реализация управляемой социоприродной эволюции, т.е. управляемой Ноосферы – Биосферы Земли, асиммилированной человеческим разумом (в трактовке В.И.Вернадского).

Таким образом, сформировавшийся на рубеже ХХ и XXI веков «императив выживаемости», обращенный к человечеству, к его разуму, общественному интеллекту, есть соединение «ноосферного» и «социалистического» императивов, единство реализации которых и определяет ноосферизм как Кооперационную Историю будущего – в том числе, уже историю XXI века.

Именно Большая Логика Социоприродной Эволюции определяет характер «современного общества», если его понимать как интенцию, вырастающую из настоящего, действительного бытия общества, чтобы оно превратилось «завтра», «в будущем» в «разумное бытие общества», спасающее человечество от реальной угрозы всеобщей экологической гибели.

  1. Синтетическая Цивилизационная Революция как основание оптимистического «вектора» «Великого Перелома Истории». Формирование предпосылок становления образовательного общества

    1. 4.1. Структура Синтетической Цивилизационной Революции

Возникает вопрос: а есть ли реальные исторические предпосылки для такого перехода человечества в целях реализации в оптимистическом варианте «Великого Перелома Истории» и перехода современного общества в образовательное общество?

Ответ на этот вопрос тесно связан с проблемой идентификации современного общества, реальных процессов его социальной эволюции на рубеже ХХ и XXI веков.

Можно выделить несколько «классов» или «типов» таких предпосылок.

Остановимся на «классе» или «типе» предпосылок, формируемых теми реальными преобразованиями в функционировании и развитии современного общества, которые уже произошли и происходят в конце ХХ века и в начале XXI века.

Эти преобразования, качественно меняющие многие механизмы современного общества, мы объединили под общим названием Синтетической Цивилизационной Революции, концепция которой разрабатывается одним из авторов более 12-и лет [А.И.Субетто, 1991 - 2007].

Одновременно концепцию Синтетической Цивилизационной Революции мы рассматриваем как часть прогнозного сценария в развитии образования и образовательного общества в России XXI-го века

Синтетическая Цивилизационная Революция есть Большой Синтез революционных преобразований в механизмах цивилизационного развития человечества, объединяемых несколькими «цивилизационными» революциями, развернувшимися приблизительно с 60-х ÷ 70-х годов ХХ века:

  • Системной;

  • Человеческой;

  • Интеллектно-Инновационной;

  • Квалитативной;

  • Рефлексивно-методологической;

  • Образовательной.

Их взаимодействие как «Большой Синтез цивилизационных революцией» представлено на рис 1.

Человеческая революция

Квалитативная революция


Системная революция



Синтетическая Цивилизационная революция


Образовательная революция



Интеллектно-Инновационная революция

Рефлексивно-Методологическая революция

Рис. 1

    1. 4.2. Системная революция

Системная революция отражает собой качественный скачок в росте системности «мира человека» – «антропосферы» – и в росте, соответственно, системности в связях этого «мира» с Биосферой (Природой, Землей-Геей). Сам рост системности, происходящий под воздействием социально-экономического и технического развития, отражает одновременно собой рост кооперированности социальных, экономических, технологических, информационных и других систем, т.е. возрастающее действие системогенетического закона кооперации.

Происходит замыкание системной спирали истории в духе действия диалектического закона отрицания отрицания: неразвитая, нерасчлененная системность социального и экономического бытия человека на первом «натурально-природном» периоде истории; распад системности, доминирование процессов дифференциации и закона конкуренции на втором, «частно-собственническом» периоде истории; новый синтез системности на качественно новом, ноосферном этапе развития, начавшимся в форме Синтетической Цивилизационной Революции.

Системная Цивилизационная революция происходит тремя основными потоками революционных преобразований, захватывающих в первую очередь производительные силы, технологический базис современного общества, и делающих их более системными. К ним относятся:

  • системно-технологическая революция. Эта революция отражает собой рост технологической системности (сложности, взаимозависимости) антропосферы, в первую очередь по линии появления технологических систем огромного пространственного масштаба, «связывающих» собой пространства на уровне отдельной страны (государства), ассоциаций стран (глобальных регионов), на уровне планеты в целом (планетарный или глобальный масштаб). Эти технологические системы трех крупных масштабов – странового, глобально-регионального и планетарного/глобального масштабов можно назвать технологическими инфрасистемами. К ним относятся: энергетические, транспортные, топливо-трубопроводные, космической связи и слежения, наземные сети связи, компьютерные сети, компьютерно-образовательные сети и др. инфрасистемы.

Система технологических инфрасистем образуют сетевую технологическую инфраструктуру на уровне стран, регионов, планеты Земля. Отметим такой «невидимый» тип инфраструктуры, в котором системно-технологический аспект особенно явно связан с системно-экологическим аспектом, как подземная сетевая технологическая инфраструктура больших городов-мегаполисов («гигамегаполисов»), оказывающая негативное антропогенное воздействие на подземную экологию, возвращающееся «бумерангом» в форме наземной негативной городской экологии или городской патологии. В.Михайлов, лидер «диггерского движения» в России и в мире («диггер» – исследователь «подземного мира» больших городов), замечает по этому поводу [«Мы – «диггер Спас», с. 4]: «…общие аномалии на поверхности связаны с тем, что мы расшевелили недра. Бездумно расширяя города, внедряясь в донное пространство, выгребая минералы, металлы, уголь, выкачивая нефть и газ, мы разбудили процессы, силы которых не в состоянии ни принять, ни понять и уж тем более подчинить человеческому контролю. В мегаполисах пятна подземных пространств постоянно растут, ареал мегаполиса соединяется с пригородами. Это гигамегаполисы, сверхсистемы, чьи инфраструктуры постепенно наслаиваются на исторические пласты… Нет пока науки, которая бы исследовала бы и разрабатывала это направление. Например, воспринимать и обрабатывать информацию по антропогенным карстовым пустотам, по системам труб, туннелей, бункеров, подвалов, хранилищ, шахт и т.п. По совмещению (осмосу), казалось бы, несовместимых объектов и слоев. Но это уже опасный и нездоровый осмос» (выдел. нами, авт).

Системно-технологическая революция породила новый тип обобществления капитала – «технологический тип обобществления»;

  • системно-информационная революция, выражающая собой качественный скачок в информационной связанности мира. Многие ученые выпячивают компьютерно-информационную революцию, прошедшую в последние десятилетия ХХ века, и делают ее главным основанием трансформации современного общества в «постиндустриальное» или «информационное» общество (Э.Тоффлер, Нэсбитт). Мы не абсолютизируем это основание. При этом важным является не только скачок в скорости, объеме, качестве передачи информации, но и появление информационной системности мира.

«Информационный взрыв» в конце ХХ века вызвал к жизни «взрыв информационных загрязнений» и соответственно вызвал к жизни проблемы информационной экологии.

Эволюционный смысл информации проявляется в росте качества интеллекта рождающихся систем, т.е. в росте качества управления будущим. В условиях рыночно-капиталистической цивилизации, в силу доминирования стихийно-рыночных сил, частных интересов групп капиталистов, такого скачка не произошло. Наоборот, усилилась роль «информационных войн» и «информационных агрессий» и соответственно усилилось загрязнение информационного пространства общества и соответственно падение качества общественного интеллекта.

Это привело к тому, что в ХХ веке образовалась информационно-интеллектно-энергетическая асимметрия человеческого разума - общественного интеллекта – ИИЭАР – когда рост энергетической мощи не компенсировался соответствующим ростом качества управления (качества информированности и качества прогностичности общественного интеллекта и соответственно качества его функций по будущетворению – проектирования, планирования, программирования). Это и привело, в нашей оценке, к первой фазе Глобальной Экологической Катастрофы и к Глобальной Информационной катастрофе как ее «спутнику».

В информационно-экологическом контексте можно говорить о Глобальной Информационно-Экологической Катастрофе. Частным случаем последней и ИИЭАР явилась «интеллектуальная черная дыра» по В.П.Казначееву, о которой мы писали выше, когда негативные экологические изменения в монолите живого вещества Биосферы и в монолите разумного живого вещества («живого вещества» человечества) происходят со скоростью на несколько порядков выше, чем скорость исследования этих изменений. Это означает, что складывается ситуация, когда реакция совокупного разума человечества на творимые им катастрофические для него же самого изменения все больше и больше запаздывает вследствие запаздывания диагностики этих изменений. В теории управления такая ситуация обозначается как потеря наблюдаемости за траекторией объекта управления. Именно эта потеря наблюдаемости со стороны совокупного разума человечества за экологическими изменениями в «собственной природе человечества» и «во внешней живой природе» и есть ситуация Глобальной Информационно-Экологической Катастрофы и «черная интеллектуальная дыра» – одно из ее проявлений.

В 2007 году нами предложено развитие научной метафоры в форме понятия «Глобальная Интеллектуальная Черная Дыра», отражающего запаздывание реакции человеческого разума (общественного интеллекта) на развивающуюся Глобальную Экологическую Катастрофу.

Системно-информационная революция, таким образом, имея интенцию к усилению общественного интеллекта и к трансформации современного общества в ноосферно-образовательное общество – общество социоприродной гармонии, в рыночно-капиталистической форме бытия оборачивается своей противоположной стороной – усилением информационных загрязнений и понижением качества управления будущим, порождая Глобальную Информационную Катастрофу.

Информационная системность «капиталистического мира» – мировой капиталократии – переходит в негативную системность – в системность Глобальной Информационной Катастрофы человечества;

  • системно-экологическая революция, выражающая собой скачок в экологической системной связанности всего мира, антропосферы. «Энергетическая цивилизация», связанная со скачком энергопотребления мировой экономикой и соответственно в природопотреблении человечеством, породила резкое увеличение масштабов «экологической дискретности» бытия.

Возникло «фундаментальное противоречие энергетической цивилизации человечества» – противоречие между социальной дискретностью, в которой «дискретом» выступает отдельный человек или семья, и экологической дискретностью социального бытия, в которой дискретом, взаимодействующим с Биосферой, выступают крупные города, промышленные узлы, аграрно-экологические регионы и др. Биосфера во взаимодействии с обществом не различает отдельного человека, она как бы взаимодействует с более крупными социальными общностями, оказывая энтропийное воздействие на природу.

Действует закономерность БЛСЭ: рост энергетической мощности воздействии хозяйствования на природу сопровождается ростом масштабов экологической дискретности социального бытия, т.е. ростом той минимальной дискретности, с которой осуществляется экологическое взаимодействие общества с природой. «Экологическая дискретность» как бы насильно или императивно стягивает людей в крупные социальные общности, с которыми Биосфера только и взаимодействует. Эту особенность дискретности социобиосферного взаимодействия можно перевести на язык императива экологической коллективизации: чтобы экологически выжить человек должен решать экологические проблемы коллективно, совокупно, соборно, т.е. обеспечить соответствующее качество совокупного интеллекта общества – общественного интеллекта.

Системность экологических связей человеческого бытия на Земле уже проявилась для рыночно-капиталистической цивилизации негативно в форме первой фазы Глобальной Экологической Катастрофы. Императив выживаемости человечества ставит вопрос о переводе негативной формы проявления системности в виде экологической катастрофы в позитивную форму проявления системности в виде выхода из «экологического тупика» в состояние управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества.

    1. 4.3. Человеческая революция

Человеческая революция есть «системная революция» во внутреннем мире человека.

В соответствии с действием «блока» системогенетических законов адекватности развития системы ее внешнему окружению – по разнообразию, по сложности, по неопределенности и по системности – внутренний мир человека, его интеллект, а также общественный интеллект, должны по своему внутреннему разнообразию, сложности, неопределенности и системности стать адекватными растущим разнообразию, сложности, неопределенности и системности антропогенного мира – антропосферы и системы ее связей с Биосферой. Иными словами, императив всестороннего, гармоничного универсально-целостного, творческого развития человека (личности), восходящий в своей формулировке к А.Гумбольдту, К.Марксу, В.И.Ленину, в трудах, которых он был представлен как гуманистический императив, становится системно-экологическим и системно-экономическим императивом.

Индивидуальный, групповой и общественный интеллекты должны быть вооружены такой целостной системой знаний, целостной научной картиной мира, целостным представлением о Биосфере и взаимодействии через хозяйствование человечества с ней как суперорганизмом, которая бы позволила реализовать стратегию выхода из экологического тупика Истории в «историческое пространство» управления социоприродным развитии, т.е. в «историческое пространство ноосферы» – Ноосферизм.

Впервые, на своем языке, в своей системе аргументации, к императиву человеческой революции приходит Аурелио Печчеи в своей работе «Человеческие качества» (1980). Он приходит к осознанию факта, что если каждый человек на Земле не станет всесторонне развитым, не окажется вооруженным современными знаниями, то он обречен на экологическую гибель. В наших работах показано (еще в начале 90-х годов ХХ века), что для экологического выживания, как человечества, так и отдельных современных обществ, средний образовательный ценз населения должен быть 16-17 лет обучения, иначе невозможно будет приостановить развитие уже состоявшейся (в первой фазе) Глобальной Экологической Катастрофы. Это означает, что действует экологической императив перехода к всеобщему высшему образованию.

Таким образом, «человеческая революция» призвана преодолеть сложившиеся «разрывы» в адаптации социального человека к экологическим изменениям, производимым его же деятельностью, – «разрывы», блокирующие выход общественного интеллекта на уровень режима управления социоприродной гармонией, т.е. ноосферного режима своего функционирования. А такими «разрывами» являются: интеллектно-информационно-энергетическая асимметрия человеческого разума, «интеллектуальная черная дыра», технократическая асимметрия единого корпуса знаний, отражающая запаздывание в развитии наук о человеке и биосфере.

Императив человеческой революции формирует в рамках Синтетической Цивилизационной Революции «системный отклик» во всех ее компонентах, в том числе в «образовательной революции».

    1. 4.4. Интеллектно-Инновационная Цивилизационная Революция

Интеллектно-Инновационная Цивилизационная Революция является сложным феноменом, выражает собой резонанс взаимодействия 3-х «революционных потоков», меняющих основания бытия отдельных современных обществ и человечества в целом: «интеллектной» или «интеллектуальной», «инновационной» и «креативной» революций.

«Интеллектная» или «интеллектуальная революция» выражает собой скачок в интеллектоемкости, наукоемкости, образованиеемкости современных экономик. Знания, как субстанция общественного интеллекта, становятся ведущей производительной силой. Происходит интеллектуализация рабочей силы и интеллектуализация капитала. Интеллект становится частью органического строения физического капитала, определяя, все в большой степени, скорость его воспроизводства.

Именно этим порожден феномен «пожизненного найма», впервые возникший в 1953 году (благодаря инициативе Уотсона Младшего) в фирме ИБМ. Одновременно, сам интеллект, общественный интеллект становится все более наукоемким и образованиеемким, т.е. его прогностическая, управленческая «силы» в своем качестве все больше зависят от объема и качества научных знаний и образования, овеществленных в нем. Поэтому неслучаен тот факт, что прием работника (на «вход») в фирму ИБМ (а принимается работник с образовательным цензом в 16-17 лет обучения) оценивается высшим руководством фирмы как капиталовложения стоимостью в 2 млн. фунтов стерлингов (~ 4 млн. долларов) [Д.Мерсер, 1991]. Следует ожидать, что представитель высшего руководства фирмы ИБМ, имеющий образовательный ценз в 30 лет обучения и выше (как правитель в «платоновском идеальном государстве»), персонализирует собой капитал 100 млн. фунтов стерлингов и выше.

Интеллектуальная революция смыкается с креативной. Увеличивается востребованность творчества любых работников организаций.

Научно-техническое творчество генерирует рост динамики технологической инноватики, а последняя «по принципу домино» вызывает каскад инновационных процессов в других сферах – в управлении, в экономике, в социальных институтах.

Иными словами, креативная революция вызывает инновационную революцию как резкий скачок в инновационной динамике во всех подсистемах современного общества. Появляется новый феномен в системе социального бытия человека – «мир изменений» или инновационный мир. Меняются во все более ускоряющемся ритме: техника, технологии, материальная база, предметы потребления, мода, структуры управления, функции стратегии и т.п. По оценкам японских специалистов сменяемость вещной обстановки в семейном быту массового потребителя приблизилась к порогу (а где-то и нарушила его) психофизиологического восприятия изменений, нарушение которого ведет к нарушению устойчивости сложившихся механизмов психической адаптации и массовым психическим расстройствам и патологиям.

«Инновационный мир» проявляется в своих таких «измерениях» как «инновационная экономика», «инновационное управление», «инновационный менеджмент», «инновационное образование». Формируется инноватика как наука, исследующая закономерности появления, функционирования и развития инноваций. Рост темпов инновационной динамики усиливает востребованность творчества как необходимого условия «жизни» и человека, и фирм, и экономических и социальных систем различного ранга в «инновационном мире».

Таким образом, между креативной и инновационной революциями возникает «положительная обратная связь» в форме взаимостимуляции и резонанса между креативными и инновационными процессами. В свою очередь, они увеличивают востребованность в росте качества интеллекта, в качестве управления, т.е. стимулируют «интеллектную революцию», а последняя как свои моменты – «креативную» и «инновационную революцию». Это взаимодействие раскрывается на рис. 2.

инновационная

революция

интеллектная

революция

Креативная

революция

Рис. 2

Интегральные итогом действия Интеллектно-Инновационной революции явилось появление «горячих», «быстроходных» «высокотемповых», наукоемких, интеллектоемких, образованиеемких экономик, в которых усиливается действие технологической и экологической форм обобществления собственности, и в которых усиливается роль образования как базиса воспроизводства таких «экономик».

    1. 4.5. Квалитативная Цивилизационная Революция.

Социальный кргуооборот качества

Квалитативная Цивилизационная революция выражает собой «качественное» или «квалитативное» измерение Синтетической Цивилизационной Революции.

Происходит «сдвиг» в основаниях развития современных обществ, «локальных цивилизаций», и в конечном итоге – человечества в целом, в сторону доминирования «качества» над «количеством», доминирования «социального кругооборота качества».

Подтверждением данной тенденции служит эволюция проблемы качества на протяжении последних 50 – 60 лет. Эта эволюция косвенно отразилась в эволюции систем управления качеством: системы управления качеством труда (от средины 50-х годов до конца 60-х годов)  системы управления качеством продукции (комплексные системы управления качеством продукции)  системы управления качеством производства  системы всеобщего управления качеством в организациях  в будущем: системы управления качеством жизни. В средине 80-х годов появилась система международного регулирования качества на рынках мира с помощью международных стандартов ИСО 9000, которая за почти 20 лет прошла в свою очередь эволюцию, закрепленную в системе ИСО 9000:2000, объединяющую в себе процедуры обеспечения и улучшения качества в организациях.

Наши исследования показали, что фактически квалитативная революция привела к появлению квалитативной экономики («квали-экономики»), квалитативного общества («квали-общества), квалитативно-регулируемого рынка.

В «квалитативном экономике» и в «квалитативном обществе» возрастает регулирующая роль качества, интенсификационных процессов.

Меняется природа экономической ценности. В настоящее время, по нашей оценке, в теории экономической ценности нужно говорить о взаимодействии 4-х типов экономической ценности и соответственно «законов-регуляторов» экономических процессов [А.И.Субетто, 2004, 2005]:

  • стоимости и закона стоимости;

  • потребительной стоимости и закона потребительной стоимости;

  • витально-экологической стоимости и закона витально-экологической стоимости;

  • энергетической стоимости и закона энергетической стоимости.

Их взаимодействие показано на рис. 3.

Рис. 3

Стоимость выражает собой общественно-необходимые затраты труда (общественно-необходимый объем прошлого труда) для производства продуктов (потребительных стоимостей). Через стоимость проявляется экономическая целесообразность производства и экономические ограничения в производстве продуктов (потребительных стоимостей).

Потребительная стоимость выражает собой экономию будущего труда. В потребительной стоимости проявляется качество как экономия будущего труда и будущего времени и расширение на базе этого границ экономической целесообразности и снижения стоимости.

Квалитативизация экономики есть сдвиг от «экономики стоимости» («стоимономики» по Ю.М.Осипову) в сторону доминирования «экономики потребительной стоимости». «Квали-экономика» в своей интенции представляет собой «экономику потребительной стоимости», в которой «закон стоимости» начинает уступать место (в категории «доминирования») «закону потребительной стоимости» как регулятору социально-экономического развития.

Витально-экологическая стоимость как регулятор выходит на авансцену экономического развития современного общества под воздействием Большой Логики Социоприродной Эволюции в эпоху Глобальной Экологической Катастрофы. В процессе регулирования экологических загрязнений на основе механизма меновых отношений формируется «вид отрицательной стоимости загрязнений». Например, после Киотского соглашения (1998) по регулированию выбросов газа СО2 в атмосферу между странами мира (пока он не подписан США и Россией, Киотский протокол не вступил в действие), встал вопрос о торговле страновыми квотами на выбросы углекислого газа. Это и есть проявление регулятора витально-экологической стоимости.

В целом витально-экологическая стоимость выражает собой человекоемкость и природоемкость товара, технологий, в целом единицы национального валового продукта. Человекоемкость есть количество потерь жизни человека (как правило, она выражается в единицах среднего сокращения жизни людей, в единицах депопуляции населения).Впервые с этих позиций проблема «экономики человека» поставлена В.П.Казначеевым [В.П.Казначеев, 1996]. Природоемкость отражает собой потери природы, аккумулируемые на производстве товаров. Витально-экологическая стоимость – отрицательная экономическая ценность: чем ниже она, тем ниже негативные экологические последствия, тем выше качество производства, выше качество техники и технологий, выше качество в целом экономических процессов в обществе.

Реализация «императива выживаемости» человечества в XXI веке ставит вопрос максимального снижения экологического давления хозяйства (природопотребления) на природу (Биосферу) за счет экологических чистых и замкнутых технологий. Витально-экологическая стоимость падает за счет повышения экологического качества потребительной стоимости.

Энергетическая стоимость [А.И.Субетто, 2003] выражает собой объективные затраты энергии на производство единицы национального валового продукта, товара, техники, технологий и т.п., обусловленные объективными ландшафтно-географическими, климато-температурными условиями. Так, например, энергетическая стоимость производства в России намного выше, чем в Европе (приблизительно в 5 раз выше) и чем в США (приблизительно в 7 раз выше), потому что Россия самая холодная локальная цивилизация в мире. На огромной евразийской территории России среднегодовая температура – «-50С», в Европе уже – «+50С», в США – «+7-100С». Чтобы экономика России была конкурентоспособной и обеспечивала воспроизводство жизни населения, т.е. была бы менее человекоемкой, для этого она должна базироваться: или на в 5-7 раз менее энергоемких технологиях, чем в Европе или в США, или же (при потреблении в 5-7 раз больше энергии на единицу валового продукта) на ценах энергоресурсов на внутреннем рынке в 5-7 раз меньше, чем в Европе или в США.

Энергостоимость как регулятор экономических процессов стратифицирует мировую экономику по странам и регионам в соответствии с особенностями «кормящего ландшафта» (понятие Л.Н.Гумилева) и благоприятностью или неблагоприятностью климата, т.е. в соответствии с действием механизма географического детерминизма. Понижение стоимости производства энергии и повышение ее потребительной стоимости позволяет компенсировать высокую энергостоимость как объективный фактор экономической системы.

Таким образом, квалитативизация экономики есть усиление качественной стороны экологической ценности по всем 4-м контурам регулирования, что означает собой сдвиг в сторону потребительностоимостной формы экономики и хозяйствования на ноосферно-социалистической основе.

Квалитативизация общества и экономики в рамках Синтетической Цивилизационной Революции становится одним из оснований реализации «императива выживания человечества в виде социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества».

Качество любых институтов и измерений современного общества приобретает социоприродную доминанту, своеобразную ноосферную онтологию. Качество жизни, качество образования, качество производства, качество продукции, качество человека, качество культуры должны стать ноосферными, способствовать ноосферной эволюции человечества и, следовательно, современного общества, в XXI веке.

Квалитативизация включает в свое содержание экологизацию и ноосферизацию всех оснований бытия современного общества, его институтов – государства, экономики, образования, науки, культуры.

    1. 4.6. Рефлексивно-Методологическая Революция

Рефлексивно-Методологическая Революция есть революция в механизмах функционирования и развития общественного интеллекта, в первую очередь в его субстанции – в едином корпусе знаний.

Она развернулась в последние 4-е десятилетия и включает в себя становление новых парадигм в организации знаний: системной (становление системологии и системогенетики), классификационной или таксономической (становление классиологии, или метатаксономии, или метаклассификации [А.И.Субетто, 1994]), циклической (появление и развитие учения о цикличности развития, становление «циклологии» – науки о циклах в развитии любых систем), квалитативной (становление квалитологии – науки о качестве и квалиметрии – науки об измерении и оценке качества), методологической (общая методологизация всех видов знаний, становление «методологии» как единой науки о методологиях).

Рефлексивный акцент в происходящей революции состоит в том, что происходит становление теории рефлексии, теории рефлексивных систем, концепции «рефлексивного мира» как нового объекта познания (работы И.С.Ладенко, Г.П.Щедровицкого, Лефевра, Дж.Сороса и др., в том числе автора). Главным итогом «рефлексивной революции» является становление Неклассической науки, в которой все в большей степени учитывается взаимодополнительность субъекта и объекта познания, принцип управляемости и принцип наблюдаемости, «Антропные принципы», формируется «теория Наблюдателя и Сверхнаблюдателя».

«Рефлексивно-Методологическая революция», охватывая всю структуру общественного интеллекта, становится одним из оснований Тотальной Неклассичности будущего бытия человечества, главным результирующим аспектом которой предстает управление социоприродной эволюцией на базе такого общественного интеллекта и образовательного общества.

Это одновременно означает, что само управление социально-экономическими и экологическими процессами становится Неклассическим, рефлексивным, спирально-циклическим, в котором начинают доминировать стратегические программы, формирующиеся и реализующиеся на новых парадигмах методологии, аккумулирующих в себе вышеназванные системолого-системогенетическую, классиологическую, циклическую, квалитативную парадигмы [А.И.Субетто, 1994].

    1. 4.7. Образовательная революция

Образовательная революция есть Синтетическая Цивилизационная Революция, преломленная через Революцию образования на рубеже ХХ и XXI веков. Все выше перечисленные ее компоненты – Системная, Человеческая, Интеллектно-Инновационная, Квалитативная, Рефлексивно-Методологическая революции приобретают качество составляющих Образовательной революции, т.е. они имеют свои «отклики» в образовательной революции.

Главным в образовательной революции, как уже отмечалось нами выше, становится смена образовательно-педагогических (образовательных) формаций: переход от формации образовательно-педагогического производства «частичного человека», «узкого специалиста», «профессионального кретина» (К.Маркс), в котором сканируется специализация отраслей экономики, к формации образовательно-педагогического производства «универсального человека», «широкого специалиста», «специалиста-проблемника» – « формации образовательного общества».

Образовательное общество, как мы отмечали выше, есть одно из измерений общества в XXI веке, т.е. того «разумного общества», с которым связан выход человечества из «тупика Истории» в форме первой фазы Глобальной Экологической Катастрофы, которая уже состоялась к концу ХХ века.

Современное общество трансформируется в образовательное общество под воздействием Синтетической Цивилизационной Революции, ее императивов:

  • императива всесторонне гармоничного, целостного универсального развития человека как императива «человеческой и системной революции»;

  • императива непрерывного образования человека как условия его бытия в «мире изменений», в мире постоянной непрерывной инновационной динамики;

  • императива подготовки профессионалов-проблемников, т.е. императива новой парадигмы профессионализма – проблемно-ориентированного, универсального профессионализма (на подготовку «проблемников» обратил внимание общественности академик В.Легасов, пришедший к такому выводу в результате анализа «уроков» Чернобыльской катастрофы в конце апреля 1986 года);

  • императива фундаментализации и универсализации всех образовательных программ;

  • императив перехода ко всеобщему высшему образованию;

и др.

Образование в результате Синтетической Цивилизационной Революции «переместилось» от позиции института, «работающего» в сфере услуг, в позицию института, «работающего» в сфере основания как материального, так духовного расширенного воспроизводства. Появление образованиеемкой, интеллектоемкой, наукоемкой экономики, как результата Синтетической Цивилизационной Революции, имело своим следствием превращение образования в главную силу воспроизводства современных экономики и общества, в движущую силу всех воспроизводственных процессов.

Образовательная формационная революция на рубеже ХХ и XXI веков замыкает Синтетическую Цивилизационную Революцию.

«Императив выживаемости человечества» в XXI веке в форме управляемой социоприродной эволюции, объединяющий в себе социалистический и ноосферный императивы, одновременно характеризует образовательное общество и как ноосферное. Образование в форме «воспроизводственной силы» в социальной эволюции, в эволюции общественного интеллекта не может не быть ноосферным образованием.

Это означает, что ноосферный императив превращается в «образовательной императив» на основе процесса ноосферизации, который через ноосферизацию образования и ноосферизацию общественного интеллекта переходит в ноосферизацию общества.

Таким образом, современное общество в своей интенции расшифровывается в виде тождества:

< «квалитативное общество» ≡ «образовательное общество» ≡ «ноосферное общество»>.

    1. 4.8. «Разумное общество» как «образовательное общество»

Подведя итоги нашей логики идентификации «современного общества», можно отметить, что «современное общество» в своей интенции «движения» к «разумному обществу» есть «образовательное общество».

«Современное общество» – абстрактная категория, которая должна отразить собою основные тенденции развития общества на современно этапе истории.

С позиции диалектики Внутренней Логики Социального Развития и Большой Логики Социоприродной Эволюции современный этап развития общества может быть охарактеризован как «Великий Перелом Истории». Закончилась Стихийная, Конкурентная История. Проявились в конце ХХ века «Экологические Пределы» рыночно-капиталистической формы хозяйствования (природопользования) и исторического развития, обозначенные первой фазой Глобальной Экологической Катастрофы. Если человечество не сменит основания цивилизационного развития, связанные с переходом от доминанты закона конкуренции и механизма «естественного отбора» к доминанте закона кооперации и механизма «общественного интеллекта», то человечество экологически погибнет уже в XXI веке.

Эту гибель мы идентифицируем как капиталистическую гибель по экологическим причинам [А.И.Субетто, 2001, 2003, 2005, 2006]. Мы с позиций Большой Логики Социоприродной Эволюции и Внутренней Логики Социального Развития одновременно обозначаем этот «Великий Перелом Истории» как Большой Соционоосфернокооперационный Взрыв, который отделяет «конкурентный цикл» истории человечества от будущего «кооперационного», от «стихийной истории человечества» от «управляемой истории», но уже в форме «управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества». Этот «Великий Перелом» означает Финал «рыночно-капиталистической цивилизации человечества» или «Цивилизации Рынка» (по Ж.Аттали) и Начало «ноосферно-социалистической цивилизации человечества» или «Цивилизации Кооперации». Если возвратиться к делению истории по энергетическому базису хозяйствования (с позиции БЛСЭ), определившему «аграрную» или вещественную цивилизацию (до ХХ века, охватившую собой 800 поколений людей) и «энергетическую цивилизацию» (ХХ век; 4 поколения людей), то этот «Соционоосфернокооперационный взрыв» означает также переход к новому типу цивилизации, которую можно назвать «ноосферной», «образовательной» или «цивилизацией образовательного общества».

Таким образом, современное общество есть «переходное общество», но не в той циклической логике, как переход от одного типа экономики к другой, от одного экономического или социокультурного цикла к другому экономическому или социокультурному циклу, как это трактуется в «теории трансформации», а в той судьбоносной исторической логике, в которой переживаемая на рубеже ХХ и XXI веков историческая эпоха предстает как «Великий Перелом Истории» – Большой Соционоосфернокооперационный Взрыв, переход от общества рыночно-капиталистического – к обществу ноосферно-социалистическому, от общества конкурентного – к обществу кооперационному, от «общества стихийно-энергетического» к «обществу образовательному».

Это означает, что в «современном обществе» как абстрактной категории есть как «гены» будущей гибели человечества, так и «гены» его позитивной истории.

За обобщенной категорией «современного общества» скрывается реальное разнообразие «локальных цивилизаций», «социокультурных архетипов», социально-политических устройств, этнических образований, составивших основу общества и специфику экономического поведения.

Это разнообразие может быть условно разбито на два архетипа «локальных цивилизаций»: архетип «индивидуалистических цивилизаций» и архетип «общинных (коллективистских, соборных)» цивилизаций. Первый архетип составляет основу «рыночно-капиталистической цивилизации» или «цивилизации Запада», часто символически называемой «Западом». Второй архетип составляет основу «цивилизаций общинного типа». «Общества», принадлежащие к этому архетипу в логике западной социологии принято считать «традиционными».

Считается, что в линейной модели прогресса, в которой его «вершиной прогресса» считается капиталистическое, либерально-рыночное общество, «традиционные общества» являются исторически отставшими.

По нашей оценке, в логике «Великого Перелома Истории» или «Великого Эволюционного Перелома» как перехода от Стихийно-Конкурентной Истории к Управляемой и Кооперационной Истории, доминирование в социальном прогрессе будет принадлежать в XXI веке «общинным цивилизациям», они выступят инициаторами и носителями ноосферно-социалистических преобразований, вектор которых – становление образовательного общества.

  1. Ноосферное образовательное общество как общество

социальной ответственности в XXI веке

Продолжая тему образовательного общества как «разумного общества», т.е. ноосферного, мы хотим подчеркнуть значение социальной ответственности в таком «обществе – государстве», которая приобретает значение ноосферно-социальной ответственности.

Социальная ответственность есть социальная справедливость, раскрытая через долженствование, ответственность общества и государства за реализацию такой социальной справедливости. А социальная справедливость внутри общества – основа коллективистских действий по установлению гармоничных отношений с природой. Только гармоничное общество и гармоничный человек способны обеспечить процессы гармонизации своих отношений с природой, обеспечить переход к «Ноосфере Будущего», спасающей человечество от экологической гибели.

Поэтому в этом разделе мы делаем акцент на раскрытие ноосферного образовательного общества как общества социальной ответственности в XXI веке.

5.1. Общественный интеллект и образовательное общество

Проблема образовательного общества предстает, как проблема социальной ответственности государства и общества и не может быть раскрыта полностью, пока мы не оценим те императивы, которые стоят перед обществом и человечеством в начале уже наступившего XXI века, первые годы которого мы уже драматически прожили.

По нашей оценке, проблема социальной концепции ответственности получает действительные основания для своего анализа только в Ноосферизме как научно-теоретической и идеологической системе [А.И.Субетто, 1990, 1999, 2001, 2006, 2007].

Поэтому мы и выдвигаем тезис: ноосферное образовательное общество есть общественная форма общества социальной ответственности в XXI веке.

Состоявшаяся первая фаза Глобальной Экологической Катастрофы по Принципу Большого Эколого-Антропного Дополнения [А.И.Субетто, 2001] отразила в себе, как собственное «измерение», и первую фазу Глобальной Антропологической Катастрофы, утопизм капитализма изначально, с самих начал своего бытия, поскольку капитализм деформирует и убивает человека ежедневно и ежечасно, не дает раскрыться ему в его истинной ипостаси и истинном предназначении – ноосферном, – в ипостаси начала социоприродной гармонии, в ипостаси гармонизатора в последующей эволюции Биосферы на Земле и, следовательно, гармонизатора собственных, социальных оснований бытия.

Таким образом, «действительное» в начале XXI века не совсем разумно по экологическим основаниям, более того, оно просто не разумно, раз уже предстало в форме первой фазы Глобальной Экологической Катастрофы. Человеческому Разуму, чтобы стать действительным и, следовательно, экосообразным, ноосферным, необходимо преодолеть капиталогенный Анти-Разум, убивающий человеческий Разум в человеке и обрекающий его на гибель уже в XXI веке (по нашей оценке к середине XXI века) [А.И.Субетто, «Разум и Анти-Разум», 2003].

Проблема социальной ответственности общества и государства несет на себе «печать» Анти-Разума, придающую этой проблеме «превращенные формы», одевающую ее в «ложные одежды».

Действительная социальная ответственность общества и государства – впереди, на путях ноосферной революции

В XXI веке человечество сможет выйти из мрака возможной экологической гибели (уже к середине этого века), только перейдя к Ноосферизму или ноосферному, экологическому, с приматом духовных потребностей над материальными, социальному устройству. Вопрос о синтезе ноосферного и социалистического императивов с позиций реализации императива выживаемости человечества на путях социоприродной гармонии в XXI веке нами был поставлен еще в 1989 – 1990гг. в работе «Опережающее развитие человека, качества общественного интеллекта и качества общественных педагогических систем – социалистический императив» [А.И.Субетто, 1990]. В дальнейшем данное положение было развито в теоретическую и мировоззренческую систему, названную нами «Ноосферизмом» [А.И.Субетто, 2001].

Понятие «Ноосферизм» – производное от слова «ноосфера». Мы рассматриваем «Ноосферизм» как современное развитие учения о ноосфере В.И.Вернадского, объединяющее это учение с теорией научного социализма, опирающееся на современный синтез всех наук и вооружающее человека необходимыми знаниями с позиций обеспечения необходимого качества управления социоприродной эволюцией.

Одновременно Ноосферизм рассматривается и как идеология XXI века, и как будущее состояние общества и человечества, реализующее динамическую социоприродную гармонию, и как «новая парадигма Истории», т.е. Ноосферная, Управляемая, Кооперационная История, но уже история в форме управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества [А.И.Субетто, 2001, 2004 «Вернадскианская революция…», 2003; А.И.Субетто, «Сочинения», 2006, 2007].

Поэтому категория «ноосферное образовательное общество» возникает как необходимый элемент понятийной системы Ноосферизма. Ноосферное образовательное общество нами рассматривается как будущее состояние общества, как определенный тип организации общества, который реализует на своей основе управляемую социоприродную эволюцию. Это одновременно и «образовательное общество», и «общество с приматом воспроизводства общественного интеллекта», и «ноосферное общество», т.е. такое общество, которое служит базисом «ноосферы будущего».

В.И.Вернадский, величайший гений ХХ века, создал научную концепцию ноосферы, которая послужила основанием мировоззренческой революции в конце ХХ века. Эту революцию два видных западноевропейских ученых Николас Полунин и Жак Грюневальд назвали «вернадскианской революцией» [А.И.Субетто, 2001]. Мы связываем «вернадскианскую революцию» со становлением ноосферизма как универсальной, энциклопедической системы научных знаний и теории управления социобиосферным развитием и одновременно процессом ноосферизации всей науки и образования и социальных институтов.

Академик АН СССР А.Л.Яншин писал: «…воздействие человечества на природу приобрело глобальный характер и продолжает возрастать, причем масштабы и темпы антропогенных нарушений среды намного опережают уровень знаний о процессах, происходящих в различных экосистемах (наше замечание: впоследствии это состояние коллективного разума или общественного интеллекта В.П.Казначеев в своих работах [В.П.Казначеев, 1996] назвал «интеллектуальной черной дырой»). Чтобы сократить этот разрыв, как представлялось, возникла острая необходимость фундаментальных комплексных исследований тенденции эволюции биосферы, организованных в рамках единого, концептуального подхода. Именно в этих условиях международной научной общественностью было осознано, что теория биосферы В.И.Вернадского не имеет аналогов в мировой мысли» [«Вернадскианская революция…», с. 13].

«Вернадскианскую революцию» мы определили как революцию во всей системе научного мировоззрения на рубеже ХХ и XXI веков, главным основанием которой является поиск «ноосферной модели будущего человечества в XXI веке». Собственно говоря, именно этому и была посвящена вся коллективная научная монография «Вернадскианская революция в системе научного мировоззрения – поиск ноосферной модели будущего человечества в XXI веке» (2003). Анализ категории ноосферы в рамках Ноосферизма позволил выделить восемь основных ее смыслов, среди которых важнейшим является трактовка ноосферы как биосферы, ассимилированной человеческим разумом, как управляемой социобиосферной или социоприродной гармонии на базе общественного интеллекта и образовательного общества.

Общественный интеллект – новая обществоведческая категория, меняющая в значительной степени основания наук об обществе. Ее теория развивается активно А.И.Субетто с 1989 года. Мы ее трактуем как управление будущим со стороны общества как целого, как единство науки, культуры и образования, как единство общественного сознания и общественного знания, которое переходит в соответствующее качество управления будущим и его функций – проектирования, планирования, программирования, прогнозирования, нормотворчества, законотворчества, формирования общественных целей и общественных идеалов. Нами показано, что появление и развитие общественного интеллекта происходит с появлением и развитием «общества-государства». Действует всемирно-исторический закон роста идеальной детерминации в истории через общественный интеллект, которая в своих истоках «вырастает» из стихийной, материальной детерминации, отчуждается от нее и начинает ей «оппонировать». Однако до конца ХХ века, до первой фазы Глобальной Экологической Катастрофы этот вид исторического детерминизма находился как бы «в тени», уступая в доминантах регуляции стихийным регуляторам исторического развития, тому, что Гегель назвал «бессознательным истории».

Нынешний этап в истории человечества, который многие исследователи называют «переломной эпохой», «великим эволюционным переломом», которую мы назвали «эпохой смены парадигм истории» или «Эпохой Великого Эволюционного Перелома», в нашей оценке, есть эпоха, в которой осуществляется переход от доминирования стихийной, материальной детерминации к доминированию идеальной детерминации на основе общественного интеллекта, от доминирования закона конкуренции – к доминированию закона кооперации, от доминирования частной собственности – к доминированию общественной (кооперативной) собственности.

В нашей прогнозной оценке: человечество спасется в XXI веке от неминуемой рыночно-капиталистической гибели в форме экологической катастрофы тогда и только тогда, если сумеет перейти к ноосферному, экологическому, духовному социализму как новой форме цивилизационного бытия, в которой действует примат идеальной детерминации через общественный интеллект, обеспечивающий ноосферную прогрессивную эволюцию.

Это означает, что Пределы прежней, рыночно-капиталистической хозяйственной истории поставила Природа – Биосфера и Земля-Гея – через действие законов своих гомеостатических механизмов (законы Э.Бауэра – В.И.Вернадского и А.Л.Чижевского).

Рыночно-капиталистическая цивилизация в начале XXI века в одночасье превратилась в Большую Экологическую Утопию, грозящую превратить все человечество в «мертвые души», т.е. убрать его с арены биосферной эволюции как несостоявшийся разум.

Таким образом, «общественный интеллект» становится важнейшей категорией, которая уже только одним фактом своего существования перечеркивает «социальную атомарность» и «либеральную модель социального устройства», определяет их как утопические теоретические конструкции, неадекватные логике социоприродного развития.

Образование – главный механизм восходящего воспроизводства общественного интеллекта. Будущее «устойчивое развитие человечества» в форме управляемой динамической социоприродной гармонии будет базироваться на законе опережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта и качества образовательных систем в обществе. Чем выше сложность организации внутри общественного организма и во взаимодействии с природой в процессе хозяйственного природопользования, тем больше требуется развитый общественный интеллект и опережающий рост качества управления будущим, упреждения негативных экологических последствий, развития замкнутых ресурсосберегающих и максимально «природосберегающих» технологий.

Образовательное общество в данном контексте есть ноосферное общество, реализующее указанные императивы опережающего развития, как основы гармонической социобиосферной эволюции.

Образовательное общество, как категория, отражает происходящие сдвиги в социальной эволюции общества, связанные с ростом роли человека («человеческого фактора») и интеллектуальных ресурсов в социально-экономическом развитии (эти «сдвиги» раскрыты в концепции Синтетической Цивилизационной революции), и, следовательно, образования.

Образование как социальный институт смещается из «сферы услуг» и «надстройки» в «сферу» «базиса базиса» духовного и материального воспроизводства. Это – ключевой момент в анализе происходящих изменений в экономике и в системе социальных отношений в конце ХХ – в начале XXI века, лежащий в основе теоретического тезиса о происходящей формационной образовательной революции, содержание которой мы обсудили выше.

Таким образом, становление ноосферного образовательного общества происходит в XXI веке под воздействием как Внутренней Логики Социального Развития, так и Большой Логики Социоприродной Эволюции, действия ее императивов.

«Вернадскианская революция» включает в себя ценностно-мировоззренческие сдвиги, включает в себя императивы и логику становления такого ноосферного образовательного общества.

Предложенная концепция «неклассической социологии» [С.И.Григорьев, А.И.Субетто, 2000] отражает указанные императивы, сдвиги и соответственно ноосферизацию общества как предмета социологии.

5.2. Категория ноосферно-социальной ответственности

Категория социальной ответственности в логике Ноосферизма получает измерение ноосферно-социальной ответственности. Смысл «социальности» расширяется. Социальность уже означает не только то качество, которое реализуется только в обществе и через общественные отношения, но и вне общества, через социоприродные отношения.

Можно говорить о «социальном» в неклассическом определении или о «неклассическом социальном», отрицающем сложившееся «социальное», т.е. о таком «социальном», которое включает в себя «экологическое», отражает в себе действие Принципа Большого Экологического-Антропного Дополнения, на который мы указали в «Ноосферизме» (2001).

Состоявшая в конце ХХ века первая фаза Глобальной Экологической Катастрофы, как мы указывали, одновременно отражает собой Глобальную Антропологическую Катастрофу, неадекватность рыночно-капиталистического человека в своем хозяйствовании тем ограничениям, которые установила его бытию Природа – Биосфера и Земля-Гея как суперорганизмы.

Наступили Экологические Пределы прежним механизмам цивилизационного развития, в том числе всей рыночно-капиталистической формации, ее механизмам функционирования – механизмам частной собственности, рынка, капиталократии. Б.Коммонер еще в 1971 году предупреждал, что технологии на базе частной собственности уничтожают самое главное богатство человечества – экосистемы, вне которых невозможно продолжение его жизни. По данным В.А.Коптюга научная дискуссия на Конференции ООН по окружающей среде и развитию в Рио-де-Жанейро в 1992 году подтвердила, что императив устойчивого развития человечества не будет выполнен, если не будет сменено главное основание существующей модели хозяйствования – частная собственность.

Конференция «РИО+10» в Йоханненсбурге в сентябре 2002 года только подтвердила де-факто этот вердикт, поскольку показала, что основные документы Конференции «РИО-1992», и главный – «Повестка дня на XXI век», не выполняются, что катастрофичность развития человечества только усилилась. Х.А.Барлыбаев, будучи одним из участников приватизация в России и сторонником частной собственности, в работе «Путь человечества: самоуничтожение или устойчивое развитие» (2001), проанализировав ход выполнения документов ООН по устойчивому развитию за 10 лет, приходит к неутешительным и предупреждающим прогнозным оценкам [А.И.Субетто, «Непрошеные мысли», 2002, с.300; Х.А.Барлыбаев, 2001, с.30, 46, 47, 56, 57]:

  1. «…откладывание принятия организационных мер по переходу всего человечества к устойчивому развитию до 2015 года угрожает нашим потомкам весьма сильными потрясениями в период 2030-2070 годов»;

  2. «…человечеству придется заниматься не элементарной защитой природной среды, а кардинально революционизировать всю философию своей жизни на Земле, нравственные и этические ценности, законы экономической жизни, систему потребностей и потребления, соответственно способы производства и распределения материальных благ»;

  3. «Человечество должно отказаться от философии экзистенциализма как теоретического отражения устремления к выживанию отдельного индивидуума и перейти к философии экзистенциализма – теории выживания всего человечества»;

  4. «…философия сможет сохранить себя, как науку, при выборе своим предметом человека и человечества как структурного элемента вселенной, определение законов развития человечества как неотъемлемой части закономерностей развития природы»;

  5. «Стимулятор отчуждения от природы человека, общества и антиэкологических форм хозяйствования – конкуренция»;

  6. «Промышленная и коммерческая тайна – заговор делового мира против природы».

Таким образом, рыночно-капиталистическое «общество-государство» оказывается принципиально экологически безответственным, и, следовательно, – и социально безответственным.

«Властные элиты – олигархи, чиновники – демонстрируют параноидальную жажду власти и денег, – сгоречью констатирует доктор физико-математических наук, ведущий научный сотрудник Института проблем технологии микроэлектроники РАН Л.К.Фионова, разнузданное потребление, отсутствие хоть какой-то реакции на ухудшение жизни людей и нарастающее повреждение природы. Все это свидетельствует, что деградация наиболее сильно поразила именно элиты. Безнравственность правил игры в человеческом сообществе, соединенная с техническим могуществом, привела к разрушению естественных экосистем на огромной территории планеты» [«Разруха в головах», 2007, с.4].

Социальная ответственность «общества-государства» в их рыночно-капиталистическом исполнении на поверку историей оказывается мифом и, как миф, разрушается под натиском «экологического теста», которым испытывается человеческая история в XXI веке.

Ее возрождение, а вернее – ее подлинное становление, возможно только в ноосферно-социалистической логике развития человечества, т.е. в логике соединения ноосферного и социалистического императивов.

5.3. Ноосферное образовательное общество как общество ноосферно-социальной ответственности

Категория социальной ответственности требует своей расшифровки, которая в свою очередь должна опираться на системный анализ современного общества [А.И.Субетто, «Системный анализ…», 2004].

Нами выдвигается теоретическое положение, что «общество-государство» образует единую целостность и отделение общества от государства в концепции гражданского общества и идеологии либерализма является мифологическим, призванным прикрыть, прячущуюся за этим фиктивным разделением, капиталократию.

Общество вне государства не существует, оно исторически отбрасывается в состояние «предобщества». «Государство есть отчужденная форма скрепления общества в единое целое, оно закрепляется как власть над обществом и внутри общества, которая построена на сословной иерархии, власти капитала и власти силы (военной силы). В этом контексте государство появляется как классовое государство, построенное на концентрации богатства (капитала) в руках немногих. С этих позиций можно утверждать, что «общество-государство», сменяя «общество-племя» («общество-род»), заявляет о себе сразу как классовое общество», – отмечали мы в [А.И.Субетто «Системный анализ…», 2004, с.33].

Классовое «общество-государство» принципиально является олицетворением классовой ответственности, т.е. ответственности перед капиталократией, но не ответственности перед обществом, перед классами трудящихся – пролетариев и крестьян (А.Фролов дал марксистское определение «пролетария»: «это а) наемный работник, б) не имеющий собственных средств производства, в) создающий своим трудом (физическим или умственным) прибавочную стоимость, которая г) присваивается капиталистом» [А.Фролов, 2005, с.2]).

Рыночно-капиталистическое «общество-государство» организовано в форме капиталократии, которой подчинено и так называемое «гражданское общество» и «государство». И то, и другое становятся инструментами ее бытия, ее власти. «Капиталократия формируется через «капиталорационализацию» общества. «Общество-государство» превращается в «тело» капиталократии, в своеобразную Социальную Капитал-Мегамашину, призванную реализовать власть Капитала и только Капитала и обеспечить его концентрацию и скорость оборота как можно большую (асимптотически стремящуюся к бесконечной скорости)» [А.И.Субетто, «Системный анализ…», 2004, с.35].

Разрабатываемый одним из авторов подход к созданию теории капиталократии представлен в монографии «Капиталократия» (2000). Здесь же хотим обратить внимание читателя на следующее положение: капитализм и капиталократия не могут воспроизводить себя, не прибегая к эксплуатации ресурсов за своими пределами; поэтому капитализм империалистичен по внутренней сущности, это его родовое, «генетическое» свойство, которое и является носителем будущей его гибели. К этому склоняется такой американский ученый-экономист как Дэвид Кортен (2002).

На рубеже ХХ-го и XXI-го веков империализм перешел в последнюю стадию своего развития – глобальный империализм.

Появление глобального империализма связано со становлением мировой финансовой капиталократии со «столицей» в США и подчиненной ей «пирамиды транснациональных компаний (ТНК)» с двумя «вертикалями мировой капиталовласти» – информационной и энергетической. Глобальный империализм есть в первую очередь проявление империалистичности мировой финансовой капиталократии, стремящейся к установлению Нового Мирового Порядка (мондиализма) как формы мирового господства над мировыми ресурсами.

В начале XXI века в условиях развивающейся Глобальной Экологической Катастрофы, формирования «диктатуры лимитов природы» (понятие В.П.Казначеева), особенно усилилась агрессивность глобального империализма.

Примером империалистического глобального цинизма является модель «золотого миллиарда» или «20%:80%» (впервые дезавуированной на совещании мировых олигархов в отеле «Фермонт» в 1995 году в США [Г.П.Мартин, Х.Шуман, 2001]), по которой в течение XXI века численность человечества должна быть уменьшена в 5 раз, поскольку 80% населения Земли являются «лишними» с позиций воспроизводства мирового капитала (заметим: не с позиций сохранения природы и якобы нехватки продовольствия, как хотят представить ситуацию некоторые «неомальтузианцы», а именно с позиций воспроизводства мирового капитала, их ненужности для воспроизводства мировой капиталократии и в целом Капитала-Фетиша и его «тела» в форме Глобальной Капитал-Мегамашины).

Таким образом, противоречие между Трудом и Капиталом как фундаментальное противоречие капитализма в условиях глобального империализма трансформировалось в противоречие между Капиталом-Фетишем, как бездушной, фетишной, надчеловеческой бездушной силой Капитала, и Человеком, его Жизнью, его Будущим. Капитализм в последней своей форме бытия – глобального империализма грозит превратиться в коллективную могилу человечества уже к середине XXI века.

Социальная ответственность «общества-государства» в условиях глобального империализма приобретает характер революционной интенции, связанной с изменением рыночно-капиталистической формы хозяйствования и бытия общества, с отказом от ценностных «священных коров» капитализма – частной собственности и свободного рынка, рыночной демократии, которая при ее глобализации, превращается в инструмент уничтожения культурного, цивилизационного, этнического и биологического разнообразий.

«Гражданское общество» и «демократия» в условиях глобального капитализма (Дж.Сорос) превращаются в «понятия – фетиши», призванные спрятать, античеловеческую и антибытийную природу формирующейся мировой финансовой капиталократии и власть ТНК. Задача этих «понятий» – закумуфлировать активно реализующиеся стратегии по установлению диктатуры над мировыми ресурсами и разрушению национальных государств и этносов, по созданию «серой расы» «неокочевников», оторванных от национальных культур, истории, государств. Жак Аттали, один из идеологов мондиализма, назвал будущий «капиталистический рай» – «строем Денег» или «цивилизацией Рынка».

Фактически речь идет о разрушении любых общностей людей – народов, этносов, национальных обществ и государств, превращения их в «скопища атомов-людей-эгоистов», у которых бы сохранялась только одна цифровая ценность – кто, сколько имеет денег или капитала – и которыми бы двигала только одна страсть – страсть наживы. Дж.Сорос, делая «реверансы» в сторону разрушаемых рынком традиционных, социальных ценностей в монографии «Кризис мирового капитализма» (1999), открыто признает, что система глобального капитализма, либерально-рыночная идеология не терпят социальных ценностей и гуманизма, они делают ставку на «рационального экономического человека», признающего ценность денег выше всех других ценностей и выстраивающего свое поведение по принципу «человек человеку – волк» (наш анализ работ Сороса дан в [«Ноосферизм», 2001]).

Л.К.Фионова, хотя и не пользуется категорией и теорией капиталократии, но создает достаточно точную эколого-апокалипсическую картину, как следствие ее действия. Это суждение – приговор капиталократии и рыночно-капиталистической форме наступающей экологической агонии человечества. «Политическая причина глобального кризиса – власть теневых структур глобального управления, транснациональных компаний. Паразитарные объединения сверхбогатых захватили власть в большинстве стран, выстроив удобную для них экономическую систему – капитализм, «общество потребления». С помощью внедренной в массовое сознание фальшивой ценности денег – «общество потребления» превращает людей в ненасытных покупателей, управляемых рекламой, в легко манипулируемых избирателей. Такая власть в состоянии справиться с народом, подавляя протест зомбированием или силой, но справиться с повреждениями природы она не сможет, ибо сама их и создает», отмечает наш отечественный ученый. «…выход состоит в принципиально новых подходах к организации общественной жизни: сокращению до разумного минимума производства и потребления, отказ от роскоши и излишнего комфорта и т.п.» [«Разруха в головах», 2007, с.4].

К сожалению, многие отечественные ученые, игнорируя критику «гражданского общества» со стороны К.Маркса, которая не потеряла своего значения для современности, приняли эту категорию и пытаются соединить несоединимое – «либерализм», «гражданское общество» и «социализм», фактически скатываясь в «оппортунистическое болото мелкобуржуазной эклектики».

Единственной альтернативой рыночно-капиталистической гибели человечества в условиях глобального империализма является ноосферный, экологический, духовный социализм или Ноосферизм.

Ключевой проблемой XXI века – это будет проблема экологического выживания человечества как единой целокупности на планете Земля.

Эта проблема синтезирует в себе Внутреннюю Логику Социального Развития (ВЛСР) и Большую Логику Социоприродной Эволюции (БЛСЭ) [2, 4]. До настоящего времени учение о социализме рождалось в познании ВЛСР, на базе теории капитализма К.Маркса и Ф.Энгельса, ее развития в России – СССР советскими учеными, на сочетании формационной и цивилизационной логик осмысления истории. К этому добавлялся практический опыт социалистических революций и строительства социализма в ХХ веке в разных странах – Китае, Вьетнаме, странах Восточной Европы, Кубе и т.д., опыт антиколониальных революций и «некапиталистического пути развития» в 60-х – 80-х годах ХХ века.

И, однако, особенность конца ХХ и начала XXI века состоит в том, что впервые на «арену» Истории «вышла» Большая Логика Социоприродной Эволюции – БЛСЭ. Вышла в виде императивов к основаниям человеческого бытия, к движущим силам человеческой истории.

В этом будет состоять трагедия и драма XXI века. Человек должен научиться отвечать не на императивы, которые он сам себе формулирует в лице своих философов, мыслителей, пророков, а на «императивы Природы (Биосферы, Земли-Геи, Космоса)», которые формулируются на особом языке – языке ограничений, пределов, законов природы, катастроф. Первая фаза Глобальной Экологической Катастрофы уже поставила Предел – Экологический Предел Капитализму.

Возник «императив выживаемости» человечества в XXI веке. И реализовать этот «императив» возможно только на путях социализма, но социализма нового, отрицающего его прежние эволюционные формы, – социализма ноосферного, экологического, духовного, т.е. ограничивающего материальные потребности вообще ради развития природы. Сверхпотребление, роскошь, стимул наживы, рынок, конкуренция, частная собственность становятся антиэкологическими механизмами, приближающими экологическую смерть человечества. Социализм в его новом смысловом измерении меняют свою сущность, приобретают черты ноосферного гуманизма, в котором «социальная ответственность» поднимается на уровень «ноосферной ответственности» – «ответственности за будущее всего живого на Земле, а потом – и в Космосе».

Глобальная Капиталистическая Цивилизационная Революция [А.И.Субетто, 2001], которая, начавшись с «Западного мира», вот уже почти 400 лет пытается охватить собой весь мир и установиться на вечные времена в форме «глобального империализма» или «цивилизации Рынка», в 1917 году в России породила антикапиталистическое мировое движение в форме альтернативы – Глобальной Социалистической Цивилизационной Революции, под знаком «первой волны» которой прошел ХХ век. «Откат первой волны» Глобальной Социалистической Цивилизационной революции временен, он уже сменяется наступлением «второй волны» в начале XXI века и эта «вторая волна» есть «волна ноосферно-социалистических преобразований».

Проблема социальной ответственности общества и государства в условиях глобального капитализма принципиально неразрешима. Возможны некоторые отступления капиталистических государств в пользу собственного рабочего класса и наемного труда за счет зверской эксплуатации труда и ресурсов в странах-колониях. «Социальная ответственность капиталистического государства» в таком случае обеспечивается за счет грабежа и эксплуатации так называемых «развивающихся стран».

Истинная социальная ответственность – это есть Ноосферная ответственность на основе глобальной социальной справедливости, учета этнокультурного и биологического разнообразия и соответственно механизмов социоприродной гармонии.

Ноосферное образовательное общество – вот тот идеал, в котором проблема «социальной ответственности», поднятой на уровень «ноосферной ответственности», будет решена окончательно.

Без ноосферно-экологического измерения теоретическая обществоведческая мысль будет блуждать в потемках и не выполнит ту миссию, которую от нее ждет человечество.

6. Качество образования – центральная категория в стратегии развития образования в образовательном

обществе

    1. 6.1. От качества образования – к качеству жизни.

Закон разнообразия

Образовательное общество есть квалитативное образовательное общество, т.е. такое образовательное общество, в котором социальный кругооборот качества становится носителем закона опережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта и качества образовательных систем в обществе.

Иными словами справедлива формула:

образовательное общество

ноосферное образовательное общество

квалитативное

образовательное общество

Выше мы уже показали, что важное место в Синтетической Цивилизационной Революции занимает квалитативная революция, ставящая категорию качества в центр «эпохи Ноосферизма» [А.И.Субетто, 2001, 2007].

Поэтому качество образования – центральная категория стратегии развития образования в образовательном обществе в XXI веке.

Выдвигается положение [А.И.Субетто, 2004]: политика качества образования есть «ядро» образовательной политики и одновременно – фундамент стратегии развития образования и в целом общества.

Качество образования лежит в основе обеспечения и повышения качества жизни населения как главной цели существования любого социального государства и любого общества в XXI веке, в том числе и России [А.И.Субетто, 2004].

Образовательное общество есть общество, оптимизирующее функционал качества жизни.

Качество жизни – сложная и противоречивая категория, охватывающая не только материальный уровень жизни, но и духовно-нравственное, социальное качество жизни, определяющее раскрытие духовного, нравственного потенциала личности, реализацию творчества личности, обеспечение полноты раскрытия творческих способностей, осознанное исполнение духовно-нравственного, служебного, профессионального долга, реализацию ответственности за продолжение жизни на Земле, здоровье человека, качество среды обитания, качество культурной жизни и т.д. [А.И.Субетто, 1992, 2001, 2004].

В эпоху реализации «императива выживаемости» человечества и России в форме управляемой ноосферной – социоприродной гармонии качество жизни олицетворяет эту гармонию, несет в себе смысл обеспечения прогресса человечества, совместимого с прогрессивной эволюцией всего живого (Биосферы) на Земле. Иными словами, истинное качество жизни есть ноосферное качество жизни, т.е. такая форма бытия человека на Земле, которая спасает его от экологической гибели.

Качество жизни – категория, сопряженная с качеством человека. Она оказывается неотделимой от содержания качества человека.

Восходящее воспроизводство качества человека – это тот основной процесс, вокруг которого институционализируется непрерывное образование в образовательном обществе.

Процесс моделирования качества человека постоянно происходит в культуре. Это есть культурный процесс формирования идеала человека, к которому зовет культура данного общества и который кладется в основу воспитания в каждом обществе, в основу образовательной политики и соответственно стратегии развития образования.

Рассуждать о стратегии развития образования в XXI веке в России без четкого понимания идеала качества человека, к которому должно восходить в своем качестве непрерывное образование, должное обеспечить восходящее воспроизводство качества человека на базе национальной культуры, – значит рассуждать о стратегии развития образования, не имеющей цели, ясных онтологических и цивилизационных оснований.

Как нами было показано в 1994 году, образование всегда культуроморфно. Именно культура определяет разнообразие национальных систем образования в мире, сканирующее разнообразие культур, этносов, локальных цивилизации. Органичность бытия человечества на Земле в своем качестве тем выше, чем больше в нем внутреннего разнообразия. Разнообразие – в едином и единое – в разнообразии. Эту диалектику прогрессивной эволюции еще надо осознать и признать, что любая унификация, которой грешит «глобализация», за которой по А.С.Панарину стоит «вестернизация» [А.С.Панарин, 1998], утопична.

Действует закон разнообразия культур, этносов, локальных цивилизаций, языков как важнейший закон прогрессивного развития человечества. На действие этого закона в том или ином контексте указывали Н.Я.Данилевский, О.Шпенглер, А.Дж.Тойнби, П.А.Сорокин, В.П.Казначеев, Л.Н.Гумилев.

Закон разнообразия – один из важнейших законов системогенетики, объясняющий механизмы любых прогрессивных эволюций [А. И. Субетто, 1992, 1994, 2000].

6.2. Идеал качества человека в целеполагании стратегии развития образования

В соответствии с этим законом Россия предстает как одна из самостоятельных «локальных» цивилизаций, входящих в семейство «локальных цивилизаций» человечества, имеющей свои собственные законы развития, культуру, историю, на которые наложила свой отпечаток ее «евразийское местоположение» на самых «холодных» широтах Земного шара.

В основе культуры России лежит русская культура и русский язык. Русский народ является государствообразующим народом России (численность русских в политэтническом составе «российского суперэтноса» по Л. Н. Гумилеву составляет по разным данным 82-85%), а русский язык – язык общения всех народов России стал государственным языком. Русский этнос является «скрепом» российского суперэтноса.

Поэтому в России моделирование качества человека, на становление которого ориентировалась российская система образования и воспитания на протяжении последних 300 лет, было делом российской культуры и, в первую очередь, русской культуры.

Рефлексия по этому поводу наиболее ярко отразилась в русской культуре, в русской философии, российской педагогике. «Образ качества человека» в России с учетом духовно-культурных традиций так или иначе формируется в работах А. С. Пушкина, В. С. Соловьева («О добродетелях»), Л. Н. Толстого, Ф. М. Достоевского («Лучшие люди» и др.), Н. А. Бердяева, Н. К. Рериха, И. А. Ильина, К. Д. Ушинского, В. А. Сухомлинского, А.С. Макаренко и др.

Н. В. Гоголь в 1834 году назвал А. С. Пушкина универсальным русским человеком, который появится только через 200 лет.

И. А. Ильин писал, что «русскому народу есть только один исход и одно спасение – возвращение к качеству и его культуре… Надо творчески развязать качественные силы России! Ныне наша Родина нуждается прежде всего в честной верности. Что могут построить бесчестные и продажные руки? Россия будет голодать по знающим и работоспособным людям на всех поприщах: от бухгалтерии до медицины, от агрономии до профессуры. России необходимы воля и талант. Их нельзя ничем заменить, ибо талант творит новое, а воля строит и держит народную жизнь… Дорогу честности! Дорогу знанию и таланту! Дорогу русскому гению!... Новая качественная эпоха нужна нашей Родине…» [«Антология русского качества», 2000, с. 11].

Для Н. К. Рериха качество профессиональной деятельности оказалось связанным с мастерством, как вершиной профессионального совершенства и духовной самореализации личности. По Рериху не помышляющие о качестве не могут помыслить и о культуре [А. И. Субетто, 1991, 1999].

В «крупных» чертах качество человека в России ассоциируется с общинностью, коллективизмом, с соборностью, с высоким уровнем чувства долга, с профессионально-нравственным, духовным служением Родине, России (как поется в песне Пахмутовой «Была бы страна родная и нету других забот»), с культом любви, материнства, отцовства, с высоким профессионализмом, с мужеством, с терпением, с цельностью знания, всечеловечностью, ноосферным качеством человека, культом труда, с приматом духовного над материальным, культом честности и верности и т.п.

В. Д. Шадриков в монографии «Происхождение человечности» (2001г.) фактически предложил свою модель «качества русского человека», вытекающую из анализа русской культуры в виде системы пар позитивных характеристик: державность – патриотизм, внутренняя свобода – творческое начало личности, «свобода – для» вместо «свободы – от», духовность – «жить в Боге», православная идея социального равенства – исихазм, трудолюбие – мастерство, свободолюбие – соборность, соборность – коллективизм, смелость – талантливость, сострадание – всепонимание, всеотклик – доброта [В.Д.Шадриков, 2001, с. 173 – 178].

Отметим, что Россия как общинная евразийская цивилизация, занимающая 1/8 территории земной суши мира, принадлежит к блоку общинных цивилизаций Востока, формирующих свою, особую модель качества человека [А.И.Субетто, 2004, 2005].

«По мнению многолетнего сингапурского премьера Ли Куан Ю, общинные ценности и практика восточноазиатов – японцев, корейцев, тайваньцев, гонконгцев и сингапурцев оказались их самым большим преимуществом в процессе гонки с Западом. Работа, семья, дисциплина, авторитет власти, подчинение личных устремлений коллективному началу, вера в иерархию, важность консенсуса, стремление избежать конфронтации, вечная забота о «спасении лица», господство государства над обществом (а общества над индивидуумом), равно как предпочтение «благожелательного» авторитаризма над западной демократией, – вот по мнению восточноазиатов, «альфа и омега» – слагаемые успеха в конце 90-х годов и в будущем» [А. И. Уткин, 2000, с. 169].

По оценке А. И. Уткина, известного американиста, директора Центра международных исследований Института США и Канады РАН, «Азия обращается с призывом к «незападным обществам» отвергнуть старые догмы. Англосаксонская модель развития, столь почитаемая прежде как наилучший способ модернизации и построения эффективной политической системы, попросту отвергается. Подлежит сомнению вера в свободу, равенство и демократию, подаваемая Западом наряду с недоверием правительству, противостоянием властям…». Выдвигается тезис: «Азиатские ценности универсальны. Европейские ценности годятся только для европейцев» [А. И. Уткин, 2000, с. 170] (выдел. мною).

Образование как социальный процесс формирует человека, обеспечивает становление его в «образовательном пространстве» не только как профессионала, «знающего человека», но и как личности, «корневого человека» по П. А. Флоренскому, «человека культуры»,«человека достоинства».

Действует принцип [А.И.Субетто, 1991, 2004]: качество образования отражается в качестве человека.

Этот принцип актуализируется в процессе его жизни и профессиональной деятельности в конкретных социальных системах, в системах природопользования, в целом в обществе.

Воспроизводство общества по двум главным основаниям – духовно-культурному и материальному (экономическому) – через призму категории качества – приобретает, как отмечалось выше, характер «социального кругооборота качества», в котором качество образования становится одним из главных ведущих факторов развития. Образуются «большой» и «два малых» социального кругооборота качества [А. И. Субетто, 1995, 1999] (рис. 4).

«Большой» социальный кругооборот качества


качество

жизни


качество

человека

качество

труда

качество

экосреды

(экосистемы)


качество

производства

качество

общественного

интеллекта


качество

образования



качество

управления

качество

культуры

качество

науки

«Малый» духовный социальный кругооборот качества

«Малый» материальный социальный кругооборот качества


качество

человека


качество

труда

качество

жизни


качество

науки


качество

образования


качество

культуры

качество

человека


качество

труда

качество

жизни


качество

управления

качество экосреды


качество

производства

Рис.4

«Качество человека», как и «качество жизни» объединяют два малых «социальных кругооборота качества».

    1. От управления качеством жизни – к политике качества

образования

Исходя из изложенного, управление качеством жизнив XXI веке есть синоним управления прогрессивной социоприродной эволюцией на базе общественного интеллекта и образовательного общества [А. И. Субетто, 1994, 1995], переводящего его в контекст управления «социальным кругооборотом качества». Это есть квалитативное наполнение ноосферного развития.

Данная тенденция уже просматривается в 90-х годах ХХ века.

Качество жизни и качество образования декларируется как главные ориентиры глобальной политики ЮНЕСКО и ООН. Начиная с 1990г. в ООН в соответствии с Программой развития (ПРООН) осуществляется мониторинг «Индекса развития человеческого потенциала» (ИРЧП) по всем странам мира, на основе представляемых Правительствами стран Докладов (Отчетов) о развитии человека. ИРЧП состоит из трех показателей, измеряемых в шкале [0,1] или [0,100%]:показателя образования (грамотность взрослых), ожидаемой продолжительности жизни и доходов на душу населения.

Если ИРЧП ниже 0,5, то страна относится к классу стран с низким индексом развития человеческого потенциала, если ИРЧП имеет значение 0,5 – 0,8, то страна имеет средний уровень, а если ИРЧП выше 0,8, то высокий уровень развития человеческого потенциала. Россия по значению ИРЧП в 2000 году заняла 62-е место среди 174 стран. В первую пятерку вошли Канада, Норвегия, США, Австралия и Исландия [«Человечество в XXI веке: индикаторы развития», 2001, с.46].

В программном документе ЮНЕСКО «Реформа и развитие высшего образования» (1995) качество образования определяется как важнейший девиз деятельности ООН в области образования.

«Деятельность в области высшего образования и условиях происходящих в мире изменений должна осуществляться под тремя девизами, которые определяют ее роль и функции на местном, национальном, международном уровнях: соответствие требованиям современности, качество и интернационализация. Именно с учетом этих задач определяется роль ЮНЕСКО и ее взгляд в осуществлении процесса реформ и развития», – отмечается в разделе «Новый подход к решению проблем в области высшего образования» этого программного документа.

В Болонском процессе по созданию интеграционной общеевропейской системы высшего образования проблемы качества высшего образования, стандартов качества и процессов сертификации (аккредитации) на их основе занимают важнейшее место. Создана Европейская сеть организаций контроля качества (ENQA) в сфере высшего образования [«К гармоничному пространству высшего образования…», 2000]. В «Послании Съезда высших учебных заведений в Саламанке» (2001) отмечено, что образовательное пространство в Европе строится на основе базовых академических ценностей и демонстрации качества. Причем оценка качества охватывает преподавание и исследовательскую работу, руководство и управление, способность удовлетворять потребности студентов и предоставление необразовательных услуг. «Качество, – отмечается в «Послании», – основополагающее условие доверия, релевантности, мобильности, совместимости и привлекательности в европейском образовательном пространстве» [«Реформа и развитие высшего образования», 1995, с. 2]. Категория качества становится ведущей в образовательной политике европейских государств, Евросоюза.

Таким образом, категория качества – центральная категория стратегии развития образования в образовательном общества в XXI веке. Она связана с более широким контекстом развития российского государства как «социального государства» (по Конституции Российской Федерации), главной целью которого является повышение качества жизни населения России.

Только, как мы показали выше, в XXI веке социальная ответственность общества и государства, как и социальная справедливость, солидарность людей, приобретает ноосферное, экологическое содержание, несет в себе имплицитно мобилизацию сознания и духовности людей, общества, народов на реализацию императива выхода из экологического тупика истории в виде первой фазы Глобальной Экологической Катастрофы.

Качество образования входит важнейшим компонентом в систему качества жизни, выступает «движущей силой» качественного воспроизводства – «социального кругооборота качества».

В документах VI съезда Совета Российского Союза ректоров (2000г.), в частности в «Обращении Российского Союза ректоров высших учебных заведений», Постановлении «О стратегии развития высшей школы» подчеркнуты 4-е главные задачи первых десятилетий XXI века, в которые должна внести существенный вклад высшая школа России:

1) «развитие человеческого потенциала, становление профессионально-квалификационной структуры общества, адекватной экономике знаний»;

2) «преодоление последствий экономического кризиса на основе научно-технологической модернизации основных отраслей производства, развития информационно-инновационного сектора экономики»;

3) «повышение уровня и особенно – качества жизни населения, преодоление демографического кризиса, увеличение рождаемости и продолжительности жизни»;

4) «укрепление российской государственности, консолидацию общества, в том числе путем коренного улучшения гражданского воспитания молодежи в учреждениях образования».

Роль политики качества образования повышается в системе внутренней политики России в связи со стоящей проблемой обеспечения ее ноосферного – устойчивого развития, обеспечения национальной безопасности через реализацию стратегии управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества.

Отметим, что в 2000-2001гг. были предложены три главных приоритета образовательной политики в России [«Образовательная политика России на современном этапе», 2001]: доступность, качество и эффективность использования ресурсов.

Здесь важно понять, что качество высшего образования в значительной степени определяет качество всего образования через механизм воспроизводства кадров внутри системы непрерывного образования в России, также качество воспроизводства интеллектуальных ресурсов России, ее общественного интеллекта, науки, культуры, а также обеспечения воспроизводства технологического базиса экономики России, ее экономической конкурентоспособности на этой основе.

Поэтому «политика качества высшего образования» является важнейшим компонентом «политики качества образования» России в целом.

Здесь мы подчеркнем, что высшая школа, как и система непрерывного образования в целом, должны обеспечить не становление «конкурентного человека», как пытаются представить цель школы в России сторонники рыночного фундаментализма и монетаризма, что является фундаментальной ошибкой, не отвечающей «императиву выживаемости» человечества и России в XXI веке, а именно, – обеспечить конкурентоспособность экономики России, на базе роста ее наукоемкости, интеллектоемкости, образованиеемкости, в соответствии с логикой происходящей Синтетической Цивилизационной Революции.

  1. Базовое основание качества высшего образования и качество непрерывного образования в ноосферном образовательном обществе XXI века – единство высшего образования и фундаментальной науки

7.1. «Неклассическая революция» в содержании науки и высшего

образования

Развитие высшего образования в России и в мире в целом, становление образовательного общества зависят от того, насколько обеспечено развитие фундаментальной науки и выстроены механизмы соединения науки и образовательного процесса.

Это требование становится еще более острым на фоне ноосферного императива, вернадскианской революции в системе научного мировоззрения, императива преодоления Глобальной интеллектуальной черной дыры.

Рост интеллектоемкости, наукоемкости и образованиеемкости экономики и механизмов воспроизводства общественных отношений трансформируется в рост интеллектоемкости, наукоемкости и образованиеемкости всей системы непрерывного образования. Это ведущая стратегия развития образования и становления ноосферного образовательного общества в XXI веке в нашем прогнозном сценарии.

Именно поэтому прогноз и стратегия развития качества высшего образования, в первую очередь по составляющей «содержание», связано со стратегией развития науки в XXI веке, и в первую очередь фундаментальной науки [А.И.Субетто, 1995, 2004].

В первую очередь остановимся на основаниях целеполагания в стратегии развития фундаментальной науки в XXI веке. Потому что она будет определять качество фундаментальной подготовки в вузах XXI века и качество ноосферного образования.

Человечество, мировая цивилизация, и, следовательно, Россия, в глобальном контексте, как мы отмечали выше, находятся в «точке перелома» Истории, смены ее оснований, главными ориентирами которой являются: смена доминирования конкуренции доминированием кооперации, «механизма отбора» – «механизмом общественного интеллекта»; смена парадигмы «стихийной Истории» – «парадигмой управляемой Истории, но в форме управляемой Социоприродной эволюции» или «парадигмой ноосферной эволюции или ноосферизма» [А.И.Субетто, 2001].

Ноосферизм связан с более глубоким исследованием оснований становления будущей ноосферы со стороны человека, т.е. антропогенных, социальных, экономических, политических оснований, дополняющих естествоведческую позицию В. И. Вернадского и его последователей.

Ноосферизм есть новая теоретическая система философско-научных, социологических, научно-экономических взглядов, раскрывающая законы и закономерности, принципы и императивы становления социоприродной гармонии в форме управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества. Он есть новая парадигма кооперационной Истории, есть новый тип Бытия человечества, есть тип устойчивого развития в форме управляемой социоприродной – ноосферной эволюции [А.И.Субетто, 2001].

По нашей оценке, человечество находится в «точке» историко-цивилизационной, социально-эволюционной бифуркации, которая символизирует собой для человечества два «пути в будущее, в XXI век»:

  • или рыночно-капиталистической гибель человечества в форме экологической гибели,

  • или же дальнейший путь социальной эволюции, но уже в форме ноосферизма – Неклассической, Кооперационной Истории – управляемой социоприродной или ноосферной эволюции на базе общественного интеллекта.

Эту смену Парадигм Истории и одновременно научно-философских, мировоззренческих Парадигм мы назвали «Неклассической революцией» или «революцией Неклассичности»,а то Будущее, которое формируется под ее воздействием, Тотальной неклассичностью будущего бытия человечества [А.И.Субетто, 1994, 1999, 2001].

«Тотальная Неклассичность» есть тотальность Неклассичности, она охватывает науку, культуру, образование, экономику, все сферы жизни общества, человека, человеческий разум, общественный интеллект, управление.

«Категория неклассичности» появилась в момент появления «неклассической физики», когда возник знаменитый принцип дополнительности Н.Бора, который фиксировал наличие взаимодействия (связи) субъекта познания и объекта познания по отношению к микромиру. После этого в течение всего ХХ века мы наблюдаем триумфальное шествие «принципов дополнительности». Стала формироваться имплицитно в методологии познания «теория Наблюдателя» [А.И.Субетто, 1996]. В начале 60-х годов появляются «слабый» и «сильный» Антропные принципы, которые фиксировали наличие своеобразной корреляции между фундаментальными константами Вселенной и появлением Наблюдателя, могущего наблюдать эти «фундаментальные константы» в лице человека. В. П. Казначеев формирует принцип Большого Космологического Дополнения, по которому исследования биосферы и ноосферы, космологии, глобальных проблем будут не полными, не совсем истинными без исследования самой природы человека, т.е. развития человековедения, космоантропологии [В.П.Казначеев, Е.А.Спирин, 1991].

Дальнейшим обобщением ряда принципов дополнительности стал Принцип Большого Эколого-Антропного Дополнения, выдвинутый нами в 1997г. [А.И.Субетто, 1996, 1999, 2001]. Он имеет многозначный смысл. Один из аспектов этого смысла состоит в том, что экологические проблемы принципиально не решаются человеком без фундаментального решения проблем самого человека. В.С.Голубев подчеркивает главный принцип экологического развития – рост качества человека, главный функцией которого является биосферная функция человека в новом качестве, направленная на сохранение биосферы: «нравственно все то, что способствует выполнению человеком его биосферный функции, наоборот, безнравственно, что этому противоречит» [В.С.Голубев, 1994].

Принцип Большого Эколого-Антропного Дополнения имеет позитивные и негативные эффекты.

Позитивная форма его реализации происходит при реализации закона опережающего развития качества человека, качества образовательных систем в обществе и качества общественного интеллекта, обеспечивающего такое «встраивание» общественного интеллекта в гомеостатические механизмы биосферы, которое бы позволяло управлять динамической социоприродной гармонией при одновременном продолжении прогрессивной социальной эволюции. При этом, сам прогресс понимается уже не только в рамках ВЛСР, как рост богатства и социальных стандартов жизни, а именно как прогресс в развитии ноосферно-экологического качества жизни при примате духовного над материальным, когда раскрытие творческого потенциала человека, его гармоничное развитие сопрягается с ответственностью за сохранение жизни на Земле, когда его разум из состояния «Разума-для-Себя» переходит в состояние «Разум-для-Биосферы, Земли, Космоса» [А.И.Субетто, 2001], т.е. разум становится ноосферно-этическим.

Таким образом, позитивная форма реализации Эколого-Антропного Дополнения и есть ноосферизм.

Негативная форма реализации Эколого-Антропного Дополнения отразилась в первой фазе Глобальной Экологической Катастрофы, и в ее сопровождающихГлобальных Информационной и Духовной Катастрофах, как формах катастрофической неадекватности человека, общественного интеллекта реалиям собственного, быстро изменяющегося Бытия, в Глобальной интеллектуальной черной дыре.

Ведущим принципом Тотальной Неклассичности становится принцип управляемости. Он вытекает из действия всемирно-исторического закона роста идеальной детерминации в истории через общественный интеллект. Таким образом, стратегическое управление развитием науки в России есть императив, вытекающий из действия этого закона.

Подчеркнем, что стратегическое управление развитием науки находится в единстве со стратегическим управлением развитием высшей школы и в целом непрерывного образования. Непонимание этого важнейшего принципа в стратегии общественного развития России в XXI веке, которое нашло в самой философии осуществляемых реформ, уже нанесло и наносит огромный ущерб и высшей школе, и науке.

Новая категория общественного интеллекта, введения нами в социальную философию и в социологию, означает собой управление будущим со стороны общества как целого. В структурном плане общественный интеллект есть единство науки, культуры и образования, единство общественного сознания и общественного знания (образующего социальной кругооборот знаний: от индивидуального, группового интеллектов по восходящей линии до общественного интеллекта и наоборот), которое проявляется в управлении. В любой системе, в том числе у человечества, общества, человека, – столько интеллекта, насколько она – они управляют будущим. Качество управления проявляется в качестве функций будущетворения: проектирования, прогнозирования, планирования, нормотворчества, законотворчества, формирования систем ценностей и общественного идеала, творчества и т.д.

Важно осознать, что «Тотальная Неклассичность» означает неклассичность самого общественного интеллекта, управления, науки, культуры, образования, человека, самого представления о рациональном.

7.2. Неклассическое управление и неклассический рационализм

Неклассическое управление есть «мягкое управление», «управление посредством «умных» и надлежащих воздействий», в котором используются «слабые, но соответствующие так называемые резонансные влияния», которые наиболее в синергетическом измерении эффективны [Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, 2002, с. 303]. Это есть системогенетическое, циклико-волновое, рефлексивное управление, опирающееся на новую, намного более сложную (нелинейную, циклико-спирально-эволюционную) картину миру, опирающую на достижения гомеостатики, учения о цикличности развития, синтетического эволюционнизма, системогенетики, классиологии, биосфероведения и ноосферологии и т.п.

Особое место в понимании «неклассичности» науки, управления, общественного интеллекта занимает принцип управляемости сложными системами.

Н. Н. Моисеев уловил главный акцент в смене парадигмальных установок науки и философии – признание сложности объекта познания и объекта управления. Свою монографию он так и назвал «Расставание с простотой» [Н.Н.Моисеев, 1998].

Категория сложности меняет само представление о рациональности. Позитивистская и неопозитивистская модель рационализма сменяется новой моделью рационализма на основании кредо: рационально то, что способствует реализации императива выживаемости человечества, т.е. преодолению первой фазы Глобальной Экологической Катастрофы. Новый,

Неклассический рационализм не редуцирует сложное к простому, а признает сложное как феномен, который познается более глубокими формами сочетания редукционизма, аналитического мышления и синтетизма, холистического мышления, включающего в себя интуицию, механизмы аналогий и ассоциаций, метафоры, механизмы рефлексии, и который опирается на принцип «эмпирического обобщения», впервые введенного в науковедение В. И. Вернадским.

Новый, неклассический рационализм – рационализм, опирающийся на систему «принципов дополнения» и «антропных принципов», включающего в себя процесс антропизации познания и науки, процесс признания закона разнообразия как важнейшего закона прогрессивной эволюции. Н.Н.Моисеев справедливо заметил: «Цивилизационное разнообразие столь же необходимо для обеспечения стабильности рода человеческого, как и разнообразие генетическое» [Н.Н.Моисеев, 1998, с. 470].

Поскольку образование – главный механизм воспроизводства общественного интеллекта, постольку Неклассический общественный интеллект требует Неклассического образования в том смысле, что его содержание должно опираться на Неклассическую науку, формировать человеческий разум, общественный интеллект, приобретающий способность управлять будущим в сложном мире, быть адекватным по интеллектуально-инструментальной вооруженности растущей сложности мира, в том числе техносферы, экономосферы, социосферы, т.е. быть способным устранить указанные асимметрии человеческого разума ХХ века, которые анализировались выше.

    1. Фундаментальная наука – базис качества общественного интеллекта

Фундаментальная наука – базис системы научного знания и базиса высшего образования, следовательно, она – базис качества общественного интеллекта.

Университетское образование в первую очередь базируется на фундаментальной науке. И ее в первую очередь и развивает.

А. Гумбольдт еще в первой половине ХIX века провозгласил принцип единства университетского образования и научных исследований, единства университета и фундаментальной науки. За прошедшие более чем 150 лет этот принцип не потерял своего значения, более того в свете императива экологический выживаемости человечества в XXI веке, перехода к управляемой социоприродной эволюции на основе общественного интеллекта и образовательного общества, он усилился.

Закон опережающего развития качества человека и качества общественного интеллекта требует, чтобы «живое знание», транслируемое в процессе обучения в университете (и вообще – в любых вузах) опережало «овеществленное знание» в технологиях, в управлении, в социотехнических и экономических системах, что возможно только при соединении образовательного процесса с фундаментальными исследованиями.

Вот почему проблема приоритетов и философии целеполагания в стратегии развития фундаментальной науки в XXI веке и проблема трансформации парадигмы университетского образования оказываются тесно взаимосвязанными.

Фундаментальная наука есть та часть системы научного знания, которая обращена к познанию законов, по которым функционирует и развивается мир как «вовне» человека («надмир», «макрокосм»), так и мир «внутри» человека («подмир», «микрокосм»), к раскрытию единой и частной научных картин мира, к решению крупных проблем, возникающих перед человеком.

К принципам фундаментальности знаний относятся [А.И.Субетто, 1995, 2004]:

  1. Их обращенность к категории закона, категориальная форма представления знаний. Универсальность на основе обобщенного научного знания;

  2. Наличие рефлексивного ядра – знания о знаниях или метазнания. Метазнаниевый блок наук – математика, кибернетика, системология, тектология (наука об организации), лингвистика, классиология или метаклассификация, циклология (наука о цикличности развития), квалитология и квалиметрия (наука о качестве антропогенных систем и наука об оценке и измерении этого качества), гомеостатика, синергетика, системогенетика и др. в той части, в какой они выполняют метазнаниевые, научнокоординирующие функции, относятся к фундаментальным наукам;

  3. Наличие процессов фундаментализации знаний – системологизации, таксономизации, квалитативизации, методологизации, математизации, кибернетизации и проблематизации. По данному критерию в каждом из макроблоков наук – естествознании, человековедении, обществоведении, технознании – имеется свой слой фундаментального научного знания;

  4. Их обращенность к «эмпирическим обобщениям» по В.И. Вернадскому. Для фундаментальных синтетических наук – биосфероведения, ноосферологии, экологии, геологии (и геономии в понятии И. В. Крутя), этнологии, социологии, культурологии и т.п. «эмпирические обобщения» становятся важным механизмом познания эволюции сложных объектов, с которым эти науки имеют дело;

  5. Холистичность познания. Оперирование общими и частными научными картинами мира;

  6. Космопланетарная, ноосферная направленность и интегративность;

  7. Неклассичность. Синтез Истины, Добра и Красота, как условие продвижения к истине в новых условиях. Мы отмечали [А.И.Субетто, 1995, с.123, 124]: «Наблюдатель в лице человека принципиально теперь не может быть отделен от объекта, поскольку он включен в процесс эволюции, является и его результатом, и его активным агентом, переходя в режим управления социоприродным развитием. «Осознание знания» о границах существования, о пределах социоприродной динамической гармонии и о пределах биологического и социального здоровья, о пределах существования биосферы, о границах и пределах энергетического и ресурсного «изъятия» из окружающей среды предстает одновременно субстанцией научного знания (Истина), духовности, нравственности, системы ценностей и эстетического отношения к миру. Истина в старой, классической парадигме в новых условиях Кризиса Истории, Ответственности человека за будущую возможность социобиосферного развития без единства с критериями Нравственности, со сложившимися взглядами их развития, становится неполной в научном плане, в определенном смысле «научно-иллюзорной». Здесь срабатывает целостность человеческого бытия в его новом, ноосферном измерении, когда познание и проектирование «смыкаются друг с другом» в форме гносеургии, входя масштабным фактором в бытие мира, оказывая все большее влияние на траекторию биосферного развития и даже на эволюцию Земли и Космоса»;

  8. Проблемность. На проблемную организацию фундаментальной науки и науки в целом как на новый принцип ее организации, противостоящий принципу предметоцентризма, указал В. И. Вернадский еще в 30-х годах ХХ века. Универсальность, как признак фундаментальности, соединяется с проблемностью. В контексте университетского образования этот критерий определяет новую парадигму пробемно-ориентированного профессионализма (подготовки специалиста – проблемника, на важность которой указывал академик АН СССР В. Легасов на основе анализа уроков Чернобыльской катастрофы), формирует новый облик фундаментальности науки и образования;

  9. Философизация научного знания. Этот критерий имплицитно присутствует в методолого-науковедческой рефлексии Б. М. Кедрова как основа междисциплинарной интеграции, основа синтеза междисциплинарного научного знания. Фактически речь идет о научных обобщениях, выходящих на категорию всеобщего, т.е. приближающихся к синтезу фундаментальной науки и философии, который, как проблема – императив, был поставлен еще в конце XIX века, до сих пор не решен, но особо актуализируется под давлением смены «парадигм Истории», императива выхода из первой фазы Глобальной Экологической Катастрофы.

    1. Каковы приоритеты в философии целеполагания в XXI веке?

Категориальные оппозиции мировоззренческого раскола

Каковы приоритеты в философии целеполагания и в стратегии развития фундаментальной науки в XXI веке, и каковой будет направленность трансформации парадигмы университетского образования в XXI веке?

Философия целеполагания фундаментальной науки в XXI веке [А.И.Субетто, 2004] и вытекающая из нее постановка о приоритетах внутри такого целеполагания в стратегическом управлении, как мы уже показали, вытекает из императива перехода человечества к Новой Парадигме Истории или императива становления Тотальной Неклассичности будущего бытия человечества, в основе, которой лежит проблема управляемости социоприродной эволюцией на базе общественного интеллекта и образовательного общества.

Управляемость – ключевой вопрос современности, современного мировоззрения.

Мировоззренческая расколотость совокупного разума человечества и соответственно науки и взглядов на будущее человечества в XXI веке [А.И.Субетто, 2003] в первую очередь проходит по этой «точке дилеммы философии целеполагания» вообще как функции общественного интеллекта.

При этом необходимо отметить, что если естествознание и технознание обеспечивают эволюцию технологического базиса бытия человечества и в определенной степени (достаточно условно) нейтральны к проблеме управляемости социоприродной эволюцией, обеспечивая только технологические возможности такой управляемости, то обеществоведение и человековедение оказываются наиболее чувствительны к этой проблеме. Именно через них, через их основания проходит мировоззренческий раскол, который затем переходит в различие оценок прогресса и «моделей будущего» в XXI веке.

Ключевыми категориальными оппозициями такого раскола являются полярные пары:

  • стихийность, рынок – управляемость, плановость;

  • либерализм, социальная атомарность – общинность, соборность, организмичность;

  • конкуренция – кооперация;

  • эгоизм – альтруизм;

  • естественный отбор – общественный интеллект;

  • частная собственность – общественная, кооперативная собственность;

  • свобода – ответственность;

  • права – обязанности;

  • индивидуализм – коллективизм.

Либеральная модель социально-экономического развития идеализирует самоорганизующую, стихийно-оптимизирующую силу свободного рынка на основе «невидимой руки» Адама Смита, делает ставку на атомизацию общества, на независимость «человека-атома»; в условиях глобализации – на глобальную «цивилизацию Рынка» или «Строй Денег», в котором «человеки-атомы», превратившись в «неокочевников», перемещаются по земному шару, подчиняясь потокам «фискальных или спекулятивных, или монетарных денег» («денег над деньгами») и соответственно потокам «фиктивного, или виртуального, или монетарного капитала» [А.И.Субетто, «Ноосферизм», 2001; Г.П.Мартин, Х.Шуманн, 2001]. Именно эта модель лежит в основе установления Нового Мирового Порядка и его обслуживающей идеологии мондиализма или «глобализации», у истоков которой «стоят» Д. Рокфеллер, Ж. Аттали, З. Бжезинский, К. Поппер, Ф. Фукуяма, Дж. Сорос и др. Именно в рамках этой либерально-глобальной модели сформирована модель «20%:80%», которая была провозглашена в гостинице «Фермонт» в США в 1995 году, по которой глобальной или мировой финансовой капиталократии (уже в нашей оценке) для воспроизводства мирового капитала необходимо 20% населения, а 80% человечества оказываются лишними и подлежат медленному «секвестированию» в течение XXI века.

Джереми Рифкин в книге «Конец занятости» заметил: «У тех 80 процентов, которые останутся не удел, будут колоссальные проблемы» [Г.П.Мартин, Х.Шуманн, с. 21]. Именно, эта стратегия и определила концепцию «золотого миллиарда». Для удержания «незолотых миллиардов» человечества от попыток восстания против такого Нового Мирового Порядка сформирована геополитическая идеологема З. Бжезинского «титтитэйнмент» (“tits” – «сиськи» или «титьки», «entertainment» – «развлечение»), по которой необходимо погрузить «незолотые миллиарды» в такое «информационное пространство» и дать им такую «систему образования», чтобы они не помышляли об изменении глобального порядка, борясь за выживание на грани голодной смерти.

Иными словами, глобальный либерализм предстал в зловещей форме диктатуры мировой финансовой капиталократии:

мировая финансовая капиталократия

«золотой миллиард» или «золотые потребители», которые призваны обеспечить существование мирового рынка и мировой капиталократии


«незолотые миллиарды» или «бедные потребители», обреченные на полуголодное существование, к которым мировая капиталократия применяет стратегию «титтитейнмент» З. Бжезинского.

Рис. 5

В нашей оценке «либеральная модель» и соответствующие на ее базе «ветви» научной мысли в обществоведении и человековедении утопичны, они, апологетируя нынешнюю модель строя мировой финансовой капиталократии и ей подчиненных «мировых капиталистов» в лице ТНК, ведут человечество к глобальной капиталистической гибели в лице дальнейшего развития Глобальной Экологической Катастрофы уже в середине XXI века.

Многие честные экономисты Запада, например, Дж.Гэлбрейт, хотя и признают, что недостаток рыночной экономики – это ее нечувствительность к долгосрочным стратегиям экономической деятельности, в тоже время оказываются неспособными сделать следующий шаг к постановке создания управляемо(планово)-рыночной экономики, решающей экологические проблемы на долгосрочном горизонте.

Возвращаясь, к приведенным категориальным «полярным парам», следует подчеркнуть, что речь идет не об отрицании какого-либо «полюса», а о его доминировании. Именно в данном контексте императив устойчивого развития проводит к более высокой востребованности доминирования кооперации, альтруизма, ответственности, системно-организмического представления об организации общества, о доминировании МЫ-онтологии над Я-онтологией человека.

8. Философия фундаментальной науки и приоритеты ее развития в системе университетского образования в XXI века

С учетом указанной мировоззренческой расколотости можно и ставить вопрос о философии фундаментальной науки и приоритетах ее развития в системе университетов и в системе академической науки в XXI веке.

«Философия фундаментальной науки» XXI века, как основа рефлексии над ведущими направлениями ее развития, начинается с выделения критических «узлов» в парадигмальных изменениях в основаниях естествознания, которые по принципу синергетического, резонансного влияния оказывают влияния на внутреннюю методологическую рефлексию остальных «макроблоков» единой науки.

8.1. Точки роста или развития естествознания.

Ноосферный антропный принцип

Парадигмальный кризис естествознания на рубеже ХХ и XXI веков, из которого вырастает облик естествознания XXI века, имеет следующие основные «точки роста или развития»:

  1. Экспансию эволюционизма на все отрасли естествознания с изменением парадигмы самого синтетического эволюционизма. Эволюционизм претерпел в ХХ веке значительные трансформации. В настоящее время просматривается новый синтез – синтез дарвиновской (селектогенез), берговской (номогенез) и кропоткинской (в нашем развитии – как эволюция на основании закона кооперации или коогенез [А.И.Субетто, 2001, 2003]), в логике которой прогрессивная эволюция, сопровождающаяся ростом кооперированности и сложности систем, демонстрирует тенденцию сдвига от закона конкуренции и механизма отбора к закону кооперации и интеллекта, и вслед за ней тенденцию интеллектуализации или «оразумления» эволюции. Фактически новая парадигма эволюционизма позволяет по новому взглянуть на концепцию глобального эволюционизма Вернадского и «осознающей себя» эволюции по Тейяру де Шардену.

Новая парадигма эволюционизма показывает, что в ее внутренней логике наблюдается как бы «вырастание» своеобразного механизма управления – «интеллекта», противостоящего спонтанности и стихийности. Синергетика и системогенетика как новые междисциплинарные научные направления подтверждают с разных оснований общую тенденцию роста негэнтропии. С позиций нового синтетического эволюционизма по новому прочитываются и достижения тектологии А. А. Богданова, объясняется асимметричная направленность эволюции, на которую обращали внимание В. И. Вернадский и Дж. Дайсон.

Экспансия синтетического эволюционизма на различные отрасли науки определяют «эволюционную физику» или «физику возникающего» (И.Пригожин), «эволюционную социологию», «эволюционную химию», «эволюционную экономику» и т.п.

Системогенетика раскрывает общие законы преемственности в разных «мирах систем», в том числе механизмы движения системных иерархий, включая механизмы запоминания предшествующих стадий эволюции. Синергетика, через открытие аттракторов, вводит новое понятие хаоса. Хаос предстает как некий порядок, в котором случайное явление детерминировано определенной геометрической структурой [«Вернадскианская революция…», 2003, с.237].

  1. Становления картины мира как «креационного мира», т.е. как «самотвоорящейся Природы» или «самотворящегося Космоса». Процессы самоорганизации и самотворчества уже были в определенной степени раскрыты в тектологии А. А. Богданова, в его концепции «активных элементов» (кстати, воспроизводящих категорию «активного агента» И. Ньютона), в «физике возникающего» по Пригожину («конструктивная функция» [И.Пригожин, 1985]). Системогенетика раскрыла онтологию и эволюцию как креативные [А.И.Субетто, 1992, 1996, 2001], что позволяет осознать своеобразную онтологическую телеологию, частными случаями которой выступают синергетическая телеология [Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, 2002], системогенетическая и креативная телеология, в которых «общая цель» как состояние, оптимизирующее траекторию системного функционала качества как бы регулирует процессы кооперации и самоорганизации («коньюгации» по А. А. Богданову). Природа – Пантакреатор порождает Человека – Пантакреатора, космиурга, творящего новый Космос – техносферу [А.И.Субетто, «Проблемы фундаментализации…», 1996, с. 193].

Иными словами, в этом проявляется космоэволюционный номогенез – космогоническая закономерность появления человека как наблюдателя Вселенной и как со-творца в ее эволюции [А.И.Субетто, «Проблемы фундаментализации…, 1996, с. 193]. Отметим, что в своей теории биосферы, особенно в части биогеохимической энергии, проявляющейся через разумное живое вещество, Вернадский приближается к пониманию креативности биосферной эволюции, к пониманию неслучайности появления в ее логике этапа ноосферогенеза, в котором усиливается роль «культурной биогеохимической энергии» [В.И.Вернадский, 1988, с. 132].

  1. Формирование новой парадигмы «пространства – времени». «Синергетическая революция» в естествознании дала мощный толчок синтезу пространства и времени в более фундаментальном смысле, чем это было сделано у Эйнштейна и у Минковского. И.Пригожин ввел понятие «овременения пространства» – наделения его «временной структурой, задаваемой происходящими в пространственном континууме необратимыми процессами» [И.Пригожин, 1985, с.7]. В. И. Вернадский, исходя из асимметричной направленности эволюции биосферы, сформировал проблему отказа от представлений об однородности времени. Н. А. Козырев создал необычную теорию физического времени, в которой время наделяется свойством активности и носителем своеобразных резонансных механизмов передачи энергии в космосе (практически мгновенно). Козыревская теория времени получила развитие в космоантропоэкологии по В. П. Казначееву и Е. А. Спирину, в частности в концепции «живого пространства». Системогенетика внесла свой вклад в расширение представлений о пространстве и времени. На ее основе нами предложена системная теория времени. Закон гетерохронии и системного времени, закон спиральной фрактальности системного времени, закон инвариантности и цикличности развития позволяют глубже проникнуть в феномен времени, связать его со «спиралью» эволюцию, с цикличностью (темпоритмами) развития. Принцип единства пространства и времени приобретает новую интерпретацию, предложенную нами, как принцип отражения топотаксономии (неоднородности пространства по качеству) в хронотаксономии. Данный принцип находит подтверждение в теории таксономии времени в палеонтологии у С. В. Мейена и в геономии по И. В. Крутю.

  1. Методологизацию естествознания, определившей поиск метаязыка естествознания. Нужно отметить наметившийся процесс геометризации (или вернее – топологизации) языка естествознания, увеличения роли принципа симметрии – асимметрии в описании эволюции природных систем, их генезиса. Например, П. Дейвис и Дж. Браун обсуждают вопрос синтеза эйнштейновской теории гравитации с квантовой механикой на базе «новой глубоко геометризованной теории» [В.В.Налимов, 1993, с.41]. В 1995 году мы предупреждали, что «недооценка геометрической и географической подготовки в средней и высшей школе России может сказаться уже в начале XXI века в форме неподготовленности науки и высшей школы кгрядущей «геометрически-топологической» революции в эволюции единого корпуса знаний» и, в первую очередь, в науке» [А.И.Субетто, «Проблемы фундаментализации…», 1996, с. 203].

Снова актуализируется девиз Платона, который вспоминал А.А.Любищев в письме к Б.С.Кузину: «Да не вступит сюда никто, не знакомый с геометрией» [А.И.Субетто, «Проблемы фундаментализации…», 1996, с. 203].

  1. Включение теории наблюдателя в «ткань» фундаментальной логики естествознания. Мы уже подчеркивали принципиальное значение становления «теории наблюдателя» в «революции Неклассичности» внутри методологических оснований науки. По В.В.Налимову «современная физическая теория – эта теория явлений вместе с теорией «наблюдателя», т.е. теория погружения некоторого внешнего опыта (реальности) в семантическую среду наблюдателя, внутри которой, собственно, и делаются суждения об опыте» [В.В.Налимов, 1993, с. 64].

  1. «Вернадскианскую революцию» в системе научного мировоззрения, определившую вектор интеграции фундаментальной науки на основе ее своеобразной ноосфероведческой «стержнизации» (если воспользоваться методологическим понятиям «стержнизации» Б.М.Кедрова). В марте 2003 года в С.-Петербурге проведена юбилейная конференция «Вернадскианская революция в системе научного мировоззрения – поиск ноосферной модели будущего человечества в XXI веке» и опубликована одноименная монография. В ней показано, что учение о ноосфере В. И. Вернадского и развиваемая в настоящее время научно-мировоззренческая, теоретическая система ноосферизма отражают собой парадигмально-синтетическую революцию в эволюции науки в ХХ веке [А.И.Субетто, 2001, с. 13], которую вслед за Николасом Полуниным и Жаком Грюневальдом, можно назвать «вернадскиаснкой революцией» [А.И.Субетто, 2001, с. 15].

Речь идет о ноосферизации оснований фундаментальной науки и университетского образования, которая станет в нашей оценке одним из главных приоритетов синтеза фундаментальной науки и фундаментализации высшего образования. Следует согласиться с А. Е. Кулинковичем, который увязал становление системогенетики как интеграционной дисциплины и становление ноосферизма и назвал это явление «ноологистической революцией» в теории познания и фундаментальной революцией в философии, в которой концепция всеоживленности мироздания приобретает новый импульс к своему развитию. А.Е.Кулинкович, опираясь на теоретические воззрения В.И.Вернадского, В. П. Казначеева, Н. Н. Моисеева, в том числе и наши теоретические построения, включая системогенетику, выдвинул концепцию «мироздания витем» (от слова «vita» - жизнь), по которой мир состоит из сложных систем – «витем», состояние которых находится вдали от точки термодинамического равновесия и которые ведут себя наподобие живого организма [«Вернадскианская революция…», 2003, с. 132]. Одновременно ноосферно-биосферная парадигма организации естествознания меняет основания человековедения, раскрывает «антропогенез – ноосферогенез как проявление «закономерной функции биосферы» (В.Ю.Татур) [«Вернадскианская революция…», 2003, с. 218].

Собственно говоря, появляется новый «антропный принцип» – ноосферный антропный принцип, по которому появление человека на Земле, ноосферогенез предстают как закономерный этап геологической эволюции на Земле, предопределенны «логикой самой эволюции» (к этому выводу с разных оснований приходят В. А. Зубаков, А. Е. Кулинкович [«Вернадскианская революция…», 2003]) и он вытекает из нашей теории синтетического эволюционизма, в котором действует закономерность «оразумления» космогонической прогрессивной эволюции, приводящая необходимо к появлению человеческого разума на Земле [А.И.Субетто, 1992, 1996, 1999, 2001]. Эту предопределенность появления человеческого разума закономерностью «оразумления» космогонической прогрессивной эволюции мы назвали «антропным эволюционным принципом» или «эволюционно-антропным принципом» [«Вернадскианская революция…», 2003, с. 58].

Ноосферный антропный принцип, так же как «слабый» и «сильный» Антропные принципы в физике, Большой или Космический принцип дополнения по В. П. Казначееву, являются частными следствиями этого «космоэволюционного антропного принципа».

Ноосферологическая или «ноологическая» парадигма фундаментализации «фундаментальной науки» и университетского образования несет в себе антропизацию научной картины мира, опирающуюся на презумпцию «всеоживленности Космоса сущего» [А. И. Субетто, 1997].

«Вернадскианская революция» изменяет смысл категории «глобализации», делает ее по смыслу противоположной категории «глобализация» в теоретической системе мондиализма. Возникает парадигма «ноосферной глобализации», опирающейся на принцип сохранения разнообразия культур, локальных цивилизаций, этносов, социально-государственных образований и т.д., и в которой самим основанием глобализации становится процесс выхода человечества из экологического тупика Истории, переход к социально-экономическому бытию на основе доминирования закона кооперации над законом конкуренции.

В этой парадигме ноосферной глобализации ведущим приоритетом становится опережающее развитие науки и фундаментальности высшего образования, реализация императивов перехода к всеобщему высшему образованию и образовательному обществу. Таким образом, ноосферный синтез Неклассического естествознания «перетекает» в ноосферный синтез в целом Неклассической науки, и через нее в синтез Неклассического или ноосферного образования (опыт становления ноосферного образования в г.Тольятти освещен в [«Вернадскианская революция…», 2003]). Образовательная формационная революция, ведущая к становлению образовательного общества, и в целом – Синтетическая Цивилизационная Революция, – часть этого общего процесса.

Наконец, еще раз стоит подчеркнуть, фундаментализация науки на основе Ноосферизма, которая в нашей оценке будет ведущей в XXI веке (к этому процессу следует отнести концепцию Земли – Геи как суперорганизма Лавлока, успешно развиваемую в мире его научной школой с начала 70-х годов), есть одновременно антропизация фундаментальной науки в целом.

Отметим, что развитием Ноосферизма стал Первый Международный Ноосферный Северный Форум «Ноосферизм: арктический взгляд на устойчивое развитие России и человечества в XXI веке» и изданная по его материалам коллективная научная монография [«Ноосферизм: арктический взгляд…», 2007].

  1. Математизацию науки.

Математика как язык формализации и язык «эмпирических обобщений» в науке, в нашей оценке, в XXI веке претерпит своеобразную «революцию сдвига» от математики количества к математике качества.

Уже «математика Бурбаки» (Дьедонне и его ученики и др.) продемонстрировала доминирование математики структур и отношений. Трансфинитная математика, теория топосов (А. Гротендик), нестандартный анализ, алгебра решеток, нечеткая математика, современные достижения топологии и т.п. – все это расширяет язык математики для описания качества сложных систем. Можно прогнозировать усиление процесса математизации качественных отраслей естествознании – геологии, биологии, экологии, биосфероведения и т.п. – при одновременном процессе математизации научных отраслей человековедения и обществоведения.

Имеются прогнозы, что к 2010 2015гг. цифровая, дискретная парадигма вычислительной техники будет исчерпана. Впереди все больше «прорисовываются» контуры новой парадигмы компьютерной индустрии на основе континуальной математики, языка топологии.

Математическое естествознание будет все больше синтезироваться с математическим блоком гуманитарных наук.

8.2. Основания в смене парадигм обществоведения

и человековедения

Ставя вопрос о приоритетах развития фундаментальной науки следует подчеркнуть особо сдвиг в парадигме обществоведения и человековедения, которые уже наметились и будут набирать силу.

В нашей оценке движение к единой науке, синтезирующей науку о природе и науку о человеке, которое было уже оценено в известном прогнозеК. Маркса, особенно усилится в XXI веке. При этом, центрирующим началом такого синтеза будет категория ноосферы.

Смена парадигм обществоведения и человековедения, в частности парадигм экономики, социологии, психологии и др. гуманитарно-социальных наук, обсуждалась неоднократно.

Главные выделяемые акценты – основания смены парадигм:

    • переход к постиндустриальному – информационному обществу, или «обществу знаний», или, по нашей оценке, образовательному обществу, или к постэкономической формации;

    • глобализация бытия человечества с выдвижением на передний план глобальных экологических проблем и проблем поиска модели ноосферного - устойчивого развития человечества в XXI веке;

    • усиление противостояния рыночно-капиталистической и ноосферной-социалистической парадигм развития человечества под воздействием императива экологического выживания человечества в XXI веке;

    • императив гуманизации общества, культуры и образования как условие решения проблем экологического выживания;

    • новая парадигма эволюционизма и циклизм;

    • императив преодоления интеллектно-информационно-энергетической, технократический асимметрий человеческого разума и знаний, «интеллектуальной черной дыры» через опережающее развитие человековедения, интеллектики, учения о биосфере (живом веществе).

В нашей оценке, эту новую интегративную парадигму науки следует назвать интегративно-ноосферно-образовательной, в которой ведущими признаками являются:

  • отказ от ведущей роли материального детерминизма, в том числе – экономического и технологического детерминизма; признание общественно-исторической трансформации от материальной детерминации к идеальной детерминации через общественный интеллект и институт образования. Отметим при этом, что идеальная детерминация есть детерминация через «управление будущим», опирающееся на системогенетический закон дуальности управления и организации систем (требующий сочетания генетического – «от прошлого» – и целенормативного – «от будущего» – подходов) и закон спиральной фрактальности системного времени или «обобщенный закон Геккеля» (определяющий роль «памяти» социокультурных систем, «коллективного бессознательного» и «бессознательного» в психике человека, иными словами интуиции, в таком управлении будущим). Поэтому она включает в себя «духовную» и «ценностную детерминацию», учет «ценностных геномов» [А.И.Субетто, 2003] этносов и локальных цивилизаций, учет этногенетических детерминант коллективного поведения по Л. Н. Гумилеву.

В.Н.Сагатовский, критикуя социальный редукционизм на основе категории «рабочая сила», обращает внимание, что «системообразующим ядром выступают не объективные тенденции производства, но базовые ценности субъекта» [В.Н.Сагатовский, 1999, с. 198].

А.С.Панарин, заостряя внимание на ложности идеологии социал-дарвинизма, лежащего в основе либеральных установок на потребительскую конкуренцию и войну всех против всех (по Гоббсу), ставит вопрос о примате духовной детерминации над материальной, потребительской, которую западной экономический детерминизм отрицает. «Катастрофические последствия вестернизации в огромном евразийском пространстве уже сегодня стали уроком для всего остального мира. Модернизация через западнический мимезис бесславно провалилась. Грядущая фаза ответа открывает новую эпоху культурного анамнезиса, возрождения собственных великих традиций. Это соответствует и тому чувству собственного национального достоинства, происхождение которого приписывается демократической эпохе, хотя на самом деле оно искони присуще народам – без него мировой исторический процесс давал бы банальные результаты. Мы действительно вступаем в поствестернизаторскую эпоху, когда народы отказываются быть эпигонами «готового» западного опыта» [А.С.Панарин, 2000, с. 109]. К этому же выводу приходит Дэвид Кортен [Д.Кортен, 2002];

  • системно-эволюционная, системогенетическая, цикловая, диалектическая методология раскрытия и развертывания сущности предметов социально-гуманитарных наук;

  • экологизация содержания всех наук. Выход на передний план раскрытия механизмов ЭКО-ЭКОНОМИКИ и ЭКО-ОБЩЕСТВА;

  • признание интегрирующего значения по отношению к гуманитарному блоку науки истории, которая вооружается новыми методологическими достижениями в лице синтетического эволюционизма и системогенетики; активное развитие философии истории, в том числе истории науки и истории образования; усиление геополитического контекста логики истории и раскрытие диалектики взаимодействия различных «осей истории» – «европоцентричной», «евразийской», «китаецентричной», «индоцентричной», «мусульманоцентричной», раскрытие полицикличности социальной эволюции, включая смену «гигациклов» доминирования «Востока» и «Запада» [Субетто А.И., «Ноосферизм», 2001];

  • «Великий Отказ» от рыночно-капиталистической парадигмы Истории человечества на уровне ценностной рефлексии человечества («общечеловеческих ценностей») и на основе понимания «Великого Отрицания» этой парадигмы Большой Логикой Социоприродной Эволюции и ухода от «пропасти» перерастания «Великого Отрицания» в глобальную капиталистическую гибель человечества по экологическим причинам;

  • установка на формирование Неклассической философии: «философии развивающейся гармонии» по В. Н. Сагатовскому [В.Н.Сагатовский, 1999], синтез сущего и должного в онтологии, познавательного и проектного начал в гносеологии, в методологии научного познания [А.И.Субетто, 1995];

  • признание прав Природы-Биосферы на свое будущее;

  • принцип «мягкого», системогенетического и циклического, антикризисного управления как ведущий принцип философииобщественного интеллекта, науки, в частности фундаментальной науки и образования;

  • признание ведущей роли института образования в социальном будущетворении, в социальной эволюции, как механизма воспроизводства качества идеальной детерминации через общественный интеллект. Создание образованиеведения (эдукологии) как важнейшего блока обществоведения;

  • развитие теории общественного интеллекта (или совокупного интеллекта). Нами указанная теория развивается с 1988г. Становление Ноосферизма как формы бытия человечества в виде управляемой социоприродной эволюции на основе общественного интеллекта и образовательного общества следует рассматривать и как становление планетарного совокупного интеллекта или совокупного планетарного Разума человечества. Н. Н. Моисеев приходит к, близкому нашему, выводу – императиву по отношению к миссии XXI века: «Пришло время начать серьезную целенаправленную деятельность по формированию Коллективного Интеллекта. И эта деятельность должна носить международный характер. До сего времени развитие Коллективного Интеллекта, как и любой эволюционный процесс, если исключить локальные акции умных правителей, носило чисто стихийный характер (наше замечание: в свете новой парадигмы синтетического эволюционизма, диалектики процессов конкуренции и кооперации, закономерности «оразумления» в «конусе прогрессивной эволюции», прогрессивная эволюция развивается в форме диалектики стихийного начала и начала управления (или вернее самоуправления) и не может рассматриваться как абсолютно стихийная), мы не отдавали себе отчета в том, что являемся свидетелями и участниками одного из удивительнейших процессов совместного развития Природы и Общества, процесса, способного внести качественные изменения в сам характер их развития» [Н.Н.Моисеев, 1998, с. 467].

Мы только подчеркнем, что формирование планетарного совокупного Интеллекта или разума как некоей формы управления будущим со стороны человечества как целого – управления в форме управления социоприродной гармонией – возможно только в ноосферно-социалистической парадигме. Формирующийся Коллективный Интеллект мировой финансовой капиталократии, пытающийся установить Новый Мировой Порядок (в форме господства мировой финансовой капиталократии) на вечные времена и решить экологические проблемы через модель «20%:80%», убрав лишние 80% населения Земли, не имеет будущего. В нашей оценке, он олицетворяет собой именно Анти-Разум, поскольку объективно ведет человечество к эколого-капиталистической гибели в XXI веке [А.И.Субетто, 2003].

В новой парадигме обществоведения и человековедения меняется вектор развития основных базовых наук и их фундаментальных компонент – социологии, экономики, психологии, педагогики.

Следует, в нашей оценке, говорить в целом о неготовности обществознания к восприятию «кризиса истории», вызванного первой фазой Глобальной Экологической Катастрофы и, следовательно, разворачивающейся Антропологической Катастрофы, поскольку по принципу Большого Эколого-Антропного Дополнения они оказываются взаимосвязанными.

В первую очередь, кризис оснований обществознания обусловлен неадекватностью методов познания социальной субстанции, вызванной неотрефлексированностью особенностей общества как объекта познания, – а именно, «мира субъектов» или «рефлексивного мира», в исторической детерминации которого играет все увеличивающийся фактор рефлексивности и проектности, который и определяет возникновение и эволюцию идеальной детерминации через общественный интеллект. Ю.М.Осипов в философии хозяйства верно выделил понятия «Ноmо-организации» и «Ноmo-общества», подчеркнув важность фактора рефлексии в организации общества и его хозяйства [Ю.М.Осипов, 1990]. Второй фактор – нахождение «наблюдателя» внутри социальной системы [А.И.Субетто, 1996; «Вернадскианская революция…», 2003], что требует особых приемов дистанцирования, приобретения «орлиного взгляда» по О. Шпенглеру [О.Шпенглер, 1993]. На эту же особенность обращает внимание и Л. Н. Гумилев [Л.Н.Гумилев, 1989], осмысливая проблему «наблюдателя» процессов этногенеза, далеко выходящего за пределы жизни «наблюдателя».

На фоне эйфории «победы» в конце XX века капитализма и рыночной демократии, которую З. Бжезинский и Ф. Фукуяма назвали Финалом Истории, подразумевая установление «цивилизации Рынка» в определении Ж. Аттали на вечные времена, произошло в нашей системе высшего образования почти полное отлучение в экономической подготовке учащихся от теории капитала К. Маркса, хотя по признанию ведущих обществоведов Запада, например, Т. Шанина, она нисколько не устарела, и открытые ею законы продолжают действовать, приобретая глобальный характер. Теория капитала – важнейший компонент фундаментальной экономической науки.

Поэтому перед обществоведением и университетами в начале XXI века встала задача критического анализа, как всей системы марксизма-ленинизма, так и исторического опыта развития советского социализма и социализма в странах Восточной Европы, в Китае, во Вьетнаме, на Кубе. Что в этом опыте имеет непреходящую историческую ценность для «строительства будущего», а что может быть отнесено к историческим формам прошлого, потерявшего свою значимость для будущего?

К недостатку, который присущ не только марксизму, но и либерализму, следует отнести абсолютизацию экономического детерминизма и недооценку обратной формы «причинения» – от общественного сознания или, в нашей оценке, от общественного интеллекта – к общественному бытию. У К.Маркса имеется прозрение об особой роли совокупного интеллекта общества в управлении движением капитала. Развивая это направление своей мысли, он подчеркивал особую роль науки и знаний в целом в общественном прогрессе, отмечал, что они являются «всеобщей общественной производительной силой». В. С. Барулин [В.С.Барулин, 1993, с. 67], продолжая этот тезис, пишет, что «накопление знаний и навыков» – суть «накопление всеобщих производительных сил общественного мозга».

Однако теория «общественного мозга» – теория общественного интеллекта не стала составной частью марксистской социологии, впрочем, как и всей парадигмы социологии на Западе. К сожалению, категория общественного сознания, хотя и поднимает проблему «идеального» в структуре обществознания, замыкая ее на проблемы духовного производства и культуры, не решает вопросы управления будущим со стороны общества, держит на периферии социологической рефлексии проблемы социально-экономической инженерии, социально-экономического эксперимента, теории социального и экономического реформирования (замещая ее «теорией трансформации», в которой прячется субъектная детерминанта интеллекта реформаторов), теории социального и экономического планирования.

Важной «точкой» кризиса гуманитарно-социальных наук явился социал-дарвинизм, под знаком которого прошло развитие человековедения и обществоведения в ХХ веке и который потерпел крах. Нами уже было показано, что новая парадигма синтетического эволюционизма уравнивает значимость конкуренции и кооперации, показывает логику закономерности «движения» прогрессивной эволюции по направлению роста кооперированности эволюционирующих систем и соответственно «управления будущим» или «интеллекта». Новая парадигма эволюционизма ограничивает реальную объяснительную роль конкурентных прошений и селектогенеза в эволюции, т.е. механизма естественного отбора.

Крах социал-дарвинизма фактически означает и крах «либертаризма» (в понятии А. С. Панарина) или «либертарианства» (у Д.Кортена). Крах социал-дарвинизма проявился в Антропологической Катастрофе, в «расчеловечивании человека» на этом пути. «…не случайно процесс секуляризации сегодня завершается опаснейшими искушениями либертаристского неоязычества, идеологией социал-дарвинизма и естественного рыночного отбора, антихристианским презрением к слабым», – замечает А.С.Панарин [А.С.Панарин, 2000, с.111].

Нами показано, что социал-дарвинизм есть миф строя капиталократии, который организован в виде Социальной Капитал-Мегамашины, и которому идеологема социал-дарвинизма и на его основе – либерализма – нужна только для своего собственного существования. Капиталу-Фетишу необходим Человек-Фетиш, поклоняющийся только цифровой ценности денег и не признающий никаких традиционных, социальных ценностей [А.И.Субетто, 2001].

По Дж. Соросу главная функция человека – приносить прибыль. «…переходная рыночная экономика – это все, что угодно, только не общество. Каждый должен защищать свои интересы, и моральные ценности могут стать препятствием в мире, где человек – человеку волк. В идеальном переходном обществе люди, которые не отягощены мыслями и заботами о других могут двигаться горазда легче и, вероятно, пробьются далеко» [Дж.Сорос, 1999, с. 85]. И далее Сорос, сам того не ведая, вскрывает ценностные основания капиталократии как денежные ценностные основания и как уничтожение всех остальных, т.е. уничтожение «ценностных геномов» (понятие, введенное нами в [А.И.Субетто, 2003]) народов и этносов мира: «Отсутствие морали у рынков подорвало мораль даже в тех сферах, где общество не может без нее обойтись. Согласие в отношении моральных ценностей отсутствует. Монетарные ценности куда менее двусмысленны. Их не только можно изменить, но и можно быть уверенным, что люди вокруг нас дорожат ими. Они убеждают в том, что социальные ценности отсутствуют» [Дж.Сорос, 1999, с. 222].

Целью фундаментальной общественной науки является вернуть человека и общество к подлинной социальной онтологии, а это требует критики социал-дарвинистского, либерального, рыночно-капиталистического Анти-Разума [А.И.Субетто, 2003], уже приведшего человека к первой фазе Глобальной Экологической Катастрофы и воюющего против памяти культур, этнической памяти, исторического опыта локальных цивилизаций, географического детерминизма, в целом против органической целостности человечества и природы, «антропо-социальной целостности», если воспользоваться этой категорией В. Н. Сагатовского. Модерн и пост-модерн, тяготеющие к форме, и выгоняющие содержание, – в науке и культуре, – олицетворяют собой войну Капитала-Фетиша и Капиталократии против «памяти» культуры, против традиций, против этнического разнообразия. Именно этот «вектор» модернизации – вестернизации пытается «обезнулить память» человека и общества, с тем, чтобы он быстрее превратился в монетарного неокочевника.

Обществоведение в XXI веке должно встать на защиту человека и его будущего в XXI веке. Принцип Неклассической науки – принцип Синтеза Истины, Добра и Красоты – ставит новый критерий истины и рационального: истинно и рационально то, что способствует экологическому выживанию человечества в XXI веке, а значит, способствует становлению социоприродной, ноосферной гармонии. Если долженствование входит в сущее «рефлексивного мира», то оно только тогда выполняет свою функцию управления будущим, когда способствует прогрессивной эволюции этого «рефлексивного мира», в нашем случае – человечества.

В новой парадигме обществоведения и человековедения находят отражение:

  • Синтетический эволюционизм, приложение которого к экономике, науке, обществу, образованию, психике человека порождает соответствующие эволюционные концепции. Через синтетический эволюционизм и системогенетику историко-генетический метод познания получает новые основания и новую логику.

В данном контексте появились целые научные направления, такие как социальная генетика (П. А. Сорокин, А. И. Субетто, Ю. В. Яковец, Н. Н. Александров и др.), экономическая генетика (Н. Д. Кондратьев, В.И.Маевский, С. Ю. Глазьев, Ю. В. Яковец, А. И. Субетто и др.), образовательная генетика (А. И. Субетто), гносеогенетика и др. Системогенетический закон инвариантности и цикличности развития определяет акцент поиска исследователя не только на выявление циклических закономерностей развития социальных, культурных, экономических, образовательных, антропогенных систем, но и на понимание закономерности периодической кризисности их развития, формирование циклических механизмов резервирования ресурсов для сглаживания будущих кризисов. Социологический и экономический эволюционизм, по нашей оценке, в будущем займет достойное место в теоретическом базисе общественной науки.

  • Этногенетическая детерминация в общей логике социальной эволюции человечества. Здесь вклад исторической этнологии Л.Н.Гумилева трудно переоценить. В 1995г. в мы предсказывали, что творческое наследие Л. Н. Гумилева «будет трудно ассимилироваться обществоведческой мыслью, поскольку оно является парадигмально-революционным» [А.И.Субетто, «Проблемы фундаментализации…», 1996, с. 214].

Фактически без этнического компонента, учета этнического поведения как социальное, так и экономическое знание становится неполным, не решаются проблемы семьи как социального института, неполным становится генезис демографических процессов. Этническая и суперэтническая гетерогенность человечества образует анклавы межэтнической совместимости и несовместимости, которые должны учитываться в социологических, геополитических обобщениях и входить в национальное и социальное самосознание общества. Следует признать правомерность оценки Л. Н. Гумилева: «Культура каждого этноса своеобразна и именно эта мозаичность человечества как всегда придает ему пластичность, благодаря которому НоmoSapiens выжил на планете Земля. Итак, этническая пестрота – это оптимальная форма существования, хотя политическое объединение разных этносов обладает определенной устойчивостью во времени» [Л.Н.Гумилев, 1993, с. 39]. Этногенетическая составляющая социологии, через категорию этноса как трансформатора влияния Космоса и Биосферы на монолит разумного живого вещества и, соответственно, на механизмы социального движения, придает социологии биосферно-космическое измерение [А.И.Субетто, «Проблемы фундаментализации…», 1993, с. 214], реабилитирует географический детерминизм, позволяет понять социальную циклику (социальный ритм) во взаимодействии с этногенетической цикликой (этногенетическим ритмом). Витальная социология, развиваемая С. И. Григорьевым и его научной школой (витализм, социология жизненных сил) [С.И.Григорьев, А.И.Субетто, 2000] имеет потенциал к раскрытию таких взаимосвязей. Это направление можно рассматривать как некоторую ступень в становлении ноосферной социологии.

  • Осмысление базовой функции аграрной социологии и аграрной экономики, находящихся в основании «таксономической пирамиды» социально-экономической организации жизни, как отдельных обществ, так и человечества в целом. Оно вытекает из значимости земли как всеобщего блага для людей, из императива поддержания гомеостатических механизмов Биосферы как условия управляемой социоприродной гармонии. Системогенетика истории хозяйства, через действия своих законов, определяет формирование экономической системной иерархии, в логике которой первые формы, более древние, хозяйства, каковым является сельское хозяйство, не исчезают, а «встраиваются» как базовые в растущую иерархию форм или таксонов хозяйства, на вершине которой происходит становление «информационной экономики». Переворачивание такой «пирамиды хозяйства» есть превращенная форма экономического мышления. Экологизация и ноосферизация экономического и общечеловеческого (социологического) мышления еще более усиливает приоритет фундаментальности аграрного сектора экономики и сельского социума для осмысления законов экологического выживания человечества и России.

  • Смена парадигм теорий собственности как важнейший фактор общей парадигмальной революции в обществознании на рубеже ХХ и ХХI веков. Узел проблем вокруг категории собственности – отражение кризиса теоретической экономии.

Л. И. Абалкин писал [Л.И.Абалкин, 1993, с. 13]: «Можно… до хрипоты спорить о преимуществах общественной или частной собственности. Но более важно понять, что в ходе исторического развития произошло принципиальное снятие их противостояния… Те или иные формы собственности не имеют абсолютной ценности…». Мы диалектическое снятие оппозиции «частная собственность – общественная собственность» видим не только в дифференцированном подходе к оценке преимуществ той или иной формы собственности. Синтетическая Цивилизационная Революция определила скачок в системности, сложности, в росте организмичности социума и экономики и этим «скачком» запустила своеобразную «организмизацию» собственности, в том числе новые виды обобществления собственности – системно-технологическую и системно-экологическую. Переход к Неклассической, Кооперационной истории, на который мы указывали выше как на вектор преобразований в XXI веке и выход человечества из экологического тупика Истории с усилением доминанты закона кооперации, по нашим оценкам, усилит роль общественной и кооперативной форм собственности, императива интегрального управления экологическим развитием на базе обобществления управления и капиталов.

Особое место в теории собственности занимает и будет занимать вопрос о собственности на землю. Несомненно, теория земельной ренты (а в системе земельной ренты – ресурсный, энергетической ренты и т.д.) будет ключевой проблемой в решении экономических проблем XXI века. Исследования зарубежных экономистов – джорджистов (последователей Генри Джорджа) показали, что система аренды земли более продуктивна, чем система частной собственности на землю. Генри Джордж, американский социолог и экономист, предупредил еще в XIX веке человечество: «…великой причиной неравенства является та естественная монополия, которая создается владением земли. Первичным представлением людей, всегда было то, что земля есть общая собственность…» [Г.Джордж, 1992, с. 358]. Следует согласиться с авторами, последователями теории земельной ренты Джорджа, которые предупреждали реформаторов в России, требовали от них отказа от быстрого перевода земли в частную собственность, говорили о необходимости использования земельной и ресурсной ренты на благо всех [А.И.Субетто, 1996, с. 228-230]. Д.С.Львов также считает, что необходимо вернуться к «исходной этической норме хозяйствования», когда «земля, природные ресурсы» принадлежат «всем», т.е. народу [Д.С.Львов, 2003, с.65].

  • Синтез человековедения как единого, объединенного единой философией и общим законами, корпуса наук о человеке. Проблема синтеза человековедения поставлена в работах многих ученых, в том числе Б. Г. Ананьева, Л. А. Зеленова, В. П. Казначеева, В. Т. Пуляева и др., включаяавтора. Системообразующими факторами синтеза выступают: философская антропология, ноосферизм, космоантропоэкология (В. П. Казначеев), валеология (как общая наука о здоровье), космоэволюционная антропология, общая теория фундаментальных противоречий человека (А. И. Субетто) и др. К важнейшим направлениям синтеза человековедения следует отнести создание: системологии человековедения, раскрытие человека как полисистемы и соответственно таких его характеристик как полипотенциальность, полихронность и т.п.; таксономии человека и человековедения (общей антропотипологии); методологии человековедения; теории личности; синтетической теории человека как биосоциального и космопланетарного феномена и др. Ключевым моментом является раскрытие «антрополого-социальной целостности» как формы бытия человека и основы гармонизации социоприродных отношений, без которой человек не может быть осознан в своей человечности. Развитием этого момента является осмысление примата «МЫ-онтологии» над «Я-онтологией» личности обусловленного социогенетическими механизмами развития «человека-в-культуре», становления его разума как «Разума-для-Земли, Биосферы, Космоса».

К приоритетам фундаментального слоя человековедения следует отнести решение проблем:

    1. проблему «парадокса зла» [А.И.Субетто, 1995]: возможность оборачивания позитивных человековедческих знаний во зло человеку. В. П. Казначеев подчеркивал: «Раз есть знания, они могут стать собственностью сил насилия, грабежа, войны – всего того, что присуще золотому тельцу и паранойе власти» [В.П.Казначеев, 1994]. Капиталократия как социальное устройство трансформирует науку и научные знания в социальное зло постоянно. Широкое поступательное движение генной инженерии, применение клонирования, приносящие большие прибыли ТНК, несут в себе угрозу генной катастрофы человечества. Популяции клонов-растений уничтожают генетическое разнообразие растительного мира Земли. Происходит повальное ожирение населения США, в результате от диабета ежегодно умирает 300 тысяч человек. По данным Journal of the American Medical Association количество заболевших в США за период с 2000 по 2050гг. вырастает на 165% [В.П.Казначеев, 1994]. «Парадокс зла» ставит проблему биоэтики как важнейшую проблему современного человековедения.

Возникает императив становления новой, экологической, ноосферной нравственности (в которой действует максимы: «безынтеллектная нравственность безнравственна» и «безнравственный интеллект безынтеллектен» [А.И.Субетто, 2001]);

    1. проблему «мыслящего тела», выдвинутую впервые Э. Ильенковым, как проблему глубокого взаимопроникновения «тела», «сомы» и «психики», «интеллекта» человека в процессе его онтогенеза. Данный принцип имеет особое значение для становящейся валеологии и физического воспитания в системе образования, осмысления роли физической культуры как важнейшего направления гуманизации образования, в том числе высшего образования;

    2. проблему гениальности. Данная проблема – одна из ключевых в образовательном человековедении. Постулат «все дети гениальны от рождения» позволяет более гуманистически выстраивать технологию непрерывного образования;

    3. проблему генофонда человечества. Вопрос теории генофонда человечества, создания системного мониторинга генофонда становится проблемой человекознания и гуманитарной геополитики, развития «экологии человека»;

    4. проблему сбережения традиций, вклада, интересов в национально-этническом и конфессиональном измерениях человеческого бытия;

    5. проблему создания иммунитета и противостояния социальной вирусологии и манипуляции сознанием;

    6. проблему осуждения подготовки геномного оружия как преступления против человечества [В.Валянский, Д.Калюжный, 2002, с. 254, 255];

    7. проблему отчуждения человека. Раскрытие опасности виртуализации бытия человека, возможной виртуально-компьютерно-игровой катастрофы психики человека.Фундаментальное человекознание становится одним из важнейших направлений преодоления технократической асимметрии единого корпуса знаний и «интеллектуальной черной дыры», которые загоняют человечество в «воронку» коллапса его бытия с бытием природы.

Особое место в новой парадигме обществоведения и человековедения должен занять новый синтез в виде единого научного комплекса, объединяющего науки о человеке и обществе. В ХХ веке функцию такого «комплекса» выполнял исторический материализм. И хотя он ушел с исторической сцены, но образовавшаяся «ниша» продолжает ставить социальный запрос на создание подобного комплекса в XXI веке, актуализация которого будет возрастать под давлением «диктатуры лимитов природы», разворачивания «экологического давления» Биосферы на сами витальные основы Бытия человечества. Этот антропо-социальный научный комплекс должен быть частью ноосферизма, в нем развитие антропо-социальной целостности, его диалектика, должна охватить диалектику Внутренней Логики Социального развития (ВЛСР) и Большой Логики Социоприродной Эволюции (БЛСЭ), осмыслить пути энергетического обеспечения. В нашей оценке, теория экономической ценности, у истоков которой стоит К. Маркс (закон стоимости и закон потребительной стоимости), в развитие которой внесли вклад Н. Д. Кондратьев, В. Я. Ельмеев, Ю. М. Осипов, В. И. Сиськов и др., должна быть дополнена теорией энергетической стоимости (закон энергетической стоимости), связывающей экономическую ценность с ландшафтно-географическими, климато-температурными условиями, отражающимися на общей биопродуктивности доместифицированной природы и в целом с затратах энергии для воспроизводства условий жизни [А.И.Субетто, 2005, 2007].

Интеграция в указанном направлении – важнейший приоритет развития фундаментальной науки в блоке социального-гуманитарного знания.

8.3. О новой парадигме технознания

Блок технознания, т.е. корпус технологических наук, имеет глубокую специализированную структуру, гомоморфную технологической структуре современного хозяйства.

Философия целеполагания в стратегии развития фундаментальной науки обращена и к технознанию.

Технознание можно рассматривать как инструментализацию естествознания, перевод открытых процессов и законов в природе в технологии, в технические и технологические системы. Оно имеет свой блок фундаментального научного знания, которое стало вычленяться во второй половине ХХ века. К нему относятся: философия техники, теория организации или тектология по А. А. Богданову, системогенетика техники или техногенетика, эволюционика техники (Е. П. Балашов, Б. И. Кудрин, А. И. Половинкин, А. И. Субетто и др.), теория искусственного интеллекта, техническая информатика, техника знаний, техническая кибернетика, теория интеллектуальных технических систем (робототехника, теория гибридных систем и т.п.), инженерное естествознание, теория эргатических систем и т.п. Особо следует подчеркнуть роль инженерного естествознания (понятие, введенное Курчатовым), в котором происходит соединение фундаментальных исследований в области физики, химии, биологии и проектирования сложных технических комплексов (сложных технологий). Впервые этот синтез проявился при проектировании атомных реакторов и ракет-носителей.

Ставя вопрос о новой парадигме технознания XXI века, следует иметь в виду, что эта новая парадигма находится под влиянием смены парадигм Истории, императива экологической выживаемости человечества и императива гуманизации техносферы.

Ключевым вопросом становится вопрос преодоления процесса машинизации человека, его превращения в придаток «машины-монстра», подчиняющего себя человека, подобно «Матрице» в голливудском фильме. Об опасности воздействия техники на человека, превращения его в техноморфное существо, предупреждал еще в 1930г. Н. А. Бердяев. Нами показано, что эта опасность усиливается под воздействием Социальной Капитал-Мегамашины, осуществляющей машинную монетарную капиталорационализацию человеческого бытия, в которой «технологическая пирамида» (ее анализ выполнен М. Делягиным, директором Института проблем глобализации, в книге «Практика глобализации: игры и правила новой эпохи») становится «телом» мировой капиталократии и усилителем процесса «расчеловечивания человека».

Иными словами, проблема создания гуманистической техники будет одним из фундаментальных вопросов в развитии науки в XXI веке, приобретая при этом ноосферогенетическое измерение. «Философия техники» не может обойти эту проблему.

Важнейшим кризисным узлом в развитии технознания становится проектная парадигма гносеургии (термин «гносеургии» введен русским философом-космистом Н. Ф. Федоровым и означает собой синтез познавательного («гнос») и проектного («ург») процессов [А.И.Субетто, 1996, с. 254]). Частично данное направление уже было зафиксировано в понятии «инженерного естествознания». Однако понятие «гносеургия» значительно шире.

«Проектная парадигма гносеургии» включает в себя задачу синтеза проектологии как общей науки о проектировании, в которой как важнейшее направление должна занять эволюционная проектология. Системогенетическая логика проектологии, обобщенная логика проектирования искусственных систем П. Г. Кузнецова (задействующая логический дискурс проективной геометрии), логика композиционного проектирования, логика диакоптики или тензорная логика сетей Г. Крона, системотехническая логика создает то семантическое пространство методологического поиска в пространстве проектной культуры, на базе которого по нашему прогнозу и будет происходить «кристаллизация» проектологии. Успехи в развитии САПР, виртуальной компьютерной техники в единстве с накапливающимся потенциалом развития проектологии и новыми парадигмами в организации единого корпуса знаний – системной, циклической, классификационной, квалитативной, методологической парадигмами – создает базу нового прорыва в механизмах эволюции техники и технологий [А.И.Субетто, 1996, с. 254].

Особое место в прогнозе развития фундаментального технознания на XXI век занимает проблема моделирования как таковая. Моделирование можно трактовать как особую технику познания, возможности которой расширились по мере развития компьютерно-информационной революции в логике научно-технического прогресса.

Проблема моделирования – один из критических узлов в стратегии развития науки.

Усиливается и расширяется роль знакового, семиотического моделирования, особенно по отношению к поведению крупных, сложных систем, для которых натуральный эксперимент или невозможен, или недопустим.

Здесь переплетается несколько критических путей развития естествознания и технознания:

  • развитиетеории подобия (по теории подобия в ХХ веке написано много прекрасных работ; можно назвать прекрасную монографию В.А.Веникова, в 70-х – 80-х годах по этой проблеме опубликовано много прекрасных аналитических обзоров в ВИНИТИ), освоение новых форм подобия физических процессов, в том числе на основе принципов симметрии, спирально-колиброванных фиббоначиевыми рядами процессов развития в природе (большой вклад в этом направлении внесли Э.М.Сороко, Ю.А.Урманцев), освоение технологий гибридного моделирования, в том числе на основе теории гибридных интеллектуальных систем (В. Ф. Венда);

  • развитие термодинамического, и, вышедшего из него, синергетического моделирования;

  • развитие теории планирования эксперимента на базе дальнейшей разработки математической теории планирования эксперимента с привлечением не только современных методов обработки данных, теорий малых групп, робастного анализа, качественной статистики, но и теории групп, теории конечных автоматов, теории эволюционных экспериментов, теории решеток, теории графов и т.п., далеко не исчерпывающих весь спектр достижений в этой области;

  • развития синтетической квалиметрии, особенно таких ее ветвей как квалиметрическая таксономия, экспертная квалиметрия, общая теория эффективности, цикловая квалиметрия.

Следующим кризисным узлом развития технознания, определяющим приоритеты его развития в XXI веке, в нашей оценке, является проблема социотехнических систем крупного масштаба.

Именно в этом типе систем уровень сложности, кооперированности систем «искусственного мира» или «неоприроды» (Солери) достигает такого масштаба, что проявляется новое качество эволюционно-самоорганизационных процессов, в том числе качество псевдогомеостатических механизмов. Примером может служить теория развития городов и управления этим развитием.

Происходит изменение в градостроительной логике на фоне отказа от «чистого функционализма». В контексте будущего ноосферогенеза в XXI веке, усложняющейся экологии городов, проблемы вписывания экологии города в экологию природной среды будет усиливаться тенденция социализации и «очеловечивания», гуманизации городской среды как объекта проектирования, системного исследования и системного моделирования, в том числе тенденция системологизации и гуманизации градостроительного мышления. Пространство и время не только как физические, но и системные категории выступают на передний план. Проблемы моделирования и управления городским развитием приобретают сложный характер, концентрируя в себе всю проблематику «революции Неклассичности», которая будет в XXI веке охватывать все технознание.

О. Н. Яницкий [О.Н.Яницкий, 1984, с. 128] справедливо указал на проблему проблемно-ориентированного естествознания (эту проблему в 30-х годах ХХ века еще ставил В. И. Вернадский), которая решается не в схеме того или иного редукционизма (большей частью или естественно-научного, или социологического), а в схеме взаимной переинтерпретации на единой концептуальной базе модели исследуемого сложного объекта.

Из этого следует заказ к университетскому образованию в XXI веке: культура междисциплинарного взаимодействия в процессе проектирования сложных систем должна стать одной из целей высшего, университетского образования по отношению ко всем специальностям и направлениям.

Наконец, следует выделить еще важное направление фундаментального технознания – материаловедение.

Материаловедческая подготовка инженера становится ключевой. В ней происходит синтез инженерного освоения достижений физики и химии.

Магистральным направлением становится развитие композитного материаловедения, программно-целевого управляемого синтеза материалов с заданным качеством на основе «композитной логики» и соединения САПР и планирования экспериментов (испытаний).

Недооценка материаловедческой подготовки инженеров имеет свой «отклик» в их технологической подготовке.

8.4. Парадигмальные революции в блоке «метазнания»

Блок «метазнания» был выделен нами в рамках пентадного членения единой науки: естествознание, обществознание, человековедение, технознание, метазнание [А.И.Субетто, 1996].

«Метазнание» есть «знаниевый скреп» единого корпуса знаний наук. Он формирует «метаязыки» внутринаучной координации и переинтерпретации дисциплинарных «языков», создает внутринаучную герменевтику, является носителем механизмов аналогий и переноса моделей (знаний) из одной дисциплинарной области науки в другую.

В этом аспекте отрасли «метазнания» в своем обобщенном виде (пока они не претерпели дисциплинарную интерпретацию) мы относим к фундаментальной науке.

В качестве направлений развития в XXI веке представляется целесообразным выделить следующие революционные сдвиги, которые начались в ХХ веке и будут продолжены в XXI веке:

1. Парадигмальную революцию в организации единого корпуса знаний и наук, как ее результат – формирование новых научных модулей метазнания, выполняющих функции интеграции (и координации) научного знания:

  • системологию и ее эволюционно-генетический срез – системогенетику;

  • классиологию или метатаксономию;

  • учение о цикличности развития, его перерастание в общую теорию циклов или циклологию;

  • квалитологию, а в ее структуре – синтетическую квалиметрию;

  • методологию как науку о «методологиях» решения тех или иных проблем (здесь вклад внесли такие ученые как Г. П. Щедровицкий, И. С. Ладенко и др.).

Запаздывание в процессе ассимиляции нового типа общенаучного знания не только инженерной и исследовательской практикой, но и практикой высшего образования, определяет «кризисную точку» как в развитии самой фундаментальной науки, особенно тех ее ветвей, которые имеют дело с большим разнообразием, – геологии (геономии), биологии, особенно эволюционной биологии, биосфероведении, экологии, математики, физики, химии и т.п.

2. Парадигмальную революцию в системе математического знания. На передний план выходит математика качества.

Наш прогноз на XXI век состоит в том, что он пройдет при доминанте качественной, континуальной математики, широкого использования языка геометрии и топологии, под знаком создания новых математических средств топологической (континуальной) свертки, расширения инструментария теории инвариантов и теории групп, создания гибридных математических объектов, сочетающих в себе свойства дискретности и континуальности, более широкое использование теории фракталов и теории фрактальных пространств (примером может служить фрактально-кластерный метод моделирования В. Т. Волова), развития теории структурных чисел, математической морфологии и др. «Статистическая вооруженность» должна стать частью требований ко всем выпускникам высшей школы.

3. Парадигмальную революцию в системе науки об управлении.

«Управление» как феномен выходит за пределы мира людей. Имеется все больше данных трактовать его как фундаментальное свойство субстанции, прогрессивной эволюции. «Бум» «кибернетики, апогей которого приходится на 60-е – 70-е годы ХХ века, к концу ХХ века спал. Закончилась первая волна развития кибернетики. Мы прогнозируем вторую волну ее развития в XXI веке. В 90-х годах, как ее развитее, появилась гомеостатика (Ю.М.Горский). Активно развивается синергетика, расширяющая сферу своих приложений и аналогий. Значительный вклад в развитие кибернетики внесет системология и таксономия, эволюционика (в трактовке Ю. А. Урманцева) и системогенетика, в частности системогенетический закон дуальности управления и организации систем, расширяющий представления о принципе дуальности, определяющий циклико-волновую стратегию управления (в определенных границах), сочетающую «память», системно-структурный консерватизм и изменчивость, инновации на основе системного паст-футуристического диморфизма [А.И.Субетто, 1994]. Развитием указанного направления является концепция Д. М. Мехонцевой, в которой дуальность внешнего управления и внутреннего самоуправления возведена в ранг онтологического закона, отражающего стремление любых систем к своему сохранению. В определенной мере он подкрепляет «витальное видение» мироздания, предложенное А. Е. Кулинковичем. Особое место займет теория «мягкого» управления, использующего достижения синергетики, резонансных эффектов.

Отметим, что на необходимость формирования новой управленческой парадигмы XXI века указывают в первом томе «Энциклопедии управленческих знаний» В. Н. Иванов и его соавторы, подчеркивая роль ноосферного императива в смене парадигм управления.

4. Парадигмальную революцию в теории информации. Мы придерживаемся взгляда на информацию как онтологическую категорию, рядоположенную с категориями материи и энергии. Информатика или информациология (в трактовке Юзвишина) приобретает характеристику «метанаучного» модуля. Информационные технологии приобретают метапризнаки, т.е. определенные признаки независимости от технических носителей. Можно прогнозировать, и это мы в своих работах отмечали, соединение классиологии и информациологии или информатики, использование таксономических систем и алгоритмов классифицирования для «сжатия информации», сокращения «разнообразия». Одновременно использование техники переработки информации в широком смысле, когда информация, информационное производство начинает играть роль доминирующего фактора, порождает целые информационные «кальки» соответствующих наук – информационная экономика, информационная социология и т.п.

Просматривается тенденция к будущему синтезу информациологии и тектологии (науки об организации), информатики и кибернетики, информатики и прогностики, математики и информатики – создание математической информатики или информациологии, в которой будет произведено обобщение уже имеющих математических теорий информации – шенноновской, алгоритмической и др.

9. Стратегия развития университетского

Образования в XXI веке. Принцип Дополнения

Университетского Образования и Фундаментальной Науки

    1. 9.1. Расколотость мировоззренческих установок. К ноосферно-экологической человечности

Приоритеты и философия фундаментальной науки в XXI веке формируются логикой самого развития университетского образования.

Развитие университетского образования в XXI векебудет происходить на фоне дальнейшего роста интеллектоемкости, наукоемкости, образованиеемкости экономических и социальных процессов, на фоне преодоления «барьера сложности», о которых мы уже упоминали выше, и которые накладывают печать на само «движение качества» университетов.

Синтетическая Цивилизационная Революция вызывает парадигмальную революцию в содержании и организации университетского образования. Эта революция определяет основания стратегии развития университетского образования в XXI веке.

Университетское образование – ядро высшей школы, тот особый «институт», в котором происходит соединение образовательного процесса и фундаментальной науки, обеспечивается гносеургия самого университетского процесса как системы. А это означает, что проектирование фундаментальных исследований осуществляется как часть «проекта реализации модели выпускника», решающего актуальные проблемы общества, страны, экономики, технологического базиса, экологии, и т.п., в опережающем режиме.

«Вернадскианская революция» в системе научного мировоззрения [«Вернадскианская революция…», 2003], экологическая кризисная глобализация в форме первой фазы Глобальной Экологической Катастрофы, определившей «кризис Истории», Экологические Пределы прежним механизмам цивилизационного развития, в том числе прежнему содержанию образования, императив ноосферного – устойчивого развития человечества в XXI веке в форме управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества, «человеческая революция», как форма преобразования человека в «экологического, ноосферного, универсального человека» – гармонично, всесторонне развитого, универсально образованного, готового взять на свои плечи ответственность за будущее поколений людей и Биосферы в целом, – вот те основания, которые определяют и требования и к университетскому образованию и к фундаментальной науке XXI века [А.И.Субетто, «Проблемы фундаментализации…», 1995].

Расколотость в мировоззренческих установках социально-гуманитарного блока наук, на которую мы указывали выше, переходит в расколотость во взглядах на будущее университетов в XXI веке.

Например, что будет ведущим в XXI веке: либерализм на базе культа свободы, эгоизма, протребительства, случайности, спонтанности или стихийности развития с упованием на самоорганизационный потенциал стихии рынка, или ноосферизм (А.И.Субетто), или «оптимализм» в оценках В.Н.Сагатовского и И.М.Ильинского (с акцентом на управляющую роль человека, общества и государства, общественного интеллекта, на основе культа ответственности, служения, альтруизма, самоограничения, признания существования законов развития Биосферы, ставящих пределы хозяйствованию человека, признания необходимости гармонизации социоприродных отношений)?

В.Н.Сагатовский так формулирует требования с позиций «ноосферного антропокосмизма»:

«В материальной сфере необходимо прежде всего исключить гонку на максимум, которая губительно сказывается и на природе, и на самом человеке. Все должно проходить тройную экспертизу: гуманитарную, экологическую и технико-экономическую, где от последней требуется оценка оптимальных средств для тех целей, которые оказываются приемлемыми с позиций первых двух» [В.Н.Сагатовский, 1999, с. 283]. И. М. Ильинский продолжает мысль Сагатовского, связавшего в «Философии развивающейся гармонии» оптимум с гармонией: «В сознание человечества должна войти идея оптимализма как идея органического развития общества через отыскание оптимальных решений в любых вопросах, где столкнулись интересы разных сторон» [И.Ильинский, 2002, с. 453].

Поэтому стратегия развития университетского образования в XXI веке должна исходить из этого факта, что это развитие будет находиться под «давлением» детерминантов:

  • С одной стороны:

  • под «давлением» столкновения двух мировоззренческих, ценностных установок на будущее человечества [А.И.Субетто, 2004]:

  • Либеральная, рыночно-капиталистическая ценностная установка, которая по нашей оценке, не дает выхода человечеству из сложившегося экологического тупика Стихийной, Конкурентной (на основе рынка) истории и несет человечеству гибель уже в XXI веке;

  • Или ноосферно-социалистическая (духовно-экологическая установка), делающая ставку на примат закона кооперации, примат духовного над материальным, ценности соборности, дружбы, взаимопомощи, кооперации, ответственности, сохранения культурного, этнического, генетического, природного и т.п. разнообразий, на сохранение социоприродной гармонии.

  • С другой стороны:


  • под «давлением» императива выхода человечества из «экологического тупика», под давлением императива выживаемости человечества в XXI веке, необходимости возвращения гуманизму истинно человеческого значения, в котором гуманизм обращен лицом не только к проблемам человека, к его счастью, раскрытию его творческого потенциала, историческому становлению, но и лицом к Природе.

Это означает, чточеловечность приобретает ноосферно-космическое, экологическое звучание. Человечно то, что не только сохраняет природу, ее биологическое разнообразие, Биосферу, Землю как суперорганизмы, которые явились «колыбелью» для человеческого разума (и необходимо быть благодарными этой «колыбели»), но и то, что обеспечивает ноосферную эволюцию, как некую форму прогрессивной эволюции системы «Человек-Общество-Биосфера-Земля», сохраняющую необходимый уровень социоприродного гомеостаза.

9.2. Университеты как носители «духовной революции» на пути к ноосферному образовательному обществу

Университеты, как и образование в целом, должны стать механизмом выхода человечества из тупика первой фазы Глобальной Экологической Катастрофы и сопряженных с нею Информационной и Духовной Глобальной Катастроф.

Прав В. Н. Сагатовский в утверждении, что начало этого пути состоит в духовной революции.

Университеты должны стать носителями такой «духовной революций», как части «человеческой революции».

«Духовная революция» или «революция духа» есть революция Великого Отказа от «всеразрушающего торжества самовлюбленных «отвлеченных начал» во всех областях духовной жизни» и переход на «сердечное принятие идеалов развивающейся гармонии» [В.Н.Сагатовский, 1999, с. 283], т.е. переход на ноосферное мировоззрение и ноосферную систему ценностей, в которой «создание ноосферы есть Общее дело, добровольно объединяющее его участников» [В.Н.Сагатовский, 1999, c.280]. В области образования, как справедливо отмечает В. Н. Сагатовский, важно понять, что «мощные знания и умения еще не создают субъекта, соответствующегочеловеческому образу. В основу образования должны быть положеныценности, по отношению к которым знания и умения – рычаги, средства. Человек, который сумеет органически соединить в себе ответственность, чувство меры, открытость трансцеденции (духу) со свободной игрой творческих экзистенциальных сил; соединитьнадежность и радость – вот суть этого образа» [В.Н.Сагатовский, 1999, с. 284].

Таким образом, один из императивов, определяющих стратегию развития университетского образования в ноосферном образовательном обществе в XXI веке, – это миссия университетов быть носителями «революции духа», направленной на подготовку ценностных ориентаций человека на обеспечение социоприродных гармонических отношений, на созидание ноосферной нравственности, обеспечение готовности нести бремя ответственности за выход человечества из экологического тупика, на преобразование состояния «Разума-для-Себя» в «Разум-для-Земли, Биосферы, Космоса» [А.И.Субетто, 1999, 2001].

Чтобы университеты решили задачу «революции духа», необходима философизация университетского образования на основе Ноосферизма, развивающего учения о ноосфере В.И.Вернадского [А.И.Субетто, 2001].

Большой вклад в такую «революцию духа» вносит «русская философия», «русский космизм» в лице Н.Ф.Федорова, Н.А.Бердяева, С.Н.Булгакова, П.А.Флоренского, Н.Г.Холодного, К.Э.Циолковского, Л.С.Франка, С.Н.Трубецкого, Ф.М.Достоевского, В.С.Соловьева и многих других, в трудах которых формируются ценности космической общежительности, ответственности перед природой, всечеловечности, цельности знаний, соборности, социоприродной гармонии, антропокосмического центризма и т.д., и из недр которых и появилось учение о ноосфере, и его современное развитие в форме Ноосферизма.

Еще раз подчеркнем, что философия ноосферизма преодолевает дуализм классической философии, отделившей сущее от должного, онтологию от этики и эстетики, Истину от Красоты и Добра, раскрывает неслучайность появления человеческого разума на Земле как функцию Биосферы, перешедшей закономерно в стадию ноосферного развития (В.И.Вернадский, В.А.Зубаков, А.Е.Кулинкович, Г.П.Мельников, А.И.Субетто и др.). Близко к этому выводу подходит английский исследователь Дж. Лавлок.

Таким образом, миссия университетов в XXI веке – стать носителями духовной революции и ее ведущей идеи – управляемой социоприродной гармонии на основе общественного интеллекта и ноосферного образовательного общества – единственной модели устойчивого - ноосферного развития человечества в XXI веке.

Во «Всемирной Декларации о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры» (Париж, Всемирная конференция по высшему образованию, 5-9 октября 1998 года) в статье 1 («Задача, связанная с распространением образования, подготовкой кадров и проведением научных исследований») прямо поставлена задача перед мировым сообществом: «сохранять, укреплять и расширять главные цели и ценности высшего образования, в частности в том, что касается вклада в устойчивое развитие исовершенствование общества в целом…» [И.Ильинский, 2002, с. 509], подчеркнуто значение вклада университетов «в обслуживание стратегических направлений и в расширение перспектив гуманизма», подчеркнуто возвышение роли университетов в продвижении, создании и распространении знаний путем исследовательской деятельности и в качестве одной из услуг, представляемых обществу, в обеспечении его необходимыми знаниями с целью оказания помощи в области культурного, социального и экологического развития, в развитии естественно-научных и технологических исследований, исследований в области социальных и гуманитарных наук и творческой деятельности в сфере искусства [И.Ильинский, 2002, с. 510].

Таким образом, хотя во «Всемирной Декларации о высшем образовании для XXI века…» (1998) и не полностью присутствуют акценты в том виде, как они раскрываются нами, но все же имеется понимание важности университетского образования для решения проблем устойчивого развития человечества в XXI веке.

9.3. Формирование ноосферного гуманизма –

миссия университетов в XXI веке

Кроме «ноосферы» или «ноосферизма» как ведущих центрирующих начал трансформации парадигмы университетского образования, задающих вектор парадигмальных изменений в университетском образовании и соответственно в высшей школе и системе непрерывного образования,важнейшим началом становится гуманизм XXI века –новый, неклассический, ноосферныйгуманизм, как часть Тотальной Неклассичности будущего бытия человечества [А.И.Субетто, 1990, 1992, 1994, 2001].

Миссия университетов – ускорить приход «эпохи нового гуманизма» XXI века, возвышающего человека до высот решения глобальной проблемы установления эры социоприродной гармонии на основе решения задач социальной справедливости, равенства в потреблении ресурсов Земли, ограничения сверхпотребления, самоограничения в материальных потребностях в пользу природы, кооперации. Речь идет о гуманизме, противостоящего культу «хаоса» и «смерти», провозглашенного финансовой капиталократией мира, такими ее представителями как Дж.Сорос и Ротшильд [«Экономическая теория в XXI веке – 6(13): Деньги», 2007, с.140].

Следует согласиться с И. М. Ильинским, ректором Московской гуманитарно-социальной академии, который так сформулировал свое кредо по отношению к гуманизму: «Я мыслю гуманизм как мировоззрение, основанное на любви к человеку и признанию его самоценности, которое, однако, включает в себя и ясное представление о будущем, интенсивную волю и решительность в его достижении. Эпоха гуманизма должна выдвинуть личности, способные вдохновить, увлечь, объединить, сплотить и повести массы на решение исторических задач. Это не романтика героя и толпы. Но и не апологетика ныне доминирующих представлений о демократии западного типа, которая превращает нацию в толпу, жаждущую хлеба и зрелищ, либо (как в России) в полноценное «ничто», не способное даже возражать, а тем более протестовать и сопротивляться. Одно ясно: народ не должен давать сотне – другой паразитов высасывать кровь и жизненную энергию из своего огромного тела» [И.Ильинский, 2002, с.455; выдел. нами].

В.Т.Пуляев расширяет характеристику гуманизма XXI века, поднимая его планку фактически до уровня ноосферного гуманизма: «..гуманизм в своем собственном содержании обретает глобальный характер, становится императивом с осознанием его объективной необходимости…, выступает в качестве гуманитарного «измерителя» и аксиологической экспертизы глобальных проблем. Гуманизм из морально-этической категории отдельного человека превращается в общесоциологическую, принимает общечеловеческий характер. XXI век должен стать гуманитарным…» [В.Т.Пуляев, 2003, с. 56]. И далее В. Т. Пуляев продолжает: «Суть новой парадигмы развития общества заключается в том, чтобы в центре внимания исследовательских усилий были «помещены» не капитал, не золото, не прибыль, а человек, его интересы, его потребности, его цели и желания, его развивающаяся гармония, мечты и смысл жизни. Мы должны, наконец, увидеть в человеке не средство, а цель развития общества, его смысл и результат» [В.Т.Пуляев, 2003, с. 63].

Фундаментализация университетского образования в XXI веке должна включать в себя фундаментальную гуманистическую подготовку в духе нового, ноосферного, неклассического, действенного гуманизма, передвигающего человека из «центра картины мира» в смысле отношения потребления на «его периферию» в смысле чувствования себя частью целого – народа, общества, государства, человечества, Биосферы, Земли, Космоса, в котором он не только свободен с позиций своего Разума, но и ответственен, с позиций принципа «не навреди» тому Целому, частью которого он (и его Разум) является.

Неклассическая наука, неклассическая культура, концепция Тотальной Неклассичности будущего бытия человечества, в тех принципах, в том числе в принципе управляемости социоприродной эволюцией, о которых говорилось раньше, становятся естественной мировоззренческой базой гуманизации университетского образования.

9.4. Принцип Дополнения Университетского Образования и

Фундаментальной Науки

Новая парадигма университетского образования в XXI веке, таким образом, опирается на новую парадигму фундаментальной науки, приоритеты и философия целеполагания которой были проанализированы нами выше.

Здесь «срабатывает» своеобразный Принцип Дополнения Университетского Образования и Фундаментальной Науки. Отношения гомоморфизма между ними несут на себе «печать» (системогенетику) развития университетского образования и фундаментальной науки в той или иной степени.

В этом «Принципе Дополнения» отражается культурогенность университетского образования, «привязывающая» его к особенностям исторического развития, к региону, в том числе к эволюции образования, философии, культуры и науки, которые характерны для той или иной «локальной цивилизации» или того или иного государства, к особенностям его экономического и технологического развития.

Отметим, что в XXI веке роль государства в управлении наукой и образованием будет усиливаться, не только потому, что они являются общественным благом, основанием экономической конкурентоспособности и национальной безопасности государства (что мы уже отмечали выше), но и потому, что они становятся «базисом базиса» социально-экономического развития, и, следовательно, устойчивого развития. Более того, в условиях «расколотости мировой цивилизации», под воздействием попыток установления мирового господства мировой финансовой капиталократии и противодействия им, усиливается геополитическая конкуренция по качеству научного интеллекта и по качеству высшего образования и в частности – университетского образования.

В Декларации Болонского соглашения, в частности, одной из задач ставится борьба со стороны европейского университетского образования за свою долю мирового рынка образовательных услуг и доминирования на нем.

В этих условиях не унификация, а различия в особенностях фундаментальной подготовки, в мировых приоритетах в развитии тех или иных научных школ, как справедливо замечает В.А.Садовничий, состоит привлекательность университетского образования тех или иных стран. Как и в любой прогрессивной эволюции, в эволюции мирового университетского образования, действует закон разнообразия, закон разнообразия своеобразного «университетского культурно-ценностно-образовательного генома» [А.И.Субетто, 2003, 2004], в котором отражается разнообразие этнокультурных и образовательных установок, генерируемых цивилизационным, культурно-социальным, этническим разнообразием человечества (являющегося его богатством, а не недостатком).

Ограничиваясь данной констатацией, еще раз подчеркнем важность развития следующих направлений в университетском образовании в образовательном обществе России в XXI веке:

  • математического образования (которое должно иметь приоритет №1 как одно из главных условий развития фундаментальной науки в XXI веке). Математика – главный ускоритель в развитии фундаментальной науки. Советская система образования отличалась самым высоким уровнем математического образования, что позволило создать технические и научные кадры, обеспечившие прорыв СССР к космосу, создать передовые технологии в области авиа - , ракето - , кораблестроения, обеспечить успехи в области огнеупорных материалов, атомной энергетики, геологоразведки, турбостроения, энергетического машиностроения и т.п. На фоне гигантских усилий, которые предпринимают США по повышению уровня математического и естественно-научного образования, российское государство демонстрирует удивительное пренебрежение к предупреждениям видных ученых (Ж. И. Алферов, В. А. Садовничий и другие) о недопустимости понижения качества математического образования в школе, которое происходит по логике реформ;

  • естественно-научного университетского образования, с акцентом на фундаментальных исследованиях в области «стыковых наук»: биохимии, геохимии, геобиохимии, биофизики, физической химии, кристаллохимии, химии металлокерамики, физики твердого тела, геоэкологии, геофизики и т.п. Физика и химия в XXI веке получают новый качественный импульс в самих основаниях.

Следует ожидать новых прорывов не только от исследований в синергетической парадигме, но и в физике магнетизма, физике гравитационных полей, гипотетических торсионно-солитонных полей и т.д. Именно здесь следует ожидать открытий нетрадиционных видов мощных энергетических источников.

Требует развития и теория физического времени Козырева.

Следует ожидать новых открытий в области популяционных генетических механизмов, теории волнового генома и т.д. Мир находится у границы понимания сложных гомеостатических механизмов Биосферы, которые дают новые основания для осознания управляемого мутагенеза на уровне Биосферы или «таксонов живого вещества»;

  • создания на основе университетов технополисов в России. Соединение университетского образования со структурами разработки инноваций в области технологий – магистральный путь превращения университетов в движитель технологического развития. В этом контексте сложился разный опыт в США, СССР и Японии. Фактически встает речь о зонах опережающего университетского образования и технологического развития.

9.5. Критика стратегических установок

«Болонского процесса»

В настоящее время в России не затихли дискуссии по отношению к Болонскому процессу, определяющему структурную реформу высшего образования Европы.

В первую очередь требуется экспликация целей Болонского процесса. Какими процессами они вызваны к жизни? Иными словами, каковы основания философии целеполагания Болонского соглашения?

К ним, как показывает анализ[В.И.Байденко, 2003], относятся:

  • унификация университетского образования в объединенной Европе (в «Соединенных Штатах Европы», интеграцию в форму которых европейских капиталистических стран предвидел еще в начале ХХ века в своих работах В.И.Ленин) как основания для обеспечения единого европейского рынка и свободного перемещения в его пространстве специалистов с высшим образованием (в частности: взаимное признание дипломов, обоснование идеи формирования европейского образования, языковую (знание не менее 3-х иностранных языков) и профессиональную мобильность, «транснациональную» мобильность в европейском профессиональном пространстве; создание нового европейского унифицированного университета, управление которым скорее всего будет осуществляться Европейским Сообществом, с передачей национальным правительствам «своего круга компетенций»; предполагается, что «образовательные стандарты» будут устанавливаться Европейской Комиссией и т.д. [В.И.Байденко, 2003, с. 19]);

  • обеспечение международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования как основания жизнеспособности и организационно-технического уровня европейской системы образования [В.И.Байденко, 2003, с. 32];

  • создание единого мониторинга качества образования на основе «системы кредитов, аналогичной ЕСTS, как средства повышения мобильности студентов», а также компетентностного подхода,которые призваны обеспечить унификацию образовательных траекторий студентов в образовательном пространстве университетской системы Европы, и соответственно унификацию в компетентностном формате рынка образовательных услуг и специалистов;

  • академическое и профессиональное признание курсовых модулей, степеней и других званий в Европейском пространстве;

  • введение унифицированной двухступенчатой системы образования: бакалавр (3 года) и магистр (1+1 год).

Как видно из изложенного, это – цели структурной перестройки университетского образования «Соединенных Штатов Европы».

Фактически отсутствует обсуждение фундаментальности университетского образования, кроме косвенного признания этого критерия через принцип синтеза образования и научных исследований, правда без указания на фундаментальную науку. Снижение уровня качества высшего образования до уровня бакалавра с 3-мя годами обучения свидетельствует о возобладании в идеологии европейского университетского образования рыночного фундаментализма и прагматизма. Де-факто, в нашей оценке, – это есть размывание сущности университетского образования, понижение его фундаментальности.

В целом, по нашей оценке, Болонское движение, в том его виде, как оно представлено за последние годы, есть явление внутриевропейское и вызвано процессом превращение Евросоюза в единое союзное государство, которое ставит себе целью добиться своей гегемонии в мире, в том числе и через захват образовательной идеологии. Более того, мы предсказываем смену векторов реформирования высшей школы внутри самого Болонского движения в сторону усиления фундаментальности образования уже в районе 2010 – 2012 годов.

К сожалению, проблемы содержания университетского образования, его адекватности императиву экологического выживания человечества и выхода из первой фазы Глобальной Экологической Катастрофы не отражены в Болонском движении, они остались за его пределами.

В вопросе отношения к Болонскому движению мы стоим на позиции Президента Российского Союза ректоров, ректора МГУ В.А.Садовничего, которая состоит в том, что необходимо присматриваться к структурной реформе европейского университетского образования, брать положительное, но сохранять уникальность российской высшей школы, сохранять те традиции, которые доказали свою эффективность за 300 лет ее развития. Возможно, странам СНГ следует организовать свое «университетское движение», помятуя о том, что все мы вышли из единого союзного государства, к форме которого сейчас стремится Европа.

9.6. Принципы новой парадигмы

университетского образования

Одним из важных принципов новой парадигмы университетского образования является его диверсификация не только внутри университетов, но и на уровне видов университетов: классические большие университеты (типа МГУ, СПбГУ, ННГУ и т.д.), «региональные университеты как центры образования, культуры и качества» в регионах, крестьянские университеты в малых городах аграрных регионов как центры воспроизводства сельской интеллигенции в сельском социуме (примером может служить Крестьянский государственный университет им. Кирилла и Мефодия, созданный в городе Луга Ленинградской области по инициативе Петровской академии наук и искусств в 1991 году и который успешно развивается вот уже более 15 лет), профильные университеты – технические, педагогические, военные, гуманитарные и т.д. На наш взгляд, такое разнообразие видов университетов обогащает университетскую сеть России, делает ее более жизнеспособной и активной.

Но при этом должны сохраняться ведущие принципы университетского образования XXI века [А.И.Субетто, В.В.Чекмарев, 2003]:

  • эгалитарность (равнодоступность); университеты как основания реализации «идеала учащегося народа» по Вернадскому;

  • непрерывность. Университеты становятся базой воспроизводства и координаторами непрерывного образования и фундаментальной науки;

  • принцип фундаментализации содержания университетского образования;

  • принцип универсальности;

  • принцип государственности; усиление государственной ответственности за развитие высшего, и в его составе – университетского образования, - ведущая тенденция XXI века; она усиливается под воздействием перехода к всеобщему высшему образованию;

  • принцип бесплатности. Данный принцип есть доминирование «бесплатности» над «платностью» высшей школы как условия снятия дискриминации по отношению к бедной части населения;

  • принцип «ядровой функции» университетского образования в образовательной политике, в политике качества образования;непосредственное участие университетов в формировании ее стратегии;

  • принцип качества. Создание систем управления качеством в университетах. Интеграция управления качеством высшей школы с управлением ноосферным качеством жизни в XXI веке.

Этот раздел мы заканчиваем своеобразным девизом стратегии развития университетов в XXI века:

  • Университеты должны стать флагманом «обществ» мира в их устремлении к ноосферизму!

  • Университеты должны стать основой движения России, других стран к идеалу ноосферного образовательного общества!

  • Университеты должны обеспечить сохранение и развитие культуры и науки в своих странах как их национальное достояние!

  • Университеты должны обеспечить «революцию духа», «человеческую революцию», обеспечить прорыв человечества к ноосферному гуманизму!

  • Университеты должны стать базисом воспроизводства общественного интеллекта, который возьмет на себя ответственность управления эволюцией социоприродной гармонии!

  • Университеты должны стать школой гуманизма XXI века!

Надо, чтобы должествование нашего Разума стало реальностью будущего, в котором человек вырвется из «экологической западни», уготовленной «цивилизацией рынка и прибыли», и прорвется к обществу, в котором качество управления будет проверяться функционалом качества жизни.

10. Государственная политика качества образования в логике стратегии движения России к образовательному обществу

10.1. Стратегические рамки политики

качества образования

Государственная политика качества образования, в нашей оценке, в начале XXI-го века должна стать инструментом в реализации стратегии становления в России образовательного общества. При этом, качество образования рассматривается в широком контексте управления «большим» социальным кругооборотом качества.

С этой смысловой позиции образовательное общество есть общество, в котором управление качеством жизни начинается с управления качеством всей системы непрерывного образования, как главного базисного условия обеспечения восходящего воспроизводства качества общественного интеллекта и соответственно управления социоприродной гармонией, ноосферной эволюцией.

Сами понятия «политика качества», «государственная политика качества» требуют своего уточнения.

Государственная политика в области образования – это деятельность государства в лице его государственных органов по обеспечению функционирования и развития системы образования [«Отчет по научно-исследовательской работе «Учебно-научный комплекс образовательного права и инновационного менеджмента в науке и образовании», 1999, с. 13].

«Политика качества» в сфере образования, по нашему мнению, является частью образовательной политики, она является ее важнейшим приоритетом.

Принцип государственной политики в области образования – это высший приоритет развития образования в обществе. Государственная образовательная политика и политика качества образования проводятся в пределах правового поля, а также законодательства в сфере образования.

Государственную политику качества высшего образования мы рассматриваем как часть государственной политики качества, ориентированную на всемерное развитие качества высшего образования – системообразующий фактор качества непрерывного образования.

Эта политика формируется, исходя из стратегических вопросов развития российского государства и в целом России как уникальной евразийской общинной цивилизации в XXI веке [«Выступление Президента Российской Федерации…», 2001; В.А.Садовничий, 1998-2000; Документы съездов Российского Союза ректоров вузов; «Антология русского качества», 1998; «Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра», 2001; А. С. Панарин, 1998; В.П.Казначеев, 1996, 1997; С.К.Булдаков, 2000; Буслов Е.В. и др., 2001; «Гуманизация образования…», 1996; Клехо Ю.Я., 1998; «Концепция воспитания в непрерывном образовании…», 1997; Лазутова М.Н. и др., 2000; Никандров Н.Д., 1997; Шадриков В.Д., 2001; А.И. Субетто, 1994-2007; и др.].

К стратегическим вопросам, определяющим стратегические рамки политики качества образования и в целом – образовательной политики на долгосрочную перспективу – на XXI век, – относятся:

  1. Вопрос обеспечения образовательного потенциала страны с учетом требований её устойчивого развития в XXI веке, реализации императива экологического выживания России и человечества в целом, обеспечения императивов перехода к всеобщему высшему образованию к 20-м годам XXI века, становления в России «образовательного общества».

Мы обращаем внимание потенциального читателя на то, что образовательный потенциал России в XXI веке – это стратегический вопрос ее будущего, ее национальной безопасности, качества населения и качества жизни, и он не может отдаваться на «откуп рынку», исходя из идеи, что рынок все «выправит», все самоорганизует. Такая либеральная установка в образовательных реформах есть невежество и стратегическая ошибка.

Основным вопросом образовательной политики [«Отчет по научно-исследовательской работе «Учебно-научный комплекс образовательного права…», 1999] является вопрос об уровне обязательного образования. Все страны мира, в зависимости от решения этого основного вопроса, делятся на 5 групп:

  • страны с уровнем обязательного образования в 4 класса;

  • страны с уровнем обязательного образования – неполная средняя школа;

  • страны с уровнем обязательного образования – полная средняя школа;

  • страны с уровнем обязательного образования – среднее профессиональное образование;

  • страны с уровнем обязательного образования – высшее профессиональное образование.

Основной вопрос образовательной политики связан с вопросом статуса развития России в XXI веке:

  • в статусе сверхдержавы, влияющей на мировой порядок;

  • в статусе государства, занимающего среднее место;

  • в статусе государства, занимающего место среди стран «третьего мира».

Авторы «Отчета по научно-исследовательской работе «Учебно-научный комплекс образовательного права…» (1999) – Ю.А.Кудрявцев, Е.В.Буслов, В.М.Сырых, В.В.Шкатулла и др. рассматривают три ответа как альтернативы развития России в XXI веке.

На самом деле для России двух последних альтернатив не существует. У нее единственная альтернатива – первая. Это обусловлено евразийским местоположением России, определяющим ее как центр геополитического равновесия или неравновесия всего мира [А.И.Субетто, 1999, 2000, 2001].

Поэтомуосновной вопрос системы образования в России «Какой уровень обязательного образования для ее граждан необходим и достаточен для того, чтобы Россия занимала достойное место в мире и чтобы человек мог себе и семье обеспечить соответствующее качество жизни?» предрешен логикой цивилизационного развития России как евразийской общинной цивилизации.

Он состоит в том, что в ближайшей исторической перспективе Россия должна так развить экономику и образование, чтобы перейти к всеобщему высшему образованию уже к 20-м годам ХХI века.

Ответы на вызовы XXI века для России связаны с постоянным подъемом обязательного образовательного ценза населения и повышением качества высшего образования, его доступности, массовости, бесплатности. Иной сценарий развития образования и высшего образования в контексте негативных тенденций социально-экономического развития ведет к катастрофе бытия России, которая, в свою очередь, приведет к геополитической катастрофе мира.

2. Вопрос обеспечения экономической конкурентоспособности и национальной безопасности России, в основе которой лежит развитие высшего образования и в целом образования России.

Современная экономика, мы уже это отмечали выше, стала «наукоемкой, интеллектоемкой, образованиеемкой, управляемо (планово)-рыночной, быстроходной экономикой» [А.И.Субетто, 1993-2007], или, что тоже самое, «экономикой знания» [Документы VI Съездов Российского Союза ректоров вузов: «Обращение…», 2000; Постановление «О стратегии развития высшей школы», 2000].

На трансформацию современного общества в «общество знаний» и соответственно на повышающуюся роль высшей школы в «обществе знаний» обращается внимание в Болонской Декларации (1999). Подчеркивается «ключевая роль образования в подготовке профессионалов и в экономическом развитии общества знаний» [«К гармоничному пространству высшего образования в Европе…», 1999, с. 7].

Анализ данных тенденций в изменении роли знаний и образования в социально-экономическом развитии позволил сделать вывод о фундаментальном изменении функции социального института образования в материальном и духовном воспроизводстве условий жизни общества и человека: образование «перемещается» из «сферы услуг», как бы обслуживающую производство, хозяйственную деятельность, жизнь граждан, в «базисной слой» экономики, оно становится «базисом базиса экономики и бытия общества» в условиях роста их наукоемкости, интеллектоемкости, образованиеемкости и темпов изменений [А.И.Субетто, «Качество непрерывного образования в Российской Федерации», 2000; «Россия и человечество на «перевале» Истории…», 1999; «Политика качества…», 1998; «Судьба образования – судьба России», 1994; А. Субетто, Н. Селезнева, Л.Майборода, Ю. Кудрявцев, 1998; и др.].

Таким образом, государственная образовательная политика именно в силу данного вывода становится важнейшим основанием экономической и кадровой политики государства.

Экономические реформы в России без высшего приоритета развития образования, а в его системе – высшего образования, теряют ориентир, начинают «нести в себе» «гены» потери экономической, технологической безопасности и независимости и экономической конкурентоспособности.

Образование в целом, и особенно профессиональное образование, в том числе высшее образование как главный механизм воспроизводства образования и науки, становятся базисным условием экономической конкурентоспособности России и ее прогрессивного экономического и социального развития в XXI веке.

3. Вопрос качества образования в целом и вопрос качества высшего образования как ядровый компонент первого вопроса – вопроса об образовательном потенциале России.

Интеллектоемкая, наукоемкая, образованиеемкая, быстроходная, управляемо (планово)-рыночная экономика имеет важнейшее свое «лицо» как экономика качества или квалитативная экономика.

В мире под воздействием происходящих изменений развернулась «квалитативная революция» или «революция качества» как часть Синтетической Цивилизационной Революции [А. И. Субетто, 1991-2000]. Категория качества меняет сущность управления (менеджмента) во всех системах жизнеобеспечения [В.Г.Чумак, А.И.Субетто, 1998], трансформируя любое управление в «управление качеством». Происходит становление управления качеством жизни как формы управления социоприродной гармонией на основе механизмов общественного интеллекта и образовательного общества. В социальном контексте данное «становление» приобретает одновременно форму становления управления «социальным кругооборотом качества» (большими и малыми социальными кругооборотами качества).

Качество рассматривается как символ синтеза любых улучшений, совершенствований, прогрессивного развития. На этой основе сформировалась идеология Total Quality Management – Всеобщего управления качеством, которая стала основной изменений в социально менеджменте. Одновременно произошла квалитативизация рынка и экономики [А. И. Субетто, 1991-2000, см. «Качество непрерывного образования…», 2000]. Появилась система международных стандартов ИСО 9000 (на смену второй версии МС 9000 пришла третья версия, которая соединяет идеологию «систем качества» по ИСО 9000 и идеологию Total Quality Management [ISO 9001:2000, 1999]), регулирующих рыночные отношения через «системы менеджмента качества» (СМК) и принципы демонстрации качества, гарантии качества и доверия (через качество). В 90-х годах ХХ-го века и первых лет XXI века «системы управления качеством» активно внедряются во все «социальные системы», в том числе в «системе образования»: школы, колледжи, вузы.

На уровне государства во многих странах мира возникла государственная политика качества. Она реализуется через механизмы премий по качеству на уровне правительства (государственных и национальных премий по качеству). В США – это премия по качеству им. Маккольма Болдрижа, действующая с 1987 года. В Евросоюзе действует Европейская премия по качеству. В России с 1996 года действует Премия по качеству Правительства Российской Федерации.

10.2 Элементы государственной политики качества образования. Стратегическое значение закона о защите

государственного русского языка в России

Государственная политика качества образования складывается из многих «элементов»:

  • стандартизации и нормирования качества; в области образования этот элемент политики качества представлен становлением системы Государственных образовательных стандартов и развитием системы норм в сфере образования, в том числе в будущем – становлением системы опережающих образовательных стандартов (в развитие концепции образовательной стандартизации в России внесли значительный вклад В. И. Байденко, И. Г. Галямина, М. Б. Гузаиров, Н. И. Максимов, И. А. Селезнева, В. М. Соколов, А.И.Субетто, И. А. Зимняя, Ю. А. Татур, В. Д. Шадриков и др., а также коллективы Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, Координационного Совета Учебно-методических объединений (УМО) вузов, УМО и НМС вузов и др.):

  • механизмов лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений;

  • механизма государственной аттестации выпускников вузов;

  • механизма централизованного тестирования;

  • становящегося мониторинга качества образования;

  • становящегося механизма социальной квалиметрии образования и факторов социализации личности;

  • механизма экспертизы учебников на федеральном уровне;

  • механизма сертификации систем менеджмента качества в вузах;

и др.

Ключевыми моментами в государственных политиках в сфере образования во многих странах мира становятся:

  • защита и развитие национального, государственного языка (данный акцент в политике качества образования достаточно явно представлен, например, во Франции, в США, в Японии);

  • историческое образование обучающихся в области национальной истории (США, Франция, Германия, Япония, Китай и др.). Наметилась тенденция перехода к непрерывному образованию в области национального (государственного) языка и национальной истории в ряде развитых стран.

Усилилось противостояние агрессии английского (американского) языка в культурно-образовательном пространстве ряда развитых стран. Во Франции в 1994 году принят Закон об использовании французского языка. В статье Первой этого Закона говорится: «Являющийся государственным языком Республики в соответствии с Конституцией, французскийязык представляет собой основной элемент исторического лица и наследияФранции. Он служит языком образования, работы, обменов и услуг в государстве. Он является основной связью между государствами, составляющими Сообщество франкоговорящих государств…». В статье 3 указывается: «Любая надпись или объявление, вывешенное или сделанное на улице, дороге, в любом месте, открытом для публики, либо в общественном транспорте, предназначенные для информации публики, должны быть сформулированы на французском языке… Если требование не выполнено, в зависимости от серьезности нарушения, нарушитель может быть лишен возможности пользоваться упомянутым имуществом, независимо от условий контракта или терминов, в которых разрешение ему было дано» [И.И.Сабило, 1997, с.8].

Примечателен комментарий к закону о языке Алэна Жюше, тогдашнего министра иностранных дел: «Разумеется, чторазвитие французского языка является приоритетной задачей… Однако в то же времяникогда нашему языку не угрожало то, что представляется неудержимым наступлением английского (а скорее, этого англо-американского, который пытается стать языком международного общения). Речь идет о битве за сохранение многоязычия и культурного плюрализма, которые представляются необходимыми не только для нас самих, но и для многих наших партнеровОднако сражение за наш язык имеет и другое направление: международный статус французского языка является составными элементом нашего статуса великой державы мира, так что у нас здесь и политический интерес» [И. Сабило, 1997, с.9] (выдел. авторами). Автором Закона о французском языке являлся тогдашний министр культуры и франкоязычия Жак Тубон, поэтому он получил название «закона Тубона».

Аналогичный закон необходим и России. Дебаты о таком законе в Госдуме РФ идут уже почти 10 лет. Но партия «западников – американофилов» пока успешно блокирует этот закон. Все основания, приведенные в «законе Тубона» и в высказывании Алэна Жюше, перетранслируются и к проблеме защиты русского языка. Вопрос о русском языке– важнейший вопрос государственной политики качества в сфере образования.

Высшее образование – важнейший механизм воспроизводства всей системы непрерывного образования. Высшее профессиональное образование – главный механизм кадровой политики государства на долгосрочную перспективу. В «Постановлении «О стратегии развития высшей школы» VI съезда Российского Союза ректоров (7 декабря 2000г) подчеркнута роль высшего образования в системе долгосрочных перспектив экономического, научно-технического и культурного развития страны и мира, в развитии человеческого потенциала России, в становлении профессионально-квалификационной структуры общества, адекватной «экономике знаний», а мы добавим – и адекватной «экономике качества».

Поэтому государственная политика качества высшего образования, являясь компонентом государственной политики качества в России, определяет в значительной мере решение вопросов качества во всех сферах жизни России, в том числе стратегического вопроса повышения качества жизни населения в России – главнейшего вопроса существования российского государства в XXI веке.

10.3. Что есть качество образования как механизма

развития России?

Роль Доктрины развития образования как стратегического

документа российского государства.

Проблема целеполагания в образовательной политике России

Качество образования есть его соответствие целям развития России в XXI веке, государственной доктрине развития образования в России, требованиям социально-экономического развития российского государства, повышения качества интеллектуальныхи в целом человеческих ресурсов России, приоритетам технологического развития и в целом – «интеллектоемкой, наукоемкой и образованиеемкой экономике», потребностям развития личности, требованиям обеспечения конкурентоспособности экономики России.

В «Выступлении Президента Российской Федерации В. В. Путина на заседании Государственного Совета Российской Федерации 29 августа 2001 года» подчеркнуты такие общие цели, стоящие перед институтом образования:

  • способствовать успешному развитию государства и общества;

  • обеспечить устойчивое развитие страны на основе высокого уровня образования нации;

  • обеспечить качественное, добротное образование каждому;

  • обеспечить «развитие аналитических способностей и критического мышления учеников», «умения учиться», «самостоятельно» воспринимать знания, успевать за переменами».

В Докладе Госсовета Российской Федерации (2001) выделены такие цели как:

  • достижение современного качества образования, обеспечение егосоответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства;

  • обеспечение достойного места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, отличающейся высоким уровнем культуры, науки и образования (отметим, что данная цель аналогична цели образовательной политики в сфере высшего образования 29 европейских государств, отраженной в Болонской Декларации (1999) – а именно, цели обеспечения высокого престижа европейского высшего образования как условия его международной конкурентоспособности);

  • сохранение общего образовательного пространства со странами СНГ (эта цель также аналогична цели Болонской Декларации 1999 года по отношению к Европе – а именно, цели обеспечения единого, гармоничного образовательного пространства в сфере высшего образования в Европе).

Постановление VI Съезда Российского Союза ректоров (2000г.) обратило внимание на такую цель развития образования как способствование экономическому росту, улучшение качества жизни населения и обеспечение модернизации производительных сил России на тактическом и стратегическом горизонтах упреждения.

Вопрос о Национальной Доктрине развития образования обсуждался активно с 1997 года по 2001 год, и хотя он потом правительством был искусственно «забыт» исходя из интересов рыночных реформ в сфере образования, – но он не исчез, он продолжает оставаться «болевой точкой» стратегии российского образования и перехода России к образовательному обществу.

Государственная или Национальная доктрина развития образования призвана отразить обобщенную цель развития образования в России. «Целевой блок» представлен в разделах Доктрины «Цели и задачи» и «Основные задачи государства в сфере образования». Первый раздел включает в себя 15 целей и задач. При этом «цели» и «задачи» не различаются, они составляют единый перечень [«Национальная доктрина образования...», 2000].

Тенденция к синтезу «целей образования» и «целей государства в сфере образования» (как и «задач») будет усиливаться по мере становления «образовательного общества» в России.«Образовательная Россия» или «российская цивилизация образовательного общества» в XXI веке – идеал, который определяет, государственную политику Российского государства на XXI век и соответственно «формат» стратегии развития образования в XXI веке (пока в императивной логике, которая, к сожалению, пока нынешними властями России, придерживающимися либеральной доктрины, не осознается).

Уже обсуждение проектов «Национальной доктрины развития образования в России» в 1997 – 2000г.г. выявило полярные позиции по ряду моментов в целеполагании образовательной политики в России. Это наметившееся противоречие носит идеолого-мировоззренческий характер, отражает тот «мировоззренческий раскол», который мы анализировали выше. Это противоречие определяется противоположностью двух «моделей» развития России в XXI веке – «государственно-общинной» и «неолиберальной».

Первая «модель» исходит из наличия законов России как уникальной общинной евразийской цивилизации, среди которых важное место принадлежит примату государственных интересов развития над ценностью свободы (отметим еще раз, что именно данный ценностный подход лежит в основе развития государств цивилизаций Востока – Китая, Японии, Кореи, Сингапура, Малайзии, Индонезии, Индии, Ирана и этот же ценностный подход лежит в основе развития российского государства на протяжении многих веков его истории).

Вторая «модель» вытекает из «социально-атомарной», либеральной модели общества, в которой интересы личности, ее свобода, стремление к собственной прибыли, ставятся выше государственных интересов, выше долга, служения отечеству.

В основу образовательных реформ 90-х годов была положена либеральная модель развития России, заимствованная с либеральной модели США, а не с «модели социального государства» в странах Западной Европы, в которой централизованная политика государства в социальной сфере, в том числе в сфере образования, поставлена более высоко, чем в США. Именно этот «идеологический вектор» вызвал большую критику в академическом сообществе и привел к краху реформ в образовании де-факто, к падению качества образования [А.И.Субетто, В.В.Чекмарев, 2003].

Данная дискуссия, отражающая парадигмальное различие этих двух «моделей» развития образования в России, и нашла отражение в проблеме целевых установок проектов Национальной доктрины развития образования в России. Анализ этой дискуссии [А.И.Субетто, «Качество непрерывного образования…», 2000], в том числе на Парламентских слушаниях, позволил выделить концептуально-проблемное поле в обосновании долгосрочных целей государственной политики в сфере образования в России (в долгосрочном целеполагании в сфере образовательной политики):

  • проблему идентификации особенностей традиций и закономерностей развития системы образования в России;

  • проблему взаимосвязи экспликации содержания «доктрины образования» и «национальной идеи» развития России, которые могут быть установлены только на основе анализа их 300-летнего цикла, а также на рубеже ХХ и XXI веков на фоне действия «императива выживаемости» – ноосферного императива и выхода и человечества, и России из экологического тупика Истории;

  • проблему идентификации воспроизводственных функций образования как специфического социального института;

  • проблему диагностики кризисных явлений и трудностей в развитии образования, масштабности их опасности для судеб России;

  • проблему взаимосвязи качества образования и безопасности российского государства.

Хотя многие предложения в ходе обсуждения и не вошли в окончательный вариант, утвержденной Правительством Государственной доктрины развития образования в 2000-м году, и которая им же, тут же, была успешно забыта, они не потеряли своего значения для государственной образовательной политики в области качества образования в России.

Первый блок предложенийэто те предложения, которую используют категорию качества как ключевую категорию Доктрины развития образования в России. В этом блоке формируется такие «доктринальные цели» как:

  • создание эффективной системы независимой государственной аттестационной службы и национальной системы оценки качества образования (предложение Министерства общего и профессионального образования Ставропольского края). Отметим, что вопрос о создании «национальной системы оценки качества образования» был выдвинут Исследовательским центром проблем качества подготовки специалистов в 1996-1997г.г. и сейчас успешно реализуется в Республике Казахстан;

  • дальнейшее развитие качественного образования, повышение его роли в экономическом, социально-политическом развитии страны (предложение администрации Тульской области);

  • выравнивание субъектов Российской Федерации по числу студентов на 10000 населения с достижением среднерусских показателей (предложение Комитета общего, профессионального образования, науки и молодежной политики Администрации Читинской области);

  • реализация условий для получения качественного образования детьми-сиротами, детьми-инвалидами, детьми из семей с низкими доходами (предложение Комитета общего, профессионального образования, науки и молодежной политики администрации Читинской области);

  • развитие государственных образовательных стандартовкак механизма обеспечения качества образования и сохранения единого образовательного пространства (предложение Министерства Российской Федерации по делам Сотрудничества Независимых Государств);

  • создание и развитие управления качеством образования (предложение от Министерства общего и профессионального образования).

Второй блок предложенийэто те предложения, которые расширяли содержание целеполагания в образовательной политике России. К ним относятся:

  • принятие действительных государственных мер, направленных на воспроизводство общественного интеллекта России, обеспечивающего национальную безопасность России (предложение Управления образованием Администрации Тамбовской области);

  • ликвидацию детской беспризорности, социального сиротства, предотвращения и искоренения молодежной преступности, наркомании и алкоголизма (предложение Комитета общего, профессионального образования, науки и молодежной политики Администрации Читинской области);

  • сохранение и развитие традиций воинского служения Отечеству, его защиту и укрепление воинского потенциала (Московский комитет образования);

  • сохранение и развитие отечественных традиций семейного воспитания, защита института семьи институтом образования как важный ориентир в доктринальных положениях по воспитанию (Московский комитет образования);

  • обеспечение связи между механизмами развития образования, его потенциала и качеством жизни российского населения (предложение Министерства иностранных дел Российской Федерации);

  • обеспечение четкого представления об «образе личности» как конечной цели образования с позиций самореализации и социализации человека (предложение Министерства Российской Федерации по делам Сотрудничества Независимых Государств);

  • выделение приоритетов в научно-технической политике в сфере высшего образованияпо его направленности на воспроизводство кадров для наукоемких и интеллектоемких производств, в частности в области авиа-космической техники и технологий (предложение Российского авиационно-космического агентства).

Высшее образование является механизмом воспроизводства всей системы российского образования через его кадровую составляющую, а также научно-методическое обеспечение.

Поэтому цели государственной политики по отношению к образованию в целом, Доктрина развития образования имеют свое отражение в целеполагании в образовательной политике по отношению к развитию высшей школы России.

Высшая школа России, ее качество – фундамент благополучия всей системы образования, обеспечения реализации императива непрерывного образования по отношению к личности, ее профессиональной мобильности, база обеспечения системы качества образования в целом через управления качеством воспроизводства кадров.

Высшее образование составляет «ядро» в системе процессов «социального, образовательного наследованияили преемственности внутри самого образования», которые составляют предмет исследования нового научного направления – системогенетики образования или «образовательной генетики» [А.И.Субетто, 1994, 2000].

Как показано выше, качество образования в значительной степени определяется целями образовательной политики, которые затем преломляются в Доктрине образования и в Государственных образовательных стандартах, потому что качество образования в первую очередь определяется его соответствием «целям».

В свою очередь, целеполагание не есть чисто субъективный процесс. Волюнтаристские цели могут привести к катастрофе социальной системы.

Объективность целеполагания, качество самих «целей», на которых покоится государственная образовательная политика, в том числе в сфере высшего образования, определяется его соответствием истинным потребностям развития России, потребностям «императива выживаемости» России и человечества в XXI веке, потребностям устойчивого развития в форме управляемой социоприродной эволюции (гармонии) на базе общественного интеллекта и образовательного общества, императиву становления ноосферы на Земле, как «образа» гармонии взаимодействия Природы и Человечества в будущем, вне которой человечество и Россия обречены на экологическую гибель в XXI веке [Ал. А. Григорьев, К.Я.Кондратьев, 2001; В.П.Казначеев, Я.В.Поляков и др., 2000; В.П.Казначеев, 1991, 1996, 1997; Б. Коммонер, 1974; В. А. Коптюг, 1992; Н. Н. Лукъянчиков, А. А. Улитин, 2001; Д. Х. Медоуз, 1994; Н. Н, Моисеев, 1993, 1998; А. И. Субетто, 1990, 1994, 1999, 2000, 2001, 2003, 2005 - 2007 и др.].

Поэтому целеполагание в сфере образовательной политики, в том числе государственной политики в сфере высшего образования, должно опираться на философию и социологию образования (в России в их разработку внесли свой вклад Н.Н.Александров (2001), В.И.Байденко (1999, 2001), В.П.Беспалько (1977), С.К.Булдаков (1999, 2000), Ю.А.Волков и др. (1997, 1998), В.П.Казначеев (1996), Ю. Я. Клехо (1998), О. Л. Краева (1999), Ю. А. Кустов (1993), Н.Д.Никандров (1997), А. М. Буровский (1995), Н. Н. Пахомов (1992), В. Ф. Пугач (2001), В. М. Розин (1991, 1999), И. П. Савицкий (1992), В.А.Садовничий (1998, 2000), Н.А.Селезнева (1995, 2001), А.И.Субетто (1994, 1995, 1999, 2000, 2001), Ю.Г.Татур (1999), В.Н.Турченко (1995) и др.). Оно исходит, как из внутренних потребностей российского государства, общества и личности, так и из императивов и цивилизационного развития России и человечества в XXI веке, носящих внешний характер по отношению к образованию, в том числе высшему образованию, определяемой логикой экологического выживания человечества в условиях уже состоявшейся первой фазы Глобальной Экологической Катастрофы.

10.4. Три «эшелона» целеполагания в политике

качества образования

В целях государственной образовательной политики качества образования можно выделить:

  • внешние цели и внутренние цели;

  • краткосрочные и долгосрочные цели;

  • цели разного уровня обобщения.

Их насыщение конкретным содержанием связано с раскрытием отношений института образования, в том числе института высшего образования как его «ядра», с другими «системами» внешнего мира по отношению к нему:

  • Земля, Биосфера, Природа;

  • экосистемы;

  • человечество;

  • другие общества, государства, народы;

  • государство, общество;

  • экономика, производство;

  • культура;

  • человек.

Человек

Государство

Общество

Экономика



Экосистемы

(Экология)

Образование. Высшее образование




Земля.

Биосфера.

Природа

Культура




Другие

народы,

общества, государства


Человечество

Рис. 5

10.4.1. Первый «эшелон» целеполагания.

«Ноосферный блок» целеполагания

Первым «эшелоном» целеполагания по отношению к образованию, и к высшему образованию в частности, выступает обеспечение таких мировоззрения, мировосприятия, мироосвоения (природопользования), формирования систем ценностей у обучающейся личности и у «обучающих», которые бы сгармонизировали отношения Человека и Природы (Биосферы, Земли), т.е. обеспечили становление «ноосферы Будущего», впервые определенной в учении о ноосфере В. И. Вернадского, которое получило активное развитие в работах советских, российских и зарубежных ученых в последние 20 лет.

Формируется «образ» «ноосферной школы» и «ноосферного образования» как такой «системы Учителя» (по Н.Н.Моисееву), которая бы обеспечивала формирование «человека XXI века» как ноосферного человека. Вопросом наполнения конкретным содержанием категории «ноосферная школа» занимаются в России, начиная с начала 90-х годов, многие ученые и педагоги [«Ноосферная школа», 1995, «Вернадскианская революция…», 2003; «Ноосферизм: арктический взгляд…», 2007; и др.]).

И.Савицкий отмечал, касаясь целеполагания по отношению к образованию, что философия образования связывается с единой наукой на основе категорий социосферы и ноосферы. Концепция ноосферы есть альтернатива самоуничтожению или «деградации человечества на базе интенсивного приложения утилитарной рациональности науки и общества нового времени» [И.П.Савицкий, 1990].

Ноосферный императив в образовании, в стратегии его развития – это императив перестройки педагогического знания и в целом целей образовательной политики государств, в том числе российского государства.

Можно сформулировать следующий тезис, обращенный к политике качества образования в России: высшим уровнем системно-социального качества образования, в том числе высшего образования, является егоноосферное качество.

Категория ноосферного качества [А.И.Субетто, 2001, 2004] является «новым измерением» системно-социального качества образования в России и в странах мира. Она отвечает на вопрос «Насколько адекватно отвечает современное образование в России и в странах мира идеалу «ноосферы будущего» как условию выживания человечества и России в XXI веке?».

В данный блок «ноосферной цели государственной политики качества образования» входят цели, обращенные к образованию, в том числе к высшему образованию:

  • обеспечение устойчивого развития России и человечества в XXI векев форме управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества;

  • обеспечение опережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта и качества образовательных систем в обществе как главного условия устойчивого развития;

  • обеспечение синтеза образовательных программ по всей «цепи» непрерывного образования с позиций удовлетворения требований становления эколого-ноосферного образования;

  • обеспечение «производства» нового типа специалистов – «специалистов-проблемников», способных осуществлять управление проектированием сложных систем и управлять решением сверхсложных проблем, в том числе проблем экологических катастроф;

  • обеспечение воспитания в области ноосферных систем ценностей, связанных с обеспечением продолжения жизни Природы и будущих поколений людей, с долгосрочным целеполаганием на личностном уровне.

Основания ноосферной морали и нравственности в основных «контурах» уже сформулированы [Н.Н.Моисеев, 1993; В.П.Казначеев, 1996, 1997; Н.Н.Лукъянчиков, А.А.Улитин, 2001; А.И.Субетто, 1990, 1992, 1994, 1999, 2001, 2006; и др.].

Следует ожидать мощного «прорыва» в ближайшие 5 лет в вопросе становления ноосферной идеологии как ведущей идеологии человечества в XXI веке [А.И.Субетто, 2001, 2004 - 2007].

И русские ученые вносят и внесут в решение этого вопроса может быть наиболее существенный вклад. В «Антологии русского качества» (2000) на вопрос: «В чем заключаетсяцель качества?»,дается ответ: «Стремление к качеству вносит осмысленность в жизнь человека, делает ее более творческой. Человек не только участвует в действии природных сил, творя вторую природу на Земле,он должен знать цель планетарно-космического процесса, что придает осмысленность и свободу его действиям» [«Антология русского качества», 2000, с. 17]. Это и есть цель ноосферного образования.

10.4.2. Второй «эшелон» целеполагания

Вторым «эшелоном» целеполагания по отношению к высшему образованию и к образованию в целом выступает целеполагание на уровне государства и общества России.

Второй эшелон целеполагания преломляет, конкретизирует внешний «ноосферный блок». При этом, если в первом блоке происходит обобщение целей на уровне человечества в целом, мировой культуры, конкретизация которых происходит на уровне ЮНЕСКО, то во «втором блоке» на передний план выходят особенности потребностей развития России. Он связан с самоидентификацией российского общества и российского образования в неотъемлемой зависимости от закономерностей развития России, ее проблем и «кризисных узлов» развития на рубеже ХХ и XXI веков [А.И.Субетто, 1994, 1995, 2000].

Ведущей идеей этого блока является:

Россия как часть глобальной цивилизации человечества, будучи самостоятельной «локальной» цивилизацией с евразийским местоположением, с наиболее «высокоширотным» и соответственно холодным по климату, с рисковыми формами земледелия из-за этого, вносит свой вклад в устойчивость развития человечества, обеспечивая устойчивость своего развития с учетом особенностей социально-экологического развития, этно-культурных традиций, зафиксировавших в себе исторический опыт бытия российской общности народов с русским народом во главе, на базе становления «образованной России» с опережающим развитием качества высшего образования, его доступности и массовости.

«Блок целей» на уровне государства и общества Россиипризван обеспечить устойчивость развития всей системы непрерывного образования в России. Высшее образование – основа устойчивого развития всей системы российского образования.

Понятия «культура», «экосистемы», «экономика» конкретизируют цели государственной политики в сфере высшего образования:

1) по обеспечению профессионально-квалификационной структуры высшего образования, его «отраслевой» и академической структуры высшим приоритетам технологического развития России, ее экономический, технологический, информационной, духовно-культурной и военной безопасности;

2) по обеспечению функции высшей школы как механизма воспроизводства кадрового потенциала науки и культуры и в целом традиций преемственности в культурной и духовной сферах;

3) по обеспечению сохранения, и защиты и развития русского языка как языка образования, государственного языка, языка культуры и науки, языка межэтнического общения в России, языка России как мировой державы;

4) по обеспечению исторического самосознания русского народа как государствообразующего народа, вопрос, о восстановлении которого становится ведущим в условиях тяжелого духовно-нравственного и культурного кризиса, который переживает самосознание русских под воздействием лишения их «культурного русского пространства» в средствах массовой информации, исчезновения с экранов кино и телевидения отечественного советского кино, замалчивания творческого наследия Некрасова, Шолохова, Есенина, Маяковского, Твардовского, Федина, Фадеева, А. Толстого, Б. Полевого, Проскурина, Распутина, Абрамова, Шукшина и других;

5) по обеспечению эколого-ноосферного образования, с конкретизацией конкретных проблем в России и в регионах России.

Особое место занимают цели по взаимодействию с системами высшего образования в других странах и «цивилизациях», организация обмена «передовыми опытом», студентами и преподавателями. Одновременно реализуется цель воспитания доброжелательного отношения к другим культурам и народам, уважительного отношения к их системам ценностей, религиям и идеалам. При этом важно, чтобы в системе высшей школы России был сформирован «человек культуры» и «человек достоинства», который сориентирован не на «подражание» и «завидование», а на вдумчивый диалог или дискуссию, базирующиеся на понимании оснований своего культурного и исторического достоинства.

Во втором блоке целеполагания решается и вопрос удовлетворения рынка труда и рынка специалистов, рыночного спроса на вузовские специальности.

Требования рынка краткосрочны. Поэтому их нельзя абсолютизировать по отношению к долгосрочному и даже среднесрочному целеполаганию. Такая абсолютизация в логике реформ последних лет, получивших название «модернизация», является стратегической ошибкой по отношению к стратегии развития России в XXI веке.

Удовлетворение спроса рынка должно решаться на базе высокого уровня фундаментализации содержания высшего образования и удовлетворения краткосрочных требований рынка за счет «специализаций» на последних курсах подготовки.

Складывающиеся тенденции по сокращению цикла основного высшего образования в Западной Европе в рамках «Болонского Движения» до 3 лет являются очень спорными, а вернее – стратегически ошибочными, с позиций «ноосферного блока целеполагания»и решения проблем устойчивого развития человечества в XXI веке. Является чрезмерно поспешным отказ от одноцикловой («моноэтапной») формы высшего образования (особенно это является спорным по отношению к подготовке инженеров и врачей).

Много опасностей несет в себе и так называемая «менеджеризация высшей школы», распространение на все сферы высшего образования «менеджеральной логики подготовки специалистов», как она сложилась в области подготовки менеджеров. Эти опасности связаны с чрезмерной прагматизацией высшей школы и с исчезновением из сферы ее целеполагания долгосрочного целеполагания, связанного с изменением мировоззрения и форм хозяйствования под воздействием эколого-ноосферных императивов.

10.4.3. Третий, «нижний» «эшелон» целеполагания

Третий, «нижний» эшелон целеполагания направлен на человека, отражает собой «человекоцентристское измерение» качества образования [А.И.Субетто, 2000].«Модель качества человека», и как его часть «модель качества профессионала» (последняя отражена в «Государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования» (см. [«Государственный образовательный стандарт…», 2000]) по направлениям подготовки (специальностям) и в образовательных программах и массиве учебных планов к ним, в настоящее время это целеполагания находит свое отражение в стандартах 3-го поколения – ФГОС -3) являются важнейшим моментом в конкретизации целей государственной политики качества образования.

«Какого человека мы собираемся формировать?», «Что мы хотим воспитать в человеке?», «Какую систему ценностей мы хотим передать через образование, в том числе высшее образование?» «Какое поколение мы хотим сформировать с помощью образования, чтобы ему передать будущее России?», «Какого профессионала мы хотим сформировать?», «Какая структура кадров в России нужна в начале XXI века?» – вот ключевые вопросы, которые определяют логику подхода к идентификации «модели качества человека» и «модели качества профессионала», которые будут определять «эталонное качество» выпускников образовательных учреждений в России.

Третий, «нижний» эшелон целеполагания не противостоит первым двум, а отражает их через призму «человека» в образовании.

Целеполагание на этом уровне включает удовлетворение ожиданий студентов, приходящих в вуз, удовлетворение ожиданий родителей и заказывающих организаций.

Государственная политика качества высшего образования должна опираться на 3-и сформулированных «эшелона» целеполагания.

Исходя из изложенного, можно представить внешнее системно-социальное качество высшей школы, как такое качество, которое складывается на основе процессов ее взаимоотношения по схеме на рисунке 5.

Таким образом, стратегические цели государственной политики качества образования следуют как из «Национальной доктрины образования в Российской Федерации» [«О национальной доктрине образования в Российской Федерации» (Постановление №751), 2000г.], а также последних государственных документов в этой области, так из правильный идентификации стратегии развития России в XXI веке, которая в пространстве действия «императива выживаемости» должна ориентироваться на становление ноосферного образовательного общества.

К стратегически целям Национальной доктрины относятся:

  • созданиеосновы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России, обеспечения высокого качества жизни народа и национальной безопасности;

  • «укрепление демократического правового государства и развитие гражданского общества»;

  • «кадровое обеспечение динамично развивающейся рыночной экономики, интегрирующейся в мировое хозяйство, обладающей высокой конкурентоспособностью и инвестиционной привлекательностью;

  • «утверждение статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, искусства, высоких технологий и экономики» [«Национальная Доктрина образования в Российской Федерации», 2000, с.1].

Указанные стратегические цели в системе концепции образовательного общества конкретизируются через их расширение, связанное [А.И.Субетто, 2004, 2005]:

  • с созданием в XXI веке в России ноосферного общества и ноосферного образования, обусловленными тем, что экологическое выживание человечества и России в XXI веке невозможно вне установления «ноосферы будущего». Концептуально-научный блок – Ноосферизм в России уже создан и развивается;

  • с целевой ориентацией непрерывного и высшего образования России на обеспечение ее выхода из состояния демографической катастрофы, требующего изменения ценностного отношения академического сообщества школы высшей школы, студенчества, политической элиты к проблемам семьи, отцовства, материнства, здоровья населения, формирования массового просвещения в этой области [«Постановление VI съезда Российского Союза ректоров «О стратегии высшей школы», 2000; В. П. Казначеев, Я. В. Поляков и др., 2000]. Статистический анализ демографической катастрофы в России и стратегия выхода из нее представлена в коллективной монографии В.П.Казначеева и др. «Проблема сфинкса XXI века. Выживание населения России» (2000), в монографии И.А.Гундарова «пробуждение: пути преодоления демографической катастрофы в России» (2001) и ряде других работ;

  • с обеспечением требований закона опережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта и качества образования в России как важнейшего условия устойчивого ее развития и перехода в «образовательную цивилизацию»;

  • с новой категорией общественного интеллекта России и его опережающего, восходящего воспроизводства как важнейшей цели высшей школы и образовательной политики в сфере ее качества. Категория общественного интеллекта России уточняет категорию интеллектуальных ресурсов. Обоснование уже изложено выше;

  • с целью развития и защиты русского языка – государственного языка России, как важнейшей задачи государственной политики в области образования. Данная цель, как мы отмечали выше, вынесена в ранг высшей цели государственной политики по отношению к французскому языку во Франции. Она должна стать стратегической целью в сфере образовательной политики, и в целом социальной, культурной политики российского государства, направленной на самосохранение русского народа, единого пространства русской и российской культуры, на самосохранение культурно-языковой основы российской цивилизации;

  • с целью всемерного развития физической культуры и валеологического обеспечения – обеспечения здоровья учащихся и преподавателей в системе образования, в том числе в системе высшей школы, и формирования в образовательном пространстве России принятия мер против расползающейся наркоэпидемии, формирования системы защитных мер против распространения наркотиков в школах и вузах России (в качестве примера мы можем указать на борьбу ректора университета А.Г.Запесоцкого против наркодиллеров, проникающих в студенческие общежития и вузы [«Университет строгого режима…», 2001]; следует также обратить внимание на факт введения во всех образовательных учреждениях Украины валеологического образования указом Президента).

Принципы государственной политики качестваобразования включает в себя «принципы государственной политики в области образования», зафиксированные в Федеральном законе «Об образовании». К ним относятся [М. Н. Лазутова и др., 2000]:

    • гуманистический характер образования (принцип гуманизма);

    • приоритет (признание) общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека;

    • приоритет свободного развития личности;

    • принцип воспитания гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей среде, Родине, семье;

    • принцип единства обучения и воспитания;

    • принцип единства культурного и образовательного пространства;

    • принцип защиты и развития национальной культуры (национальных ценностей);

    • общедоступность образования;

    • светский характер образования;

    • свобода и плюрализм в образовании;

    • демократический, государственно-общественный характер управления образованием;

    • автономность образовательных учреждений;

    • принцип адаптивности.

Указанный блок принципов, как видно, тесно увязан с целями государственной образовательной политики. Так и должно быть. Определенные «цели» переходят в «принципы» как «регуляторы», «правила», определяющие методологию образовательной политики и управления образованием.

Анализ законов об образовании в странах СНГ, выполненный в 2000 году, показывал, что в число обязательных правовых принципов, которые не представлены в законе об образовании в России, но которые реально должны являться принципами образовательной политики российского государства, относятся [М.Н.Лазутова и др., 2000]:

  • научность (обеспечение научного характера образования);

  • преемственность (указан в законах об образовании в Республике Беларусь, Азербайджанской республике, Грузии, Республике Казахстан и др.);

  • непрерывность (указан в законах об образовании Республики Беларусь, Украины, Грузии и др.);

  • творчество и целостность, поощрение талантов (указан в законах об образовании Азербайджанской республики, Республики Беларусь, Республики Молдова, Республики Узбекистан);

  • тесная связь образования с наукой и производством. Как правовой принцип представлен в Законах об образовании Азербайджанской республики, Республика Беларусь, Туркменистана. Отметим, что тесная связь высшего образования, особенно университетского образования, с наукой, сочетания образовательного процесса и исследовательского процесса указан как важнейший фактор качества высшего образования в документах Болонской конференции (1999г.), в том числе в Болонской Декларации (1999);

  • мировой уровень образования (на уровне мировых стандартов) (указан в законах об образовании Азербайджанской республики, Республики Беларусь, Республики Таджикистан);

  • бесплатность образовательных услуг (в пределах государственных образовательных стандартов). Как правовой принцип он нашел отражение в законах об образовании Республики Казахстан, Республики Кыргызстан, Латвийской республики и др.).

Следует подчеркнуть, что принцип автономии вузов рассматривается как важнейший в Болонской Декларации, призванный обеспечить ответственность вузов за качество образования и более высокую адаптацию к рынку.

Указанные принципы государственной политики, закрепленные в законах об образовании стран СНГ и Балтии, могут и должны быть применены как принципы государственной политики России в сфере качества высшего образования.

Исключение составляет принцип бесплатности. Вокруг него развернулась большая публичная дискуссия, которая не прекращается до сих пор, и будет «болевой точкой» в стратегии развития образования на рыночной основе, исходящей из кредо либерализма «выживает сильнейший», «заквашенного» на «социал-дарвинизме». Эта дискуссия усилилась в связи с принятой стратегией модернизации образования, в которой осуществляется узаконение платного высшего образования со снижением доли государственного заказа, обеспечивающего бесплатное образование в высшей школе (норматив 170 студентов на 10000 населения). Против данной тенденции выступил Российский Союз ректоров вузов в 2000 – 2003гг. Выполненная оценка социальных рисков и последствий реализации проекта «Стратегия России – образование» со стороны Московской школы социальных и экономических наук по заказу Министерства образования (руководитель социологического исследования профессор А.Овсянников, 2000г.) показала, что среди значительной части россиян преобладает мнение о том, что образование должно быть бесплатным, общедоступным и гарантированным. Данная тенденция в отношении населения к проблеме бесплатности может усилиться, в связи с возможным ухудшением материального положения граждан России, особенно в дотационных областях, в связи с резким подорожанием квартирной платы и других коммунальных услуг (в связи с проводимой реформой в сфере жилищно-коммунального хозяйства).

Важнейшим принципом государственной политики в сфере качества высшего образования становится принцип управления качеством образования. Внедрение управления качеством образования в вузы России с учетом опыта уже внедренных «систем менеджмента качества» как в школах и вузах России, так и за рубежом, становится важнейшим механизмом государственной политики.

Принцип управления качеством сочетается с принципом мониторинга качества образования. С одной стороны, мониторинг качества образования рассматривается как первый этап во внедрении систем управления качеством образования в образовательных системах, с другой стороны, он рассматривается как самостоятельный инструмент, повышающий эффективность государственного управления развитии образования.

Указанная система принципов преломляется в контексте систем управления качеством высшего образования и мониторинга качества высшего образования в Российской Федерации.

Изложенная система принципов развивается Национальной доктриной образования Российской Федерации через системутребований, подкрепляющих процесс повышения качества самого «управления качеством» в высшей школе. Государство по концепции Национальной доктрины образования принимает на себя обязанности обеспечить [«Национальная доктрина в сфере образования», 2000г.]:

  • реализацию конституционного права и равные возможности для различных социальных слоеви территориальных групп населения на получение бесплатного образования высокого качества;

  • доступ обучающихся и преподавателей каждого образовательного учреждения (в том числе и вуза) к информационно-дидактическим программам, технологиям, сетям, базам данных, методической, учебной и научной литературе;

  • развитие высших учебных заведений как центров образования, культуры, науки и новых технологий;

  • интеграцию образования, науки и производства, включая интеграцию научных исследований с образовательным процессом, научных организаций с образовательными учреждениями, науки и образования с производством;

  • поддержку различных форм самоорганизации обучающихся;

  • условия для творческого роста, повышения квалификации и своевременной переподготовки всех уровней образования;

  • привлечение в систему образования талантливых специалистов, способных на высоком уровне осуществлять, осваивать новые технологии и информационные системы, воспитывать у обучающихся духовность и нравственность, готовить специалистов высокой квалификации;

  • ответственность педагогических и научных работников за качество обучения и воспитания детей и молодежи;

  • условия для подготовки и закрепления в высших учебных заведениях докторов и кандидатов наук с целью расширения фундаментальных и прикладных научных исследований и повышения научного уровня обучения студентов и аспирантов;

  • условия для неуклонного повышения престижа и социального статуса преподавателей и работников сферы образования.

Таким образом, система принципов государственной политики в области образования, в том числе в сфере качества высшего образования, как она была представлена в Государственной доктрине образования (2000, 2001), в целом, соответствует ее целям.

Вопрос состоит в другом: в разрыве между продекларированными целями, принципами и требованиями и реальной политикой финансово-нормативного обеспечения качества образования, в том числе качества высшего образования. К сожалению, после принятия Национальной доктрины этот «разрыв» не сократился, а увеличился, и сама эта доктрина была незаметно выведена из нормативно-правового поля официальной образовательной политики.

Данный вывод подтверждает данные аналитического обзора «Российское образование к 2001 году» (2001г.), подготовленного к заседанию Государственного Совета Российской Федерации в августе 2001 года. Принципы государственной политики в сфере образования не подкреплены соответствующими механизмами и экономической политикой государства в сфере образования. Единая тарифная сетка по своему назначению не отражает в себе принципы системы оплаты труда в образовании по его количеству и качеству [«Российское образование к 2001 году», 2001, с. 16]. Низкая оплата труда, особенно научных работников высшей школы, ведет к уходу научных кадров из сферы образования и стимулирует их миграцию за рубеж [«Российское образование к 2001 году», 2001, с. 12]. К сожалению, последние годы показали, что принципиально состояние не изменилось, поскольку не изменилась либерально-рыночная установка реформ в образовании. Продолжается политика низкого приоритета финансирования науки и образования в бюджетной политике российского государства (которая пор доле отпускаемых средств – чуть больше 2%), остается одной из самых низких среди государств мира.

Но это не отменяет императива перехода России к ноосферному образовательному обществу и, следовательно, не отменяет проблему поворота российского государства к действенной политике качества образования и стратегии становления образовательного общества в России XXI века.

11. Качество человека как главная цель стратегии развития образования России в XXI веке.

11.1. Модель качества человека

Главная цель, как мы уже отмечали, в стратегии развития образования в XXI веке – это обеспечение опережающего развития качества человека, под которым понимается его соответствие природной среде, культуре, обществу, экономике, технологиям, профессиональной деятельности, государству, Биосфере, Земле, Космосу, с учетом происходящих изменений как по независимым от человечества, общества причинам, так и по антропогенным причинам (рис. 5).

Данное определение может быть представлено схемой на рис. 6. Схема демонстрирует сложность понятия «соответствие», которое является важнейшим в определении «качества» и которое связывает «качество» с категориями «свойств», «потребностей», «норм» (развития и функционирования).

Схема на рисунке 6 показывает диалектическое переплетение в «качестве человека» требований, связанных с тремя «эшелонами» целеполагания в образовательной политике, которые мы проанализировали выше.

Один из возможных инвариантовструктуры модели качества человека представлен на рис. 7 [А. И. Субетто, 2000].

Внутреннее качество человека представлено в виде 6-и взаимодействующих «блоков»:

  • системно-социальное качество человека (I);

  • ценностно-мировоззренческое качество человека (II);

  • духовно-нравственное качество человека (III);

  • психолого-мотивационное качество человека (IV);

  • качество интеллектуального развития качества человека (V);

  • качество физического развития человека (VI).

Данные 6 «блоков» внутреннего качества человека проходят свое становление и развитие под воздействием 3-х вложенных друг в друга «сфер»:

  • «сферы» качества знаний личности,

  • «сферы» качества деятельности личности,

  • «сферы» качества культуры личности.

Через эти «сферы» и происходит действие двух основных направлений в образовательной подготовке: качества общеобразовательной подготовки и качества профессиональной подготовки, а также воздействие качества воспитания.

Диалектика указанного взаимодействия состоит в том, что «знания» воздействуют не только на «системно-социальное качество», и как его часть «качество профессиональной подготовки», но и на все остальные, включая и психо-мотивационный блок, блоки интеллектуального и физического развития. «Знания» инструментализируются переходя в «навыки», «умения», «профессиональные компетенции», в «профессионально-квалификационные готовности к соответствующим профессионально-квалификационным деятельностям».

Они формируют «картины мира» и влияют на ценности и мировоззренческие отношения человека к миру – обществу, государству, Биосфере, Земле, Космосу.

Мы считаем, что действует принцип: «качество образования в широком смысле отражается в качестве человека» (под качеством образования понимается единство качеств «образования в узком смысле как передачи знаний», обучения (формирования навыков, умений, профессиональных компетенций, готовности к соответствующим видам деятельности) и воспитания) [А.И.Субетто, 2000].

С другой стороны, в зависимости от того, какими конкретно содержанием и системой требований «насыщаются» компоненты «структуры качества» человека, определяется модель качества человека, системообразующе воздействующая на потенциальное качество образования, на его содержание. И, наоборот, в образовательных программах, в программах воспитания, в выбранном приоритетном ряду ценностей, которые «образование» собирается воспитать в человеке, имплицитно отражена соответствующая модель качества человека.

Методологический вопрос состоит в том, можно ли одноактно «с белого листа» спроектировать «модель качества человека» как цель образования или образовательных реформ. Вопрос этот оказывается непростым. Любой «проект» тогда реален, когда методология его проектирования (и прогнозирования) сочетает генетический (системогенетический) и целенормативный подходы. На это указывал в своей методологии планирования и прогнозирования народного хозяйства еще в 20-х годах ХХ века Н. Д. Кондратьев.

В системогенетическом контексте модель качества человека постоянно рефлексируется национальной культурой [А.И.Субетто, 2004 - 2007]. В каждой «локальной цивилизации», если исходить из разнообразия «локальных цивилизаций», в логике которых развивается человечество (цивилизационный подход к концу ХХ века получил свое оформление, благодаря вкладу научного творчества Н.Я.Данилевского, О.Шпенглера, П.А.Сорокина, А.Дж.Тойнби и других, в том числе современных отечественных ученых, например, Абалкина, Ю.В.Яковца и других), формируется свой человек, своя культура, свой «идеал человека», как отражение закономерностей, особенностей бытия, жизни, исторического и культурного опытов.

Исходя из этого принципиального положения, можно утверждать, что в каждой «цивилизации» формируется свой «идеал человека», переходящий в «модель качества человека» в национальной системе образования. Таким идеалом служат модели «идеального американца», «идеального немца», «идеального японца», «идеального китайца», «идеального русского» и т.д.

Космос

Земля

Биосфера – Ноосфера

государство, общество, локальная цивилизация

S IV


климат, географическая среда

S III

профессиональная среда

SII

Физическая среда

SI


SI SII SIII S IV SV SVI SVII

Ч – человек, S – среды

Рис. 6

Модель вложенных соответствий качества человека «средам» его бытия

Качество образования







Качество общеобразовательной подготовки



I.Системно-социальное качество

III. Духовно-нравственное качество



Качество человека

II. ценностно-мировоззренческое качество

IV. Психолого-мотивационное качество




V. Качество интеллектуального развития

VI. Качество физического развития





Качество профессиональной подготовки




КАЧЕСТВО ВОСПИТАНИЯ


Рис. 7 Структура качества человека.

Не последнее место в этом процессе занимает доминирующая религия, ее ценностные ориентации и требования к духовному строю человека. Таким образом, действует закон социо-, нацио (этно)-, государствоморфности образования [А.И.Субетто, 1994, 1995], определяющий разнообразие образовательных систем в мире. Это разнообразие отражает разнообразие «цивилизаций», «этносов», «культур», «национальных государств», «географических и климатических условий жизни».

Поэтому адекватная экспликация требований к качеству человека в российском образовательном пространстве возможна только тогда, когда она будет опираться на многовековой опыт рефлексии русской культуры, в частности «русской философии» и философии «русского космизма».

11.2. Идеал качества человека в русской культуре

В.Д.Шадриков (2001) определила сущностноекачество человека как «человечность». Опираясь на рефлексию русской культуры, он выделяет такие составляющие «качества русского человека» («идеального русского»), как державность, патриотизм, внутренняя свобода, «доминирование свободы-для» (т.е. свободы для творчества, созидания) над «свободой-от» (т.е. свободы от социальных ограничений, нравственных нормативов и т.д.), стремление к социальному равенству, соборность, коллективизм, доброта, сострадание и т.п.

Исходя из этого, В.Д.Шадриков замечает: «Сказанное выше требует существенных изменений в содержании образования и прежде всего гуманитарного. Оно должно быть ориентировано на национальную культуру, содержать национальные мифы и предания; всю историю, судьбу, путь и призвание своего народа; дела и слова своих святых, героев, гениев и вождей; родной язык и литературу; обычаи и обряды, национальную архитектуру, дизайн утвари, изобразительное искусство, хореографию и музыку…» [В.Д.Шадриков, 2001, с. 182] (выдел. нами).

Данное замечание В.Д.Шадрикова в первую очередь имеет отношение к русскому человеку, поскольку русских в составе населения России более 82%. Поэтому возрождение в содержании гуманитарного образования, в том числе в «блоке» гуманитарных дисциплин в высшей школе, должно быть связано с воссозданием истории русского народа, более глубокого изучения русской литературы, русского языка, без чего мы не преодолеем «духовно-культурный кризис русского человека», происходящую деградацию в обучении русскому языку, выражающуюся в растущей массовой безграмотности в области русского языка.

По А.П.Карсавину качество человека и личность суть синонимы. «Качествование, – отмечает русский философ, – есть момент личности и сама личность, но в связи с иным. И понятно, что какой бы из моментов – личностей – всеединства мы не взяли, во всяком могут индивидуализироваться все эти качествования» [«Антология русского качества», 2000, с. 24].

В подходе В.С.Соловьева к проблеме качества человека на передний план выдвигается духовность. Примат духовности, а также любви, долженствования, добротолюбия во взгляде на качество человека – личность определяется православной традицией в русской культуре. Владимир Соловьев отмечал: «… добродетель есть нормальное или должное отношение человека ко всему» [Антология русского качества», 2000, с.33].

И.А.Ильин связал проблему качества русского человека с судьбой России и русской культуры. Он выделил первичные и вторичные «силы». К первичным «силам» он отнес «духовность», стремление к «Божьей правде» («правдолюбие»). На их основе формируются «вторичные силы» - «воля, мысль, форма и организация». Их объединяет «искание» и «нахождение» «новой справедливости и настоящего русского братства».

К важным моментам модели качества человека в русско-философской рефлексии относятся воздержанность в проявлении своих потребностей, оказание помощи ближнему. На это указывает В.С.Соловьев как на важную ценностную традицию православной духовности.

А.Н.Толстой в своих размышлениях в работе «Путь к жизни» на первое место духовно-нравственного качества русского человека выдвигает совесть [Л. Н. Толстой, 1993]. Проблема воспитания совести – это ведущая проблема в осмыслении качества воспитания в образовательном пространстве России. «Совесть и есть нравственная сторона долга…», – отмечалось в работе [К.Г.Колтаков, А.И.Субетто, 2000].

К важной стороне модели качества русского человека относится негативное отношение к культу потребительства. Особенно ярко анализ этой стороны представлен в творчестве Ф.М.Достоевского. По Достоевскому «потребительский идеал» убивает в человеке духовное начало и его самовыражение в творчестве. В «Дневнике писателя» он рисует апокалипсическую картину «загнивания» человечества из-за погони за материальными благами. И приходит к выводу: «нет счастья в бездействии, что погаснет мысль не трудящаяся, что нельзя любить своего ближнего, не жертвуя ему от труда свого, что гнусно жить на дармовщину и что счастье не в счастье, а лишь в его достижении» [Ф.М.Достоевский, 1989, с. 557].

Общим в «идеале качества русского человека», как его сформировала русская культура, является егоантиэгоистическая направленность, последовательно вытекающая из соборно-общинных начал российской цивилизации [А.И.Субетто, «Введение а Неклассическое человековедение», 2000, с. 200, 201]. Данная направленность русского человековедения приобретает особый смысл в контексте императива становления «ноосферы будущего» и «ноосферного человека», который взыскует новый тип культуры и человека – «эко-центричный», преодолевающий «эгоистический эго-центризм» ради жизни человечества в гармонии с Природой на Земле.

«Идеал качества человека» в России, созданный русской культурой и русской философией, – это холистический, целостный человек, с синтетическим типом мышления, обладающий «цельным знанием» (Вл. Соловьев), всесторонне, гармонично развитый, универсально-творческий человек, одновременно это «корневой человек» (П. А. Флоренский), укорененный в русской, российской культурах, в своих «предках», человек – патриот, государственная личность (К. Н. Леонтьев, К. П. Победоносцев, Ф. М. Достоевский), человек, способный к самопожертвованию, готовый отдать жизнь в соответствии с древним кличем русских воинов «За други своя!» [А. И. Субетто, «Россия и человечество на «перевале» Истории…», 1999, с. 246].

11.3. Развитие модели качества человека в России в ХХ веке

Дальнейшее развитие модели качества человека в русской – советской культуре в ХХ веке нашло отражение в работах В. И. Вернадского (в работах о ноосфере), Н. Г. Холодного, В. П. Казначеева, В. Н. Сагатовского и других. В. Н. Сагатовский (1994) выстроил категориально-ценностную «цепь», лежащую в основе «русской идеи» и соответственно в модели качества русского человека:

Соборность  Всеединство  Софийность 

Общее дело Ответственный поступок, Со-бытие

Ноосфера

Правда отношений

«Соборность» по Сагатовскому есть такая форма коллективизма и общинности, в которой обеспечено симфоническое единства свободы творчества личности и коллективизма через внутреннее понимание долга. «Соборность» перерастает во «Всеединство», т.е. чувствование и понимание себя в единстве с Россией, с человечеством, с Богом (для православного или в другой вере религиозного человека), С Биосферой, с Землей, с Космосом. Всеединство переходит в Софийность, которая несет в себе единство мудрости и любви как начал человеческого бытия, а она служит основанием «Общего дела» (впервые это понятие предложил Н. Ф. Федоров), которое в начале XXI веке есть становление «ноосферы» на базе «правды отношений» и «ответственного поступка», формирующегося в логике «со-бытия» человека («со-бытия» с другим, с обществом, с Природой, с Богом и т.д.).

Предприимчивость, энергетизм личность, ее деятельностное начало не отрицаются. Их отличие от «американской модели качества человека» состоит в том, что они формируются на основании философии «общего дела», на «соборности», на кооперативных началах организации жизни, на принципах солидарности, кооперации, взаимопомощи, любви (П.А.Кропоткин, Ф.М.Достоевский, А.В.Чаянов, С.Г.Кара-Мурза и др.), а не на принципе конкуренции.

Таким образом, генетический подход требует осознания качества человека в России, как оно отражено культурной и философией в России и как оно реально воплощается в качестве человека как некоего «зеркала» особенностей существования и развития «российской цивилизации» и ее общества. Главными свойствами личности России являются ее соборность, общинность, коллективизм, государственничество, выносливость, терпимость, правдолюбие, всечеловечность, открытость, доверчивость, мужество, широта души, совестливость, склонность к самокритике, готовность помочь другому, тяга к знаниям, к образованию, к культуре, готовность к самопожертвованию, примат духовного над материальным и др.

Современные социологические исследования ценностной ориентации студенчества [О.Л.Краева, 1999; А.И.Субетто, 2000; и др.] показали, что его значительная часть продолжает придерживаться доминанты общинности, коллективизма, т.е. больше тяготеет к коллективистской форме поведения, чем к индивидуалистической.

11.4. Ноосферное качество человека как цель стратегии развития образования в России XXI века

Целенормативный подход связан с ответами на те вопросы, которые были сформулированы выше, в частности – на вопрос: «Какой человек нужен России в XXI веке?». Проектный подход к модели качества человека как цели российского образования в начале XXI века не может игнорировать сложившиеся тенденции воспроизводства качества человека в лоне российской цивилизации, как уникальной общинной, евразийской цивилизации.

Попытка привить американскую, неолиберальную модель качества человека не может успешно осуществиться без слома оснований бытия российской цивилизации. Исследования И.А.Гундарова показали, что попытка привить либерально-западную модель поведения человеку в России обернулась духовно-демографической катастрофой [И.А.Гундаров, 2001].

А можно ли вообще выполнить такую «прививку»? Возможна ли реформация оснований российской цивилизации с ее переходом на основания бытия англо-американской цивилизации? В самой постановке таких вопросов отражается недооценка законов развития России как самостоятельной цивилизации, определенных ее евразийским местоположением (большой пространственно-временной масштаб ее существования – большой масштаб хронотопа по М.М.Бахтину; низкая продуктивность земли: в 3 раза ниже, чем в Европе и в 5 раз, чем в США; большая энергоемкость воспроизводства жизни населения в холодных климатических условиях, в 3 раза выше, чем в Европе, и в 5 раз выше, чем в США; рисковое земледелие и др.). Эта недооценка зиждется на непонимании роли географического детерминизма в социально-экономическом развитии тех или иных стран, в том числе и России.

Поэтому целенормативный подход не отрицает генетический подход, а из него вытекает.

В нашей оценке неолиберальная модель качества человека противоречит логике развития российской цивилизации и поэтому будет логикой истории отвергнута.

Целенорматичная компонента в модели качества человека связана с идеологией ноосферного учения, с императивом установления ноосферного общества в России, обеспечения управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества.

Установление рыночных регуляторов в социально-экономическом развитии России должно быть сгармонизировано с развитием плановых механизмов, с повышением управляемости социоприродной гармонией развития России.

Поэтому идеал качества человека в России XXI века есть нософерное качество человека, не отрицающее сложившийся ценностный геном» российского общества [А.И.Субетто, 2003], а, наоборот, на него опирающийся, потому что именно он, этот «ценностный геном», русская культура, русская наука и русская философия, в первую очередь – русский космизм, как течение мысли, выдвинули учения о ноосфере В.И.Вернадского.

12. Концептуально-теоретические основы формироания стратегии развития качества образования в России.

12.1. «Общий блок» концептуально-теоретических основ.

Главные положения в установках стратегии развития

образования

Концептуально-теоретические основы формирования стратегии развития качества образования в России состоят как из общего концептуально-научно-методологического блока, в который входят науки и теории, исследующие феномен образования, так и специализированного концептуально-методологического блока, сориентированного непосредственно на исследования феномена качества образования, методологию и организацию управления качеством образования в образовательных системах, квалиметрию человека и образования.

«Общий блок», по нашей оценке, может быть представлен:

  • философией образования, которая активно развивается в 90-х годах в России и за рубежом;

  • социологией образования;

  • экономикой образования;

  • педагогикой и педагогической психологией;

  • системологией образования;

  • системогенетикой образования или «образовательной генетикой»;

  • статистическими исследованиями в сфере образования («статистикой образования»);

  • становящейся общей наукой об образования – образованиеведением или эдукологией;

  • становящейся, пока еще делающей первые «шаги» в своем развитии, геополитикой образования.

Главные моменты, определяющие «фон», на котором формируется стратегия развития образования в России в XXI веке, могут быть сведены, с учетом уже изложенного, к следующим положениям:

  1. Образование является главным механизмом воспроизводства общественного интеллекта России, качества ее интеллектуальных ресурсов.

  1. Главный итог прошедших реформационных изменений в статусе образования во всех обществах мира состоит в том, что оно становится важнейшим социальным институтом в развитии общества и государства, от качества которого зависят их безопасность («национальная безопасность») и конкурентоспособность.

Произошло преобразование технологического базиса развития экономических систем в мире и соответственно преобразования их «природы». На передний план вышли интеллектоемкие, наукоемкие, образованиеемкие, управляемо(планово)-рыночные, «быстроходные» экономические системы странового масштаба, в которых образование превращается в главный механизм их расширенного воспроизводства.

Образование становится «базисом базиса» экономического воспроизводства и в целом воспроизводства жизни общества.

Это делает государственную образовательную политику «системообразующим фактором» всей внутренней политики государства в России.

Экономические реформы, как момент реализации стратегии развития России, должны исходить, с одной стороны, из сохранения и развития интеллектоемкого, наукоемкого, образованиеемкого сектора российской экономики, включая механизмы планирования, протекционизма, инвестиционных приоритетов, с другой стороны, из развития образования в целом, и высшего образования в частности, как главного механизма обеспечения устойчивости его развития, как главного стратегического приоритета в развитии российского государства.

Реформы в российском образовании должны исходить не из позиций их соответствия запросам рынка, который продолжает оставаться в России незащищенным, хотя это и нужно, но на вторичном плане,аиз целей становления в России интеллектоемкой, наукоемкой, образованиеемкой, управляемо(планово)-рыночной экономики, базирующейся на активно развивающемся образовании, в первую очередь – высшем техническом(технологическом) образовании и университетском образовании.

  1. Уровень развития образования является главным компонентом «Индикатора развития человеческого потенциала» (ИРЧП), используемого для оценки качества жизни ЮНЕСКО по странам мира. Образование является одним из важнейших механизмов «управления социальным кругооборотом качества». Поэтому «политика качества» по отношению к образованию становится ядром всей государственной образовательной политики. Государственная образовательная политика должна стать государственной политикой качества образования.

  1. В мире разворачивается движение по внедрению «систем менеджмента качества» в образовательные системы. Внедрение «системы менеджмента качества» или системы управления качеством в образовательных учреждениях рассматривается как важнейший механизм проведения государственной политики качества в сфере российского образования.

  1. Высшее образование является ведущим механизмом воспроизводства образования в целом и кадровой политики государства.

Поэтому проблема качества высшего образования, государственная политика в этой сфере становится ключевыми в целом в государственной политике качества образования.

12.2. Специализированный

концептуально-методологический блок

«Специализированный блок» концептуально-теоретических основ стратегии развития качества образования представлен такими науками, теориями и научными направлениями, получившими свое развитие в последние десятилетия в России, как:

  • наука о качестве образования или квалитология образования (как часть общей науки о качестве – квалитологии) [А.И.Субетто, 1991, 2000];

  • квалиметрия человека и образования, охватывающая как общие проблемы методологии и технологий оценки качества в сфере образования, так и проблемы методологии проектирования конкретных методик, выбора квалиметрических шкал, выбора моделей оценки и включающая в себя общую квалиметрию, экспертную, индексную, таксономическую, вероятностно-статистическую квалиметрии, теорию эффективности, теорию педагогических тестов и др. [«Квалиметрия человека и образования. Методология и практика» (материалы Симпозиумов), 1992 - 2000, В. С. Аванесов, 1991, 1994; Ю. М. Андрианов, А. И. Субетто, 1990; К. Берка, 1987; Ю. А. Волков и др., 1998, 1999; Н. А. Кулемин, 2001; З. М. Жуковская, 1996; В. В. Карпов, 1992; Р. Я. Касимов, 1995; Е. Ю. Игнатьева, 1999; В. Г. Казанович, 1995; А. С. Казаринов, 1999; Г. Р. Келс, 1999; Л. В. Макарова, 1988; В. И. Нардюжев, И. В, Нардюжев, 2001; В. Г. Наводнов, 1997; С. С. Паповян, 1983; Е. Г. Полуаршинова, 1998; И. Г. Салова, 1999; Н. А. Селезнева, 1992; В. М. Соколов и др., 1996; А. И. Субетто, 1979-1986, 1987, 1991, 1993; А. В. Титов, 1998; М, Б. Челышкова, 1995; «Разработка пороговых оценочных средств…», 1999; «Квалиметрия образования», Вып.I, 2000; «Квалиметрия образования и науки», Вып. 2, 3, 2001; Ю. К. Демьяненко, 1997; Н. В. Хованов, 1982; «Квалиметрия в обеспечении научно-технического и социального прогресса», 1988; «Проблемы оценки качества…», 1993; и др.];

  • теория и методология управления качеством в образовательных системах [М. Б. Алексеева, 1997; Ю. А. Волков и др., 1998, 1999; М. Б. Гузаиров, 1998; З. Д. Жуковская, 1996; В. Н. Казаков и др., 2001; «Качество высшего образования», 1990; «Качество образования и информационные технологии…», 2001; «Квалиметрия человека и образования. Методология и практика», 1992-2000; В. П. Панасюк, 1998, 1999; «Проблемы качества образования…», 1999; Д. С. Риттер, 1996; И. Г. Салова, 1999; Н. А. Селезнева, 1992; «Система качества» 1999; А. И, Субетто, 1979, 1987, 1991, 1994, 1995, 1998; А. И. Субетто, В. Г. Чумак, 1999; Л. В. Черненькая, 1998; Н. А. Кулемин, 2001; В. В. Щипанов, 1999; М. Г. Круглов, Г. М. Шишков, 1999; и др.];

  • концепция (квалиметрического) мониторинга качества образования в России (на федеральном, региональном уровнях, уровне УМО вузов и уровне образовательных учреждений) [Ю. А. Волков и др., 1998, 1999; М. Б. Гузаиров, 1998; В. В. Деркач, 2001; «Ежегодный Федеральный Аналитический Доклад…», 1999; З. Д. Жуковская, 1996; Е. Ю. Игнатьева, 1999; «Качество образования и информационные технологии…», 2001; «Квалиметрия человека и образования. Методология и практика», 1992 – 2000; «Критерии и показатели качества…», 2000; Л. А. Майборода, А. И. Субетто, 1994; А. А. Макаров, 1999; М. Б. Миронова, 1999; «Мониторинг качества образования в Алтайском крае», 1999; «Общая структура ежегодного доклада…», 1998; «Показатели высшего профессионального образования…», 2000; П.А.Стариков, 2001; «Структура информационных данных о деятельности вуза…», 2000; А.И.Субетто, 1991, 1993, 1994, 1997, 2000, «Качество непрерывного образования…»; А.И.Субетто, Н.А.Селезнева, 1997; А.И.Субетто, В.В.Чекмарев, 1996; А.И.Субетто, В.Г.Чумак, 1999; А.Н.Ярыгин, 1999; и др.];

  • концепция квалитативных технологий и квалитативной культуры в системе образования России [А.И.Субетто, 1987, 1991, 1994; Ю.К.Чернова, 1998; В.В.Щипанов, 1999; «Квалиметрия человека и образования. Методология и практика», 1998, 1999, 2000];

  • теория образовательной стандартизации, концепция проектирования государственных образовательных стандартов, становящиеся образовательные стандартология и нормалогия как специальные научно-теоретические комплексы, входящие в системологию образования и обслуживающие процесс проектирования образовательных стандартов и норм как «норм качества» [В. И. Байденко, 1998, 1999, 2000, 2004 - 2007; М.Б.Гузаиров, 1997; И. А. Зимняя и др., 1999, 2004 - 2007; Ю. Я. Клехо, 1999; М. Н. Лазутова и др., 2000; Л. А. Майборода, А. И. Субетто, 1994; «Новое качество высшего образования…», 1995; «Образовательный стандарт…», 1998; «Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра», 2001; «Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования…», 2000; «Концепция Модельного образовательного кодекса…», 1998; «Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании», 1998; «Квалиметрия человека и образования. Методология и практика», 1992-2000, 2003; А.И.Субетто, 1992, 1994, 1995, 1998, 2000, 2002, 2003; «К формированию концептуально-методологических основ согласованности государственных образовательных стандартов», 1998; Ю.Г.Татур, 1999; В.М.Филиппов, 2001; Г.К.Шестаков, 2001; и др.].

  • нормативно-методологические основы лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений в России.

Ведущим принципом государственной образовательной политики в области качества образования становится политика создания «атмосферы стимулирования и поощрения внедрения систем управления качеством» в вузах и в региональных образовательных системах. При этом научно-методологическое обеспечение управления качеством в региональных системах образования формируется учеными вузов в тесном взаимодействии с Комитетами по управлению образованием.

12.3. Механизмы политики качества образования

Политика качества образования выстраивается на основе двух «движений»: «сверху вниз» – от федерального уровня к уровню вузов и «снизу вверх» – от уровня вузов к федеральному уровню управления качеством высшей школы.

Главными механизмами при движении «сверху вниз» выступают:

  • механизм развития и корректировки законодательно-нормативной базы, в том числе национальной доктрины образования, системы государственных образовательных стандартов, регламентирующих функции целеполагания и нормативного обеспечения образовательных процессов, образовательных программ и их содержания в системе высшей школы

  • механизм конкурсов на Премию по качеству Правительства Российской Федерации (механизм Премии по качеству Правительства Российской Федерации уже действует и вузы участвуют в конкурсах на Премию в номинации «сферы услуг») иМинистерства образования (пока такой Премии нет, но создание механизма Премии по качеству в области образования уже становится актуальным);

  • механизм мониторинга качества высшего образования на федеральном, региональном уровнях, уровне УМО вузов и уровне вузов (создание такого механизма происходит активно на протяжении уже 8 лет; активную и координационную роль в организации мониторинга качества образования и в проведении ежегодных мониторинговых исследований выполняет Исследовательский центр проблем качества специалистов); мониторинг качества высшего образования, с одной стороны, выполняет самостоятельную функцию «обратной связи» в проведении политики качества высшего образования, а с другой стороны, является подготовительной фазой для внедрения систем управления качеством в вузах;

  • механизм организации и стимулирования внедрения «систем управления качеством» в вузах;

  • механизм развития и совершенствования института государственных лицензирования, аттестации и аккредитации вузов;

  • механизм сертификации систем управления качеством в вузах (такой механизм по мере внедрения «систем менеджмента качества» становится перспективным; по мере создания механизм сертификации «систем менеджмента качества» сможет упростить повторные процедуры аттестации и аккредитации, трансформировать их в процедуры «аудита систем управления качеством» в вузах);

  • механизм государственно-общественной экспертизы качества учебников и учебных пособий;

  • механизм государственной аттестации выпускников вузов;

  • механизм социальных и экономических стандартов обеспечения качества высшего образования, создание которых было поставлено в середине 90-х годов, а потом и забыто государством;

  • механизм реализации Национальной доктрины развития образования в России (после восстановления статуса Национальной доктрины развития образования в образовательной политике).

Главными механизмами при движении «снизу вверх» выступают:

  • механизм разработки «политики качества» со стороны ректоров вузов, руководителей образовательных учреждений;

  • механизм внутривузовского или внутриобразовательного мониторинга качества образования, в том числе качества обучения, качества воспитания, качества кадрового, научно-исследовательского потенциалов, качества образовательных технологий и т.п.;

  • механизм организации и совершенствования систем управления качеством в образовательных системах.

Движение «снизу вверх» имеет характер «инициативного движения», формирующегося на основе принципа автономии вузов и других образовательных учреждений.

12.4. Системы управления качеством в образовательных

учреждениях

Проектирование систем управления качеством в учреждениях имеет хорошую теоретическую и методологическую отечественную базу, созданную усилиями отечественных ученых за последние 40 лет (В.В.Бойцов, А.В.Гличев, А. А. Азгальдов, В. Я. Белобрагин, А. И. Субетто и др.), которая не противоречит концепции ИСО 9000 : 2000, а по ряду принципов, теории оргпроектирования предвосхитила эту концепцию.

К ведущим принципам управления качеством в школах и вузах России относятся [В.П.Панасюк, 1999; Н.А.Селезнева, 1992; А.И.Субетто, 1979, 1987, 1991; А.И.Субетто, В.Г.Чумак, 1999; «Система качества», 1999; «Управление качеством…;, 2000; В.В.Щипанов, 1999]:

  • принцип отражения качества процессов в качестве результатов [А.И.Субетто, 1973];

  • принцип дуальности управления качеством образования, определяющий единство двух «контуров управления»: контура управления «качеством функционирования» и контура управления «качеством развития» образовательных систем [Н.А.Селезнева, 1992; А.И.Субетто, 1987, 1991, 1994];

  • принцип гуманизма или гуманистического управления («управление персоналом», «партисипативное управление» или управление с участием в «управлении» всех работников организации);

  • «принцип корпоративности» или принцип кооперации, требующий в управлении качеством сплочения коллектива вокруг главной, стратегической цели «управления», миссии вуза, как он сформулирован высшим руководством;

  • принцип мотивации «первого руководителя» вуза во внедрении системы управления качеством в вузе («принцип первого руководителя»);

  • принцип планирования, как ведущий принцип управления качеством в организации. Планирование – важнейшая функция любого управления. Выведение «планирования» на уровень «принципа управления качеством» связано с тем, что планирование приобретает специфический характер, направленный на охват всех аспектов «качества» как объекта управления. «Планирование» как особый момент «управления качеством» выделен в концепции международных стандартов версии ИСО 9000; 2000;

  • принцип «центрации на воспитание» как принцип управления качеством в вузе. Принцип «центрации на воспитание» выдвинут В.И.Байденко (1999г.). В контексте управления качеством в образовательных учреждениях он становится его важнейшим принципом. Управление качеством воспитания призвано обеспечить реализацию целей в становлении и развитии личности обучающихся в соответствии с главными мировоззренческими и ценностными ориентирами доктрины воспитания («модели качества человека»);

  • принцип системности. Организация управления качеством в вузе в виде «системы», т.е. единства целей функций, организации, технологий, всех видов «обеспечения», ориентированного на выполнение цели (целей) управления качеством в вузе;

  • принцип жизненного цикла или «петли качества» («цикла качества»), ориентирующий управление качеством на мониторинг «дальнейшей судьбы» выпускников школ и вузов, их карьеры, с целью выявление улучшений в качестве подготовки выпускников;

  • принцип управления ресурсами;

  • принцип управления процессами.

Проектирование систем управления качеством в образовательных учреждениях начинается с определения миссии и с ответов на главные вопросы «методологии».

Анализ функций управления качеством сопровождается построением «пирамиды функций» с их конкретизацией через задачи управления качеством. Список «задач управления качеством» по функциям определяется с учетом выделения главных «объектов управления» (ОУ) в школе или вузе.

Основным ОУ выступает «качество образовательного процесса» как единства «образовательного процесса в узком смысле слова» (как трансляции знаний), учебного и воспитательного процессов. Содержание образовательного процесса определяется образовательной программой, учебными планами, составляемыми с учетом требований государственных образовательных стандартов (ГОС). ГОСы третьего поколения в 2007 году получили наименование «федеральных государственных образовательных стандартов» (ФГОС).

Особое значение имеют соотношения между «блоками дисциплин», регламентированными стандартами: «естественно-научные» (ЕН), «гуманитарно-социально-экологические» (ГСЭ), «общие профессиональные» дисциплины (ОПД) и «специальные дисциплины (СД)». Сравнительные исследования, выполненные В.Л.Кошелевой, показали, что соотношение между объемом профессиональной подготовки (ОПД+СД) и объемом общеобразовательной подготовки (ГСЭ+ЕН) для специалистов инженерного профиля в России, очевидно, вследствие чрезмерного увлечения программой гуманитаризации и одновременного резкого увеличения количества гуманитарных и социально-экономических дисциплин, оказались наиболее неблагоприятными: V (ОПД+СД) / V (ГСЭ+ЕН) = 59% : 41%. В то же время эти соотношения в США: 30%:70%, и в Японии 40% : 60%.

Иными словами, за 90-е годы в процессе унификации образовательных программ под воздействием стандартизации произошло некоторое снижение норматива количества часов в вузах инженерного профиля, выделяемого на профессиональную подготовку.

Сопряженным «качеству образовательного процесса» выступает «качество выпускника», определяемого «моделью качества выпускника» как его «потенциальным качеством». Мы уже проанализировали вопрос «модели качества человека» в государственной образовательной политике.

Структура качества выпускника вуза состоит из двух основных частей:



Рис. 8

Особое место принадлежит качеству образовательной программы, определяющей структуру качества содержания образовательного процесса.

Образуется важнейшая триада основных ОУ в управлении качеством:






Рис. 9

«Качество образовательного процесса» – качество основного процесса в вузе. «Триада» на рис. 9 как комплексный ОУ в управлении качеством обеспечивается через воздействие на «потенциалы» вуза, к главным из которых, определяющим качество образовательного процесса, относятся: качество кадрового потенциала» вуза, ядром которого выступает «качество профессорско-преподавательского потенциала» вуза; «качество научно-исследовательского потенциала вуза»; «качество учебно-методического потенциала вуза».

Образовательный процесс является основным процессом школы и вуза как педагогической системы. Но кроме педагогической системы, в вузе представлены: социальная система, хозяйственно-экономическая система, научно-исследовательская система, процессы, в которых, с одной стороны, обеспечивают «качество среды» жизни обучающих и обучающихся, а, с другой стороны, обеспечивают главный процесс вуза – образовательный.

Таким образом, функции управления качеством приобретают конкретное содержание за счет заполнения матрицы оргпроектирования «функции управления качеством – объекты управления».

Функции управления качеством декомпозируются на 3 блока [А.И.Субетто, 1979, 1987, 1991]: установления стратегии управления, обеспечения стратегии управления, обратной связи <оценка, анализ, контроль>. В первый блок входят функции целеполагания, прогнозирования, планирования, нормирования и стандартизации.

Особенностью методологии управления качеством по концепции международных стандартов ИСО является [А.И.Субетто, 2000, 2002 - 2004]:

  • акцент на удовлетворение потребностей потребителя на рынке.

Методология управления качеством по ИСО 9000:2000 имеет рыночную направленность на обеспечение конкурентоспособности организации и ее товаров на рынке за счет организации «систем менеджмента качества», обеспечения «доказательности качества» и соответствующих «гарантий качества»;

  • акцент на «процесс». Формируется представление об организации как «сети процессов»;

  • акцент на планирование качества;

  • акцент на документирование «системы управления качеством», упорядочивание системы документов по качеству в виде «пирамиды» документов», составляющей содержание «руководства по качеству»;

  • акцент не ведущую роль высшего руководства в управлении качеством;

  • акцент на целеполагание, который начинается с формулировки политики качества.

Пирамида функций управления

  • Ф1 Установление стратегии управления

  • Ф2 Обеспечение стратегии управления

Система обеспечения качества

Регулирование качества


  • Ф3 Обратная связь < оценка, анализ, контроль>

Мониторинг качества образования


Рис. 10

«Продукт образования» требует дальнейшего анализа. Дискуссия по этому поводу в академическом обществе России не затихла.

Мы поддерживаем позицию, в частности позицию Российского Союза ректоров вузов, которая состоит в том, что «продукт» вузов не может быть сведен только к категории образовательной услуги.

«Продуктом» вуза является качество человека как единство качества профессионала и качества личности. «Образование» в своем результирующем измерении, как мы отмечали выше, является общественным благом. Поэтому рынок не может выступать основным судьей по отношению к качеству высшего образования.

Высшее образование выступает основным механизмом воспроизводства всей системы образования и через образование – механизмом воспроизводства качества человека и качества общественного интеллекта.

Поэтому обеспечение высшего образования населения России является не только личным делом учащегося, вопроса спроса на рынке, но и делом долгосрочного, стратегического акцента в воспроизводстве качества интеллектуальных ресурсов российского государства, обеспечения национальной безопасности России.

Одновременно в вузах есть значительный сектор деятельности, который описывается категорией образовательных услуг, предлагаемых на «рынке образовательных услуг».

Поэтому адаптация «систем управления качеством» по МС ИСО 9000:2000 происходит с учетом особенностей экспликации «продукта» образования в вузе.

В процессе организации «систем управления качеством» обращается внимание на «ось качества» [М.Г.Круглов, Г.М.Шишкин, 1999] в вузе, в котором представлены три соподчиненных «плоскости» «управления», которые как бы нанизаны на одну «ось качества».

«Стратегический горизонт» – это «зона компетентности» высшего руководства в вузе – ректора и ректората. На этом уровне подготавливается концепция «политики качества» в вузе, которая затем представляется в сжатом документе, утверждаемом приказом ректора вуза. Примером наиболее полной разработки документации системы менеджмента качества в вузе является система документации в МИСиС (руководители Ю.С.Карабасов, В.П.Соловьев).

«Средний горизонт» – «зона компетентности», как правило, проректора по качеству в вузе и ему подчиненных служб.

«Горизонт оперативного управления» организуется на уровне соответствующих руководителей служб и деканатов.

Отметим, что принцип гарантии качества, используемый в идеологии МС ИСО 9000:2000, определяется как важнейший принцип Болонской Декларации. В Европе активно обсуждается вопрос менеджмента качества в вузах с выделением «мягких» и «жестких» систем управления качеством [Г.Р.Келс, 1999].

Недостатком идеологии МС ИСО 9000:2000 по отношению к управлению качеством вузов является их ориентация на жесткое документирование, которая в условиях образовательной системы может «законсервировать систему», понизить уровень адаптации вуза к требованиям меняющегося мира.

Ось

качества


Стратегический горизонт


персонал

Политика

качества

планирование

организация


контроль


горизонт управления системой качества

Развитие Системы качества

Организация системы качества

Надзор за системой качества


горизонт оперативного управления


Техника

Разработка

Анализ затрат

Организация труда


Контроль процессов

Технология

Контроль качества

Рис. 11

Требуется глубокая проработка привязки идеологии МС ИСО 9000:2000 к особенностям функционирования и развития высшей школы. Большую помощь в этом направлении могут оказать принципы концепции всеобщего управления качеством (Total Quality Management). Следует осмыслить некоторые из «заветов» Деминга, всемирно известного ученого, специалиста по качеству, коммерческим организациям [М.Г.Круглов, Г.М.Шишков, 1999], имеющие значение для вузов России:

1) ориентация на краткосрочную прибыль противоречит «постоянной цели сохранения» организации, поскольку направляет деятельность организации на сиюминутные выгоды;

2) оценка работы сотрудников по формальным показателям, аттестация, ежегодный пересмотр норм как явление, понижают эффективность управления;

3) «высокий уровень флуктуаций в высшем руководстве», ведущий к постоянным перестройкам, перестановкам кадров, к изменениям в программах, понижает качество управления;

4) управление на основании только имеющихся цифр, без должного внимания к отсутствующим или неподдающимся учету показателям, ведет к потере качества управления качеством.

Науровне государства «политика качества» опирается на мониторинг качества непрерывного образования и параметрическую (индикаторную) модель качества непрерывного образования, на основе которой организуется система мониторинга [А.И.Субетто, 2000].

При этом выделяются внешнее системно-социальное качество, индикатируемое долей учащихся в высшей школе на 10 тысяч населения, долей работников с высшим образованием на 10 тысяч населения и темпами их изменения по годам, средним образовательным цензом населения, показателями профессионально-квалификационной структуры подготовки кадров с высшим образованием; показателем доступности высшего образования; и другими.

Внутреннее качество высшего образования характеризуется системой обобщенных показателей, описывающей качество контингента выпускников вузов по данным государственной аттестации выпускников вузов, качество сети вузов (инфраструктуры сети высшей школы России), качество кадрового потенциала вузов, качество содержания высшего образования по направлениям и специальностям высшей школы, качество материально-технической базы высшей школы и другие.

Инструментарий измерения качества, статистический учет качества, их развитие и совершенствование становятся главными направлениями государственной политики в сфере высшего образования.

Мы исходим из того, что управление качеством вузами (школами) есть новая парадигма управления вузами. Именно с этих позиций следует понимать процесс внедрения систем управления качеством (систем менеджмента качества) в школах и в вузах, в образовательных учреждениях разного типа.

Следует иметь в виду, что главным объектом управления становится «качество вуза» как образовательной системы. На уровне мониторинга «качество функционирования» идентифицируется как «состояние системы» по всем «видам качества». Оценка качества привязывается к итогам деятельности вуза за «год», за «семестр», к результатам «сессии». «Качество развития» идентифицируется через диагностику тенденций. В контексте «управления качеством развития вуза» выдвигаются на передний план такие «моменты» как: «управление инновациями в вузах», мониторинг изменений в источниках содержания высшей школы, мониторинг научных школ в системе высшей школы, мониторинг в развитии материально-технической базы высшего образования, мониторинг развития дистанционного образования и т.д.

Подчеркнем еще раз: управление качеством образования в XXI веке обретает в своем содержании ноосферное качество.

  1. Концепция государственной политики качества высшего образования. Возможные стратегии.

    1. Категория качества высшего образования как социального

института

Подведем итоги. Сформулируем основы, предлагаемой нами концепции государственной политики качества высшего образования.

Концепция государственной политики качества высшего образования и механизмов ее реализации рассматривается как система доктрины, основных принципов, положений, программ, определяющих цели, направления, основания, условия и механизмы реализации политики в области качества высшего образования в России [А.И.Субетто, 2004].

Под государственной политикой качества высшего образования понимается система действий государства (всех ветвей государственной власти), направленных на управление развитием качества высшего образования, реализацию текущих, тактических и стратегических целей в этой области.

Высшее образование является подсистемой системы непрерывного образования и служит основанием воспроизводства всей системы непрерывного образования в России через подготовку кадров для образования. Как социальный институт, высшее образование обеспечивает подготовку «кадров с высшим образованием» (специалистов, бакалавров, магистров) для всех сфер народного хозяйства и культуры.

Концепция государственной политики качества высшего образования на долгосрочном горизонте исходит из стратегии установления образовательного общества в России, реализации императива всеобщего высшего образования уже в первой половине XXI века.

Таким образом, качество высшего образования, как социального института, рассматривается как сложная категория, включающая в себя:

  • соответствие его как механизма воспроизводства общественного интеллекта России, ее кадрового потенциала, интеллигенции требованиям, предъявляемым к образованию, к подготовке кадров, общественного интеллекта с позиций логики, приоритетов социально-экономического, экологического развития России, ее научно-технического и технологического развития и перспектив реализации императива выживаемости человечества и России на рубеже ХХ и XXI веков;

  • соответствие его требованиям восходящего воспроизводства качества человека, опережающего развития его профессиональных свойств, требованиям «модели» качества человека, порожденной логикой развития России, как уникальной, общинной, евразийской цивилизации, ее культуры, языка, истории;

  • соответствие требованиям государственных образовательных стандартов, других норм качества высшего образования;

  • соответствие качества продуктов высшего образования (услуг, научных результатов и т.д.) требованиям всех видов потребителей высшего образования как общественного блага – учащихся, предприятий, отраслей экономики, общества, государства;

  • соответствие его требованиям перехода России на устойчивое – ноосферное развитие, что, в свою очередь, требует становления в России ноосферного образовательного общества;

  • соответствие его требованиям закона опережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта и качества образовательных систем в обществе как основного закона образовательного общества.

Качество высшего образования раскрывается в 4-х основных аспектах [А.И.Субетто, 2000]:

  • социоцентристском, в котором качество высшего образования идентифицируется, как соответствие потребностям развития экономики и общества России, идентифицируется, как качество, которое раскрывается через его влияние на качество населения, рост образовательного ценза населения, качество жизни, на нейтрализацию патологических явлений в обществе через воспитание, формирование иммунитета общества в отношении манипуляции сознанием, которое идентифицируется как ноосферное системно-социальное качество;

  • культуроцентристском, в котором качество высшего образования идентифицируется с позиций требований воспроизводства национальной культуры, русской литературы и русского языка, воспитания гордости у студента высшей школы за культуру и историю России, с позиций формирования в пространстве высшей школы «человека культуры», с позиций воспроизводства кадрового потенциала культуры, искусства России;

  • человекоцентристском, в котором качество высшего образования идентифицируется как соответствие запросам личности, ее ожиданиям, как соответствие «модели качества человека», созданной российской культурой и российской историей, как качество патриотического, культурно-духовно-нравственного воспитания в системе высшего образования;

  • содержательном или знаниецентристском, в котором качество высшего образования идентифицируется как качество содержания высшего образования, отражающее уровень фундаментальной и профессионально-специализированной подготовки, соответствие требованиям опережения развития «живого знания», транслируемого в образовательном процессе высшей школы, по отношению к «овеществленным знаниям» в технике, в технологиях, в профессиональной практике.

Государственная политика качества высшего образования в своих основных направлениях корреспондируется с основными направлениями развития высшего и послевузовского профессионального образования.

    1. Исходные мировоззренческие основания государственной

политики качества высшего образования

Исходными мировоззренческими основаниями государственной политики качества высшего образования являются:

    1. Государственная политика в сфере качества высшего образования является частью государственной политики в области качества системы непрерывного образования в целом и всей «политики качества» в российском государстве. Она исходит из действия закона опережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта и образовательных систем в обществе и является формой реализации этого закона. Только в этом случае она может трактоваться как адекватная или истинная государственная политика качества в области непрерывного образования в России.

    1. Качество образования, в том числе качество высшего образования, является важнейшим компонентом ноосферного качества жизни населения России, повышения уровня которого является основной целью российского государства на долгосрочную перспективу в XXI веке.

    1. Высокое качество высшего образования включает в себя доступность и массовость как важнейшие его «измерения» и является важнейшим условием национальной безопасности России, конкурентоспособности ее экономики и кадрового потенциала, возможности обеспечения прогрессивного развития технологического базиса страны.

    1. Императив ноосферно-экологического выживания человечества в XXI веке определяет императив перехода стран мира, в том числе и России, к всеобщему высшему образованию.

Поэтому фактор качества образования, в том числе фактор качества высшего образования, становится основанием ноосферного - устойчивого развития механизмов России и человечества в XXI.

Как отмечается в Докладе о развитии человеческого потенциала в Российской Федерации за 2000 год [«ПРООН, Программа развития ООН в Российской Федерации…», 2000], «одной из центральных проблем на пороге третьего тысячелетия как для России, так и других стран является повышение качества образования», но в то же время«российской общество стало остро ощущать снижение качества образования по отношению к современным потребностям».

    1. Актуальность становления государственной политики в области качества высшего образования обусловлена происходящей «революцией качества» или «квалитативной революцией»в основаниях цивилизационного развития человечества и России, возникшейгеополитической конкуренцией между странами мира в области качества интеллектуальных ресурсов, качества населения, качества образования.

Сформировался новый тип страновых экономических систем – интеллектоемких, наукоемких, образованиеемких, квалитативных экономик, усиливающих требования к качеству рабочих и к качеству специалистов, к их образовательному цензу. Растет интеллектоемкость применяемых технологий и одновременно с этим требования к уровню образованности работников, к их квалификации, к уровню их фундаментальной подготовки.

Тенденция трансформации современных экономик в странах мира в «экономики качества» с механизмами квалитативно-регулируемого рынка привела к возрастанию требований к управлению качеством не только в хозяйственных, промышленных организациях, но и в образовательных учреждениях. На Конференциях Европейского общества качества (ЕОК) возник лозунг (Пито Конти): от обучения качеству – к качеству обучения [А.И.Субетто, 1992].

Происходит сдвиг от доминанты «количества» к доминанте «качества». Государственная внутренняя политика приобретает в форме своего главного приоритета политику качества, имеющую своим объектом «социальный кругооборот качества».

Качество высшего образования и в целом качество непрерывного образования – главный фактор в управлении социальным кругооборотом качества и через него качеством жизни.

В свете изложенного государственная политика качества в области высшего образования рассматривается как часть политики, направленной на становление «образованной России», превращения российской экономики в «экономику качества».

    1. Государственная политика качества высшего образования опирается на концептуально-мировоззренческие основания «русской философии качества», в частности учения качества, созданного трудами В.С.Соловьева, Н.А.Бердяева, С. Н. Булгакова, С. Л. Франка, П. А. Флоренского, А. Ф. Лосева, И. А. Ильина, Н. К. Ререха, П. А. Сорокина, В. И. Вернадского и др.

И.А.Ильин в статье «Спасение в качестве» в 1928 году подчеркивал: «… русскому народу есть только один исход и одно спасение – возвращение к качеству и его культуре. Ибо количественные пути исхожены, выстраданы и разоблачены, и количественные иллюзии на наших глазах изживаются до конца. Надо творчески развивать качественные силы России! Ныне наша Родина нуждается прежде всего в честной верности. Что могут построить бесчестные и продажные руки? Россия будет голодать по знающим и работоспособным людям на всех поприщах: от бухгалтерии до медицины, от агрономии до профессуры. России необходимыволя и талант. Их нельзя ничем заменить, ибо талант творит новое, а воля строит и держит народную жизнь… Дорогу честности! Дорогу знанию и таланту! Дорогу русскому гению!Качество необходимо России: верные,волевые, знающие и даровитые люди; крепкая и гибкая организация; напряженный и добросовестный труд; выработанный первосортный продукт; высокий уровень жизни. Новая качественная эпоха нужна нашей Родине» [Антология русского качества, 2000, с.11, 12.].

Творчески развязать качественные силы России – императив государственной политики качества высшего образования России в начале XXI века.

    1. Государственная политика качества высшего образования призвана формировать культуру качества в образовательном пространстве высшей школы и на ее основе – культуру качества в России.

Становление культуры качества предстает и как объект, и как инструмент политики качества в системе высшего образования.

Как отмечал Н.К.Рерих, не помышляющий о качестве, пусть и не помышляет о культуре. Русская культура всегда была обращена к формированию качества человека в соответствии с идеалами духовности и нравственности, трудовой этикой, общинно-соборными установками, православной моралью, выработанными многовековой историей русской культуры и всей культурой России.

    1. Научно-методологические основания

Государственная политика качества высшего образования в России опирается на научный и методологический базис политики качества, созданный как в России, так и за рубежом.

В него входит:

  • организационно-методологический опыт создания, функционирования и развития систем управления качеством (комплексных систем управления качеством) в СССР – России в период с конца 50-х годов по настоящее время;

  • организационно-методологические основания внедрения «систем качества» в разных сферах деятельности на базе идеологии международных стандартов серии ИСО 9000 как за рубежом, так и в России, а также организационно-методологический опыт внедрения «систем всеобщего управления качеством» (Total Quality Management) разных версий в Японии, США, Европе (модели Деминга, Джурана, Исикавы и других);

  • наука о качестве объектов и процессов, применяемых в человеческой практике, – квалитология, в том числе квалитология образования, становление которой активно происходит в последние 40 лет;

  • квалиметрия – наука о закономерностях и методах измерениях и оценки качества любых объектов и процессов, в том числе теоретические комплексы, ориентированные на разработку оценочно-измерительных средств, тестовых комплексов в сфере образования.

Научно-методологические основания в области качества высшего образования в России включают в себя достижения таких областей отечественной и зарубежной науки, напрямую занятыми исследованиями в сфере высшего образования, как:

  • педагогика;

  • психология;

  • системология образования;

  • социология образования;

  • философия образования;

  • экономика образования;

  • наука об управлении;

  • концепция дистанционного образования и открытых университетов;

  • образовательная информатика, теоретический комплекс, обеспечивающий проектирование и внедрение компьютерно-оценочных и информационных (на компьютерной основе) технологий в высшей школе России.

    1. Нормативно-правовые основания. Доктрина качества

высшего образования в России

Нормативно-правовые основания государственной политики в области качества высшего образования в Россиивключает в себя:

  1. Нормативно-правовые основания государственной политики в области качества высшего образования:

  • сложившуюся правовую базу в виде Конституции Российской Федерации, соответствующих ее статей, адресованных к образованию, правам граждан России на образование, законов РФ об образовании и высшем образовании, Закона о защите прав потребителя, нормативную базу в виде системы государственных образовательных стандартов и других нормативов функционирования высшей школы в России:

  • законодательные акты в области образования, государственные образовательные стандарты и другие нормативы и нормы (федерального, регионального и вузовского уровней), определяющие информацию о базовом уровне норм качества высшего образования и их приоритетах;

2. Государственную доктрину развития образования в России.

Доктрина качества высшего образования в России, по нашему мнению, должна стать частью общей доктрины качества непрерывного образования и доктрины политики качества как «ядра» внутренней политики в России на долгосрочную перспективу.

Доктрина политики качества России должна исходить из следующих доктринальных положений, вытекающих из императива прогрессивного ноосферного развития России в XXI веке:

  • «образованная Россия» – основа ее ноосферного-устойчивого развития;

  • императив перехода к всеобщему высшему образованию до 2025 года как важнейшее условие ноосферно-экологического выживания населения, формирования ноосферной, экологической нравственности и поведения, ноосферной экономики в России;

  • высокое качество высшего образования как условие обеспечения высокого качества непрерывного образования;

  • система принципов опережения (вытекающих из действия закона опережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта и качества образовательных систем в обществе и императивов Синтетической Цивилизационной Революции)как методологическая база осмысления механизмов развития образования в новых условиях:

  1. принцип опережения темпами развития качества образования, в том числе качества высшего образования, качества подготовки специалистов темпов изменения технологического базиса экономики, социальных, экономических и политических отношений и институтов;

  2. принцип опережения живым знанием в образовательном процессе овеществленного знания в технологиях, что требует реализации принципа А. Гумбольдта по отношению ко всей высшей школе – принципа единства образовательных процессов и научных исследований, а также принципа единства вузовской и академической науки в России, реализации кооперационных связей между вузами и НИИ РАН, РАО, РАСХН, РАМН, общественными академиями наук;

  3. принцип опережения темпами развития качества высшего педагогического образования темпов изменения требований к качеству преподавательского состава в средней школе, определяемых изменениями требований к качеству человека, его духовности, нравственности, к системности «внутреннего мира» человека, к формированию у окончивших вузы целостных научных картин мира, отвечающих современным достижениям в прогрессе взглядов науки на мир;

  4. принцип опережения темпами изменений в структуре специальностей и направлений в подготовке бакалавров и магистров в системе высшего образования России темпов происходящих изменений в квалификационной и профессиональной структуре работ, обусловленных НТП, социально-экономическими и инфраструктурными изменениями, динамикой конъюнктуры на рынке образовательных услуг, рынке специалистов, рынке труда;

  5. принцип опережения темпамиподготовки кадров высшей квалификации, особенно в сфере науки об образовании, изменений, происходящих в науке, технике, культуре, образовании, экономике, управлении (менеджменте) [А.И.Субетто, 1994, 1999, 2000, 2005 - 2007];

    • всеобщее внедрение систем менеджмента качества (систем управления качеством) в вузах страны;

    • реализация требований закона опережающего развития качества человека, качества образовательных систем и качества общественного интеллекта в системе высшей школы России как условие ее ноосферного - устойчивого развития, как главное концептуальное положение в организации ноосферно - ориентированной государственной политики в области качества высшего образования;

    • императив возрастающей функции воспитания;

    • качество высшего образования как главная детерминанта развития качества российского общества, главная компонента в системе качества жизни;

    • принцип восходящего воспроизводства качества высшего образования в системе научно-технических и технологических долгосрочных приоритетов экономического развития России и в системе его национальной ориентации, ориентации на прогрессивное ноосферное развитие России, ее безопасности и благополучия;

    • императив гуманизации образования в России, в том числе высшего образования, как важнейшая часть императива гуманизации российского общества, преодоления эгоцентричной направленности «старого гуманизма» и перехода к экоцентричному, природофильному, ноосферному гуманизму, позволяющему в XXI веке перевести человеческий разум из состояния «Разума-для-Себя» в состояние «Разума-для-Биосферы, Земли, Космоса», как важнейшему условию перехода человечества и России к устойчивому развитию в форме управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества.

В области содержания высшего образования, доктрины государственной политики в области качества высшего образования, по нашей оценке, должны выделяться долгосрочные приоритеты развития до 2025 года:

  • приоритет непрерывного обучения русскому языку и истории России как главного условия сохранения русского языка как государственного языка, его богатства, основания формирования русского человека как «языковой личности», «корневого человека» по П.А.Флоренскому, воспитания патриота, «человека культуры», его достоинства;

  • приоритет повышения качества математического образования во всех отраслях российской высшей школы, восстановления утерянных позиций в опережающем развитии математических научных школ как главного условия повышения качества высшего профессионального образования в XXI веке;

  • приоритет повышения качества в блоке естественно-научного цикла, особенно в области физики, химии, биологии, экологии и информатики как базовых дисциплин с позиций фундаментализации естественно-научной подготовки специалиста, бакалавра, магистра и создания условий для развития базовых технологий жизнеобеспечения российского общества и решения экологических проблем;

  • приоритет повышения качества в философском образовании, в том числе в геополитической подготовке, вовсех сферах высшей школы как главного условия роста универсальности, проблемной ориентированности профессиональной подготовки в высшей школе, роста мировоззренческого качества готовящихся специалистов, бакалавров и магистров, их готовности к восприятию сложных междисциплинарных интегративных комплексов – биосфероведения и ноосферологии, к пониманию технократического кризиса в развитии единого корпуса знаний.

Качество человека является и итогом, и целью политики качества и стратегии развития образования в XXI веке. Данный принцип является и одним из важнейших принципов государственной политики в области качества высшего образования, вытекающий из требований, определяемых действием закона опережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта и качества образовательных систем в обществе. Модель качества человека в пространстве высшего образования слагается из двух основных составляющих, воздействующих на все компоненты модели качества человека в России – общеобразовательной, фундаментальной и профессиональной, специализированной.

Качество высшего образования слагается из:

  • качества подготовки выпускников вузов, которая относится к категории «качества результата высшего образования»;

  • качества государственных образовательных стандартов, качества применяемой нормативной базы (нормативов и норм), качества образовательных программ, определяющих качество целеполагания в системе государственной политики в области качества высшего образования России;

  • качества учебно-методической и качества лабораторной, материально-технической базы высшего образования;

  • качества образовательных технологий (учебных технологий);

  • качества профессорско-преподавательских, научно-исследовательских кадров (кадрового потенциала);

  • качества содержания образования, которое в свою очередь в соответствии с принятой формой «деления» содержания образования в государственных образовательных стандартах для высшей школы России делится на качество цикла естественно-научных дисциплин (ЕН), качество цикла гуманитарно-социально-экономических дисциплин (ГСЭ), качество цикла общепрофессиональных дисциплин (ОПД) и качество цикла специальных дисциплин (СД);

  • качества воспитания;

  • качества управления (руководства)

Качество подготовки выпускников вузов (качество подготовки специалистов) выступаетрезультирующим показателем в «системах качества» вузов.

Остальные «качества» определяют качественные основания возможностей образовательных систем, обеспечивают необходимый уровень результирующего показателя.

    1. Главные механизмы реализации цели и направления

государственной политики качества образования

Главными механизмами реализации государственной политики в области качества образования выступают:

  • становление и внедрение систем менеджмента качества (систем управления качеством) (и политик качества) в вузах;

  • мониторинг качества высшего образования на страновом, региональном, отраслевом (по УМО вузов) и на уровне вузов, который рассматривается как механизм «слежения», диагностики и корректировки государственной политики в области качества высшего образования;

  • государственные образовательные стандарты и другие государственные социальные и экономические нормативы обеспечения качества высшего образования;

  • государственные и государственно-общественные механизмы лицензирования, аттестации, аккредитации и сертификации в системе высшего образования России;

  • механизм Премии по качеству Правительства Российской Федерации и/или Министерства образования Российской Федерации в области образования;

  • Учебно-методические объединения вузов (УМО вузов) и Научно-методические советы по определенным научным дисциплинам или блокам научных дисциплин;

  • Российский Совет ректоров, его периодические Съезды.

Главными целями государственной политики качества высшего образования на долгосрочном горизонте являются:

  1. реализация закона опережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта и качества образовательных систем в обществе как ведущего закона функционирования и развития образовательного общества;

  2. созданиепотенциала и качественных условий для перехода России к всеобщему высшему образованию к 2025 году;

  3. создание корпуса профессиональных и научных кадров, способных обеспечить разработку наукоемких, интеллектоемких технологий в области основных приоритетов технологического и научно-технического развития России:

    • биотехнологий и биоинженерии;

    • нанотехнологий и нанотехники;

    • селекционного хозяйства и генетики;

    • почвоведения (восстановления плодородия почв);

    • восстановления лесов;

    • мерзлотоведения;

    • двигателестроения, в том числе авиационного двигателестроения и двигателестроения для нужд ракетостроения и кораблестроения;

    • турбиностроения;

    • станкостроения;

    • авиастроения;

    • ракетостроения;

    • кораблестроения;

    • вагоностроения;

    • создания материалов с управляемыми свойствами;

    • оптоволоконной техники;

    • роботостроения;

    • приборостроения;

    • электроники;

    • бортовой вычислительной техники и вычислительных машин нового поколения;

    • космонавтики;

    • медтехники, в том числе техники для целей стоматологии, обеспечения родов, кардиохирургии, онкологии;

    • техники для технологий ветеринарии;

    • техники управления;

    • систем технической диагностики, в том числе средств неразрушающего контроля в разных областях хозяйствования;

и др.;

  1. усилениефундаментальной подготовки при подготовке специалистов в системе высшего образования, усиление уровня математической и системной подготовки, усиление уровня ноосферизации и экологизации содержания высшего образования;

  2. интенсификацияпроблематизации и интеграции содержания высшего образования;

  3. развитие процессовсинтеза образовательных и исследовательских процессов в высшей школе;

  4. усилениепроектной и технологической подготовки в системе высшей школы;

  5. создание условий дляреализации принципов опережающего развития содержания высшей школы по отношению к запросу практики.

Государственная политика качества образования на тактическом горизонте призвана:

  1. обеспечитьадекватность государственных образовательных стандартов и всей нормативной базы высшей школы долгосрочным целям развития системы высшего образования как основы ее национальной безопасности и конкурентоспособности;

  2. создать согласованную систему государственных образовательных стандартов, нормативов качества, нормативов финансирования и ресурсообеспечения, которая бы обеспечила совместимость всех ступеней непрерывного образования в России;

  3. обеспечитьразвитие номенклатуры (списка) специальностей и направлений подготовки в высшем образовании России, увязанное с долгосрочными целями и приоритетами социально-экономического, научно-технического, технологического и экологического развития России;

  4. обеспечитьразвитие вузовской сети в России, чтобы обеспечить равенство прав молодежи и граждан в сфере обеспечения к равной доступности любых направлений высшего образования независимо от местоположения жизни и социально-экономического статуса; особое место в развитии вузовской сети принадлежит задаче развития сети малых крестьянских университетов в малых городах России с целью создания в России механизма восходящего качественного воспроизводства сельской интеллигенции как главного условия реализации целевой программы по восстановлению качества жизни и репродуктивных механизмов у сельского населения России;

  5. внедрение «систем менеджмента качества» в вузах страны в ближайшие 5-10 лет, создание системы стимулов к созданию и внедрению систем качества в вузах.

Главные направления государственной политики в области качества высшего образования формируются в соответствии с долгосрочными и тактическими целями. Ими являются:

    • создание систем управления качества во всех системах высшего образования (вузах) и систем мониторинга качества;

    • подготовка условий для перехода процессов аттестации и аккредитации вузов к технологиям на основе сертификации систем менеджмента качества;

    • приоритетное повышение качества высшего образования, связанного с деятельностями, обеспечивающими процессы жизнедеятельности и восходящего воспроизводства качества жизни и качества населения (подготовка учителей, врачей, юристов, строителей), и направлений высшего образования, ориентированных на обеспечение обороноспособности страны;

    • повышение финансирования высшей школы и обеспечения высокого государственного статуса учителя и работника высшей школы, профессора и доцента;

    • объединение высшей школы и академической науки, всемерное развитие университетской формы высшего образования с ориентацией на усиление универсальности профессиональной подготовки;

    • создание зон опережающего развития систем высшего образования во всех экономических регионах страны с развитием на их основе новых промышленно-вузовских или аграрно-вузовских комплексов с использованием форм технополисов (аграрных технополисов), наукоградов, технопарков с соответствующими экономическими механизмами стимулирования их развития;

    • обеспечение конкурентоспособности специалистов с высшим образованием на рынке специалистов за счет обеспечения их профессиональной мобильности;

    • развитие дистанционного образования (виртуальных вузов) и компьютерно-информационных технологий в системе высшего образования как новой технологической базы систем управления качеством в вузах;

    • развитие квалиметрии человека и образования, создание условий для формирования общественных ассоциаций экспертов в области систем качества высшего образования, оценочных технологий и аудита качества;

    • развития маркетинга образования на основе принципов всеобщего управления качеством (TotalQualityManagement) и систем качества в высшей школе.

Модель качества человека как основание целеполагания в государственной политике в области качества образования, в том числе качества высшего образования, формируется на основе традиционных взглядов в русской философии и культуре, «русском космизме» на предназначение человека, а также требований к качеству человека, вытекающих из императивов экологической, геополитической и экономической выживаемости России в XXI веке, обеспечения всех видов безопасности российского государства – геополитической, военной, экономической, экологической, технологической, информационной, духовно-культурной.

Российская модель качества человека является итогом всей истории развития человека в «пространстве» российской цивилизации, российской культуры и российской истории.

В соответствии с воззрениями «русского космизма» (А.С.Пушкин, В.С.Соловьев, Н.И.Пирогов, Н.Ф.Федоров, Д.М.Менделеев, Ф.М.Достоевский, Н.А. Бердяев, П. А. Флоренский, В. И. Вернадский и др.) в модели качества российского человека выделяются ключевые социально-культурные и духовно-нравственные характеристики, определяющие направленность воспитательных воздействий в пространстве российской высшей школы:

  • примат духовного над материальным;

  • соборность, общинность, коллективизм;

  • ответственность, в том числе космопланетарная ответственность, за будущее природы, России, человечества, за обеспечение реализации экологического императива;

  • государственничество, патриотизм, чувство исторического достоинства и ответственности перед прошлыми поколениями за будущее российского государства;

  • социальная справедливость;

  • культ семьи, понимание функции семьи как основы здоровья нации, сохранения репродуктивного потенциала российской нации;

  • забота о стариках и детях;

  • цельность знания (В. С. Соловьев);

  • всечеловечность (Ф. М. Достоевский);

  • высокий профессионализм, синтез слова и дела, культ мастерства;

  • примат долгосрочных интересов над краткосрочными интересами;

  • культ женщины, супруги, матери, культ поклонения перед женщиной;

  • культ материнства и отцовства;

  • священное чувство любви, дружбы, сотоварищества;

  • культ правды;

  • для мужчин – постоянная готовность к защите отечества с оружием в руках;

  • ценность труда;

  • ценность «общего дела» (по Н.Ф.Федорову), которым является становление ноосферы как формы социоприродной гармонии, обеспечиваемой человеком, обществом;

  • ценность единства личности, государства и общества, гармония государственного и частного интересов, ценность служения обществу и народу («жизни для общества» по Н.И.Пирогову)

Модель качества человека состоит из «сфер» качества человека:

  1. «внутренней сферы» качества человека, представляющей собой единство главных составляющих качества человека:

  • системно-социального качества;

  • ценностно-мировоззренческого качества;

  • психолого-мотивационного качества;

  • эмоционально-чувственного качества;

  • духовно-нравственного качества;

  • качества физического развития;

  • качества интеллектуального развития;

  • общеобразовательной подготовки;

  • профессиональной (специализированной) подготовки;

  1. второй сферы качества человека – сферы качества знаний;

  2. третьей сферы качества человека – сферы качества деятельности (деятельность определяет формы инструментализации знаний через умения и навыки, в том числе интеллектуальные умения познания, исследования, анализа, синтеза, систематизации или классификации, постановки проблем и задач и др.);

  3. четвертой сферы качества человека – сферы качества культуры.

Особенность модели качества человека состоит в том, что все указанные сферы «пронизывают» друг друга, определяют «пути» воздействия образовательного и воспитательного процессов на становление и развитие качества человека в образовательном пространстве высшей школы.

Ценностно-мировоззренческий «блок» в первой «внутренней сфере» формируется под воздействием качества знаний и качества культуры в образовательных процессах, в социальном пространстве высшей школы России.

На современном этапе в этом «блоке» модели качества человека в России приоритетным направлением является возвращение чувства исторического достоинства русскому народу как главному «скрепу» в единстве российского общества, возвращение «русскости» русскому человеку, обеспечение преемственности с ценностями и человеческими идеалами русской культуры и русской философии, преодоление ценностных «деформаций» в мировоззрении российского студенчества вследствие роста преступности, наркомании, культа наслаждений, героизации в СМИ бандитизма, насилия, появления технологий манипуляции сознанием, «черного пиара» и других негативных явлений, включая социальную дифференциацию студенчества.

Психолого-мотивационный блок модели качества человека отражает собой процессы становления психологического здоровья студенчества в вузах, профилактики психических расстройств и заболеваний, обеспечения становления психологической устойчивости в экстремальных ситуациях, развития профессиональной мотивации и мотивации к учебе, к самореализации и самоактуализации учащихся в период обучения в высшей школе.

Чувственно-эмоциональной блок играет важнейшую роль в модели качества человека в системе высшей школы. Познание, обучение, воспитание всегда носят чувственный характер. На передний план выходит проблема воспитания чувств, культуры красоты и гармонии, «культуры радости» как культуры творчества. В этом направлении играет большую роль «внутренняя культура» или «корпоративная культура» в вузе, культивирование особого российско-вузовского стиля общения студента и профессора, создания атмосферы поисковой активности и творчества.

Блок системно-социального качества объединяет остальные «блоки» «внутренней сферы» модели качества человека. Он акцентирует в контексте воспитания и образования внимание на развитие личности студента, его социальных, гражданственных позиций, социальной ответственности.

«Блок духовно-нравственный» в модели качества в свете изложенных приоритетов и принципов в модели качества человека в русской культуре играет особую роль в становлении личности. Перед высшей школой России встает задача развития духовно-нравственного качества в личности студента российской высшей школы, отражающего не только духовно-нравственной потенциал поиска русской культуры, православия, но и духовно-нравственные императивы, обращенные в будущее, связанные с императивом устойчивого развития человечества и России в форме управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества.

Указанные блоки находят свое отражение в блоках физического и интеллектуального развития (в принципе их гармонизации) в системе высшей школы, общеобразовательной и профессиональной подготовки.

«Модель качества выпускника» является неотъемлемой частью модели качества человека, она находит свое выражение в базовом соотношении общеобразовательной и профессиональной подготовок, фундаментальной и практико-ориентированной частей знания, в системе требований к специалисту (бакалавру, магистру) в государственных образовательных стандартах и в образовательных программах.

    1. Требования к программе повышения качества

воспитания в системе высшего образования в России

Качество воспитания – важнейший пункт в целеполагании государственной политики качества высшего образования.

На стратегическом горизонте государственной политики в области образования доминанта воспитания в образовательном процессе высшей школы России в XXI веке будет возрастать. Это обусловлено с возрастанием «экологического напряжения» в социально-экономическом развитии России и человечества в целом, необходимостью развития у российских студентов космопланетарного пространства сознания, его ноосферизации и экологизации, а также происходящей «человеческой революции» (А.Печчеи), императивом всеобщего, гармоничного, универсально-целостного, творческого развития личности.

Программа повышения качества воспитания в системе высшего образования создается на стратегическом и тактическом горизонтах.

На уровне вузов Программа повышения качества воспитания формируется как компонент их систем управления качеством.

Главными направлениями Программы повышения качества воспитания являются:

  • патриотическое воспитание (приоритет №1);

  • духовно-нравственное, трудовое воспитание, становление национально-исторического самосознания; воспитание через культуру (приоритет №2);

  • эстетическое воспитание (воспитание через красоту, через искусство – хоровое пение, театр, живопись, классическую музыку и др.);

  • коллективистское воспитание, воспитание товарищества, дружбы (через формы студенческого самоуправления, общественные организации, клубы, студенческое научное общество, студенческий туризм, студенческие трудовые отряды или лагеря и др.);

  • создание условий для проявления и реализации ответственности;

  • физическое воспитание (физкультура, спорт, альпинизм, военно-физическая подготовка).

Программа повышения качества воспитания в вузах формируются исходя из принципов:

  • принципа гармонии процессов к достижению духовно-интеллектуального и физического совершенства;

  • принципа валеологии – обеспечения комплексного здоровья студентов, расширения функции государства в системе высшей школы по ликвидации массовости психосоматического, духовно-нравственного, социального «нездоровья» студенчества, созданию условий для профилактики и реабилитации физического здоровья российского студенчества через системы лечебно-физической (тренажерной) физкультуры в системе высшей школы России;

  • принципа создания структур по психо-валеологической поддержке студенчества, по формированию системы ценностных ориентацией на здоровый образ жизни.

Концепция делает акцент на проведение регулярных конкурсов на лучшую систему воспитания в вузах и создание специализированного мониторинга качества воспитания в вузах.

Особым направлением в системе воспитания является шефство вузов над школами в регионах и включение студенческого актива в этот процесс.

    1. Целевые программы как часть Концепции государственной политики качества высшего образования

      1. Целевая программа повышения уровня

образованности выпускников высшей школы в области русского

языка и истории России.

Повышение уровня образованности в области русского языка и истории России – важнейшая цель в Концепции государственной политики качества высшего образования.

Целевая Программа по реализации этой цели на стратегическом горизонте должна предусматривать:

  • переход на систему непрерывного обучения русскому языку (русской словесности) и истории России и русского народа;

  • увеличение количества элективных курсов по риторике, деловому русскому языку, обучению правильного выступления с речью, докладами, лекциями;

  • организацию специального мониторинга качества владения русским языком и речью среди российского студенчества, а также мониторинга качества знаний по истории России и русского народа на уровне знаний главных событий, дат и исторических персоналий.

В Целевой программе должно предусматриваться повышения роли высшей школы как социального института в реализации государственной функции охраны русского языка как государственного языка России и национального общения, в частности создание «корпоративных культур вузов» с культом охраны русского языка, использования богатства русского языка в общении преподавателей и студентов.

      1. Целевая программа повышения уровня

качества математической подготовки в системе

высшего образования в России.

Повышение уровня качества математической подготовки в системе высшего образования России – важнейший приоритет государственной образовательной политики на ближайшие 20 лет XXI века. Математическое образование в системе высшей школы выполняет функции становления мышления у студентов, овладения методами формализации разных уровней при постановке задач и проблем, основы моделирования, основы главных интеллектуальных умений специалистов (профессионалов) в разных областях деятельности, включая гуманитарные.

Уровень качества математического образования рассматривается как важнейший фактор качества содержания высшего образования.

Целевая Программа повышения уровня качества математической подготовки должна дифференцироваться по типам вузов, по отраслям высшего образования, по образовательным областям.

Мы предполагаем, что разработкой Целевой программы повышения уровня качества математической подготовки в системе высшего образования мог бы руководить Координационный совет Программы на базе МГУ, СПбГУ и других ведущих вузов по направлениям УМО.

Важнейшей задачей Целевой программы должна стать ликвидация разрыва между качеством математической подготовки в средней школе и качеством математической подготовки в высшей школе.

Программой должно предусматриваться целевой мониторинг научно-математических школ в вузах страны, создание условий для их развития.

      1. Целевая программа повышения уровня качества

педагогического образования в России

Высшее педагогическое образование является особой отраслью высшей школы России, подготавливающей кадры для системы дошкольного и школьного образования. Качество педагогического высшего образования определяет в значительной степени качество воспроизводства педагогических кадров и качество непрерывного образования в целом в России.

Целевую программу повышения качества педагогического образования в России мы рассматриваем как развитие Концепции применительно к педагогическому образованию, охватывающее все компоненты качества высшего образования.

По нашей оценке, разработчиком такой Целевой программы могли бы явиться Российский государственный педагогический университет и УМО педагогических вузов.

13.7.4. Целевая программа повышения уровня качества

медицинского и валеологического образования в России

Целевая программа повышения уровня качества медицинского и валеологического образования в России должна быть адресована ко всей системе медицинских вузов и медфакультетов в университетах страны.

Приоритеты и акценты в Целевой программе повышения уровня качества медицинского и валеологического образования следует формировать через ее сопряжение с анализом и оценками состояния здоровья российской нации, складывающихся картин массовых заболеваний и с Национальной программой повышения здоровья российской нации (которую тоже еще необходимо создать).

Целевая программа повышения качества медицинского и валеологического образования в России развивает Концепцию применительно к медицинскому и валеологическому образованию, охватывает все компоненты качества высшего образования.

Разработчиками такой Целевой программы могли бы стать РАМН, ведущие медицинские вузы страны, УМО медицинских вузов.

13.7.5. Целевая программа повышения качества

инженерного образования в России.

Инженерное образование в России – важнейшая отрасль высшей школы, отвечающая за уровень качества воспроизводства инженерных кадров России, а значит за уровень качества совокупного технического интеллекта России, определяющие возможности технологического развития России, ее технологических независимости (суверенитет) и безопасности.

Целевая программа повышения качества инженерного образования в России по своей миссии обращена ко всему корпусу инженерного или высшего технического образования в России.

Целевая программа повышения уровня качества инженерного образования мы рассматриваем как развития Концепции применительно к отрасли инженерного или высшего технического образования.

Она должна корреспондироваться с программами развития отраслей народного хозяйства и технологическими приоритетами развития России на долгосрочную перспективу, которые тоже необходимо сформулировать.

Разработчиками такой Целевой программы могли бы стать Московский государственный технический университет (МВТУ им. Баумана), Санкт-Петербургский государственный политехнический университет, УМО технических вузов по направлениям.

13.7.6. Целевая программа развития научного комплекса

по проблемам качества высшего образования

Целевая программа развития научного комплекса по проблемам повышения качества высшего образования, по нашей оценке, могла бы включать в себя направления:

  • дальнейшее развитие научно-методологической базы и обобщение опыта управления качеством образования, создания «систем менеджмента качества» в вузах и регионах, мониторинга качества высшего образования в вузах, регионах (Субъектах Федерации) и на Федеральном уровне;

  • дальнейшее развитие нормативной базы (в том числе Государственных образовательных стандартов) государственной образовательной политики качества высшего образования;

  • дальнейшее развитие квалитологии образования, квалиметрии человека и образования, теории тестов в системе высшего образования, разработка компьютерно-оценочных технологий, разработка методик социологического мониторинга в вузах на базе развития социальной квалиметрии и др.;

  • создание и развитие философии качества образования;

  • развитие социологии высшей школы;

  • развитие экономики высшего образования с учетом фактора качества.

Особое место в Целевой программе должно занять научно-методическое обеспечение развития государственно-общественного мониторинга качества высшего образования как фактора государственной политики качества высшего образования, обеспечивающего постоянное «отслеживание» поставленных целей и их корректировку.

В Целевой программе, по нашей оценке, должно быть уделено внимание мониторингу научно-методологических школ в области проблем качества высшего образования и созданию государственной поддержки для их развития.

13.8. Организационные мероприятия по созданию

«всеобуча качества» в системе высшего образования России

«Всеобуч качества» – важнейшее направление в государственной политике качества высшего образования России.

«Всеобуч качества» должен охватывать весь руководящий состав в вузах и в «управлениях», а также всех специалистов по качеству в системе высшей школы, весь профессорско-преподавательский состав.

Он организуется поэтапно по схеме «лавинообразного процесса».

На первом этапе проходят подготовку руководящий состав и специалисты по качеству с организацией «потоков обучения» по регионам.

На последующих этапах «всеобуч качества» перемещается в вузы.

Мы считаем, что на государственном уровне должна быть создана программа государственного телевизионного обучения качеству для высшей школы.

На основе опыта внедрения систем менеджмента качества в вузах должна быть создана система пропаганды «опыта» на основе создания специальных видеофильмов.

    1. Критерии государственной образовательной

политики качества высшего образования.

Главным критерием политики качества в области образования России служат средние годовые (или 5 – годовые) темпы прироста среднего образовательного ценза населения России (в годах обучения). К сожалению, такая статистика и мониторинг в России отсутствуют.

К социальным критериям качества высшего образования, через которые должна оцениваться государственная политика качества, следует отнести:

  • массовость высшей школы:

  • равная доступность высшего образования для разных социальных страт населения и темпы ее прогрессивной динамики по годам;

  • отсев в вузах;

  • доля бесплатного образования в системе высшей школы и темпы ее изменения.

К внутренним критериям качества высшего образования на федеральном уровне следует отнести:

  • качество научного потенциала высшей школы (структура, соотношение докторов и кандидатов наук, состав научных школ, уровень и объем научных исследований, включая фундаментальные научные исследования);

  • качество материально-технической, лабораторной базы высшей школы;

  • обобщенные данные по успеваемости студентов (данные госаттестации выпускников вузов и мониторинга качества обучения);

  • качество учебников, информационного обеспечения и библиотек в вузах (с учетом динамики морального устаревания содержания);

  • качество образовательных программ.

Уровень выполнения Целевых программ оценивается по специальным критериям.

14. Методологическая ситуация в логике реформ российского образования в 2007 году. Методолого-нормативно-управленческая революция

14.1. Методолого-нормативно-управленческая революция – принятие нормативного регламента Болонского соглашения и компетентностного формата образовательных стандартов

Особенность методологической ситуации по состоянию на лето и осень 2007 года с позиции осуществляемой государством России стратегии модернизации образования до 2010 года [«Концепция модернизации…», 2001] состоит в том, что уже в текущем и следующем, 2008, годах должны быть разработаны и утверждены Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ВПО) – ФГОС ВПО по направлениям подготовки и начаться их внедрение во всех вузах страны [Е.В.Караваева, и др., 2007, с.45].

Фактически речь идет о методолого-нормативно-управленческой революции, принципиально меняющей подход к стандартизации и реализации многоуровневых образовательных программ высшего профессионального образования в Российской Федерации, отражающей обозначившийся «вектор» стратегии модернизации образования в России в последние годы, начиная с 2003 года, на более последовательную логику реализации принципа рыночного фундаментализма в пространстве российского образования и сокращения бесплатного высшего образования (в форме бакалавриата) фактически до 4-х лет!, а также приближения организационно-нормативной структуры высшей школы России к «формату» требований Болонского соглашения.

При описании ожидаемых реформ мы опираемся на работы Е.В.Караваевой, В.А.Богословского, Н.И.Максимова, Н.М.Розиной, Б.А.Сазонова, А.М.Салецкого [Е.В.Караваева и др., 2007, с.9-27, Н.И.Максимов, 2007].

Предполагается, что в перспективе система стандартизации и классификации высшего профессионального образования в России будет содержать регламентирующие документы разного уровня.

На «верхнем» уровне Правительством РФ или Минобрнауки России будут утверждаться документы – «регламенты рамочного характера», система которых привязывается к перечню «укрупненных» направлений подготовки и специальностей для моноуровневой реализации. В первую очередь это «Федеральные государственные образовательные стандарты» по «укрупненным» направлениям подготовки, которые получили своеобразную «кодировку» в виде аббревиатуры «ФГОС – 3». Эта аббревиатура подчеркивает, что это есть третье поколение государственных образовательных стандартов в логике эволюции образовательной стандартизации России за последние 15 лет, которое имеет определенную преемственность со вторым поколением ГОСов – «ГОС – 2». Сам перечень направлений подготовки (ПНП)не указывает конкретные основные образовательные программы (ООП), а задает лишь укрупненные группы (образовательные области) и входящие в них направления подготовки в системе высшего профессионального образования в соответствии с правилами Международной образовательной статистики и «для удобства использования в государственном статистическом учете» [Е.В.Караваева и др., 2007, с.10].

На «нижнем» уровне образовательно-профессиональными объединениями (УМО вузов совместно с объединениями и ассоциациями работодателей), курирующими по заданию Минобрнауки и Рособрнадзора конкретные направления подготовки, будут разрабатываться и утверждаться документы рекомендательного характера – Перечни профилей подготовки (ППП) в составе направлений высшего профессионального образования и соответствующие им Примерные основные образовательные программы (ПООП) [Е.В.Караваева и др., 2007, с.10].

Принята «идеология», что ФГОС ВПО по направлению подготовки задает требования к результатам освоения (в виде компетенций) общей образовательной программы разного уровня высшего профессионального образования, входящих в данное направление подготовки, «требования к структуре этих программ, а также требования к условиям их реализации» [Е.В.Караваева и др., 2007, с.10].

Рособрнадзор при такой схеме классификации и стандартизации будет лицензировать вузы на право ведения подготовки в целом.

Образовательные программы (ОП), входящие в данное направление подготовки,должны проходить процедуру государственной аккредитации.

В 2006 году Минобрнауки была создана «Рабочая группа» для формирования проектов документов «верхнего» уровня регламентации (в нее входили специалисты МГУ им. М.В.Ломоносова, Федерального института развития образования, Координационного совета УМО и НМС Минобрнауки России). Ею были разработаны:

    • проект макета ФГОС ВПО по направлению подготовки;

    • принципы формирования Перечня «укрупненных» направлений подготовки – ПНП.

В основу «проекта ПНП» легли разработки Санкт-Петербургского Политехнического университета.

Предполагается, что после разработки ФГОС по направлению подготовки, ПНП будет скорректирован и утвержден Минобрнауки.

22 февраля 2007г. макет ФГОС ВПО был утвержден заместителем министра А.Г.Свинаренко [Е.В.Караваева и др., 2007, с.12].

Концепция «укрупненного направления подготовки ВПО» предполагает возможность разработки ООП по нескольким профилям подготовки внутри данного направления. При этом ФГОС ВПО по направлению включает ООП разного уровня подготовки (бакалавр, магистр, специалист).

Какие методолого-методические «неувязки» по мнению Е.В.Караваевой, В.А.Богословского, Н.И.Максимова и др. [Е.В.Караваева и др., 2007, с.12, 13] остались и требуют соответствующих разработок:

  • Не четко определено понятие «профиль»;

  • Каков будет порядок формирования и регистрации профилей в составе направлений подготовки ВПО?;

  • С какого момента, и по какой, процедуре вузам будет разрешено реализовывать профильные ООП в рамках лицензированного направления подготовки?;

  • Каков будет порядок внесения новых профилей подготовки в Общероссийский классификатор образовательных программ (ОКОП)?

Авторами цитируемой работы предложены определения [Е.В.Караваева и др., 2007, с.13, 14]:

  • «Профиль – конкретизированная (более узкая) область профессиональной подготовки в рамках направления»;

  • «Профилизация бакалаврской программы –часть образовательной программы бакалавра, обеспечивающая его востребованность на рынке труда» или позволяющая ему продолжать обучения на 2 уровне высшего профессионального образования по магистерским программам соответствующего профиля;

  • «Специализированная подготовка магистра –часть образовательной программы магистра, отвечающая его академической или профессиональной специализации внутри соответствующего профиля подготовки».

Таким образом, в происходящих революционных изменениях в нормативной регуляции качества образования на федеральном уровне, на базе утвержденного нового макета ФГОС, доминирующими стали три принципа:

  • принцип «результатоцентризма» в подходе к оценке качества образования на федеральном уровне;

  • принцип «образовательного программоцентризма», т.е. ориентации на аккредитацию образовательной программы; этот принцип логически следует из принципа «результатоцентризма»;

  • принцип расширения академических свобод вузов при формировании основной образовательной программы.

Заметим сразу же, что «результатоцентрическая парадигма», закладываемая в систему стандартизации на базе компетентностного подхода в новой концепции ФГОС высшего образования, противоречит «процессоцентрической парадигме» концепции международных стандартов ИСО 9000:2000, регулирующих вопросы обеспечения качества и управления качеством, как в сфере производства продукции, так и в сфере производства услуг, и, по нашей оценке, является шагом назад.

Макет ФГОС высшего профессионального образования по направлению подготовки, сформированный Рабочей группой Минобрнауки в 2006 году, предусматривает следующие новые моменты в образовательной стандартизации [«Федеральный государственный образовательный стандарт… (макет)», 2007]:

  • ФГОС высшего профессионального образования трактуется как комплексная федеральная норма качества высшего образования по направлению подготовки (указывается наименование)и уровням подготовки (бакалавр, магистр, специалист) (указывается профиль), обязательная к исполнению всеми вузами на территории Российской Федерации, реализующими основные образовательные программы указанных уровней по данному направлению подготовки, имеющие государственную аккредитацию или претендующие на ее получение (Отметим сразу, что такое определение близко к определению образовательного стандарта как социальной нормы качества, впервые данному одним из авторов в 1992 году [А.И.Субетто, 1992], но не совпадающее с ним, потому что «федеральная норма качества» может не совпадать с «социальной нормой качества», определяемой потребностями развития России как цивилизации, как общества и как государства, и даже входить в конфликт с нею, если неправильно определены цели государственной политики качества образования [А.И.Субетто, 2004]);

  • ФГОС по направлению выступает как совокупность образовательных программ бакалавра, магистра и специалиста, объединяемых на базе общности их фундаментальной части [Е.В.Караваева и др., 2007, с.15];

  • ФГОС как федеральная норма качества, обращенная к результату образовательного процесса в вузе – «освоению основных образовательных программ» [Е.В.Караваева и др., 2007, с.15], формализуется в виде требований к компетенциям как в области профессиональной деятельности, так и социально-личностной, причем компетенция (по макету ФГОСа) определяется как «способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области» [«Федеральный государственный образовательный стандарт…», 2007, раздел «Термины, определения, обозначения, сокращения»];

  • ФГОС как ГОС третьего поколения, в отличие от государственных образовательных стандартов предыдущих поколений – ГОС – 1 и ГОС – 2, выступает как единая норма и отменяет деления на федеральный, национально-региональный и вузовский компоненты, но одновременно расширяет академические свободы вузов при формировании основной образовательной программы;

  • ФГОС устанавливает требования к результатам освоения отдельных разделов образовательных программ;

  • по концепции ФГОС воспитание личности в образовательном пространстве вуза раскрывается как цель высшего образования по направлению, и эта цель формализуется в виде социально-личностных и общекультурных – универсальных компетенций;

  • научно-исследовательская работа студента рассматривается как обязательный компонент основной образовательной программы;

  • установление трудоемкости – объема учебной работы студента, - как нормы в ФГОС, связанной с освоением основной образовательной программы, осуществляется в зачетных единицах (вместо часовых эквивалентов), как принято в вузах Европы и в регламентах Болонского соглашения;

  • компетентностный формат ФГОС формируется на языке двух классов компетенций – универсальных и профессиональных компетенций; вводится понятие компетентностно-квалификационной характеристики как кортежа <область профессиональной деятельности, объекты профессиональной деятельности, виды и задачи профессиональной деятельности, компетенции выпускников>, которое сужает смысл категории универсальных компетенций и подчиняет его только задачам успешного выполнения видов и задач профессиональной деятельности.

14.2. Основные положения и противоречия в концепции

федеральных государственных образовательных

стандартов (ФГОС – 3)

Уже из характеристики инноваций в проектировании государственных образовательных стандартов 3-го поколения – ФГОС-3 – видно, что результаты предшествующей научной дискуссии в 2003 – 2006гг. во многом не были учтены в новой версии ФГОС.

Можно обозначить следующие положения и противоречия [А.И.Субетто, 2007]:

  1. Ведущей категорией для описания результата образовательного процесса стала компетенция (а не компетентность), трактуемая как способность применять знания, умения и личностные качествадля успешной деятельности в определенной области. Заметим, что в это содержание компетенции не укладываются: долгосрочные цели в образовании, ориентированные на формирование мировоззрения, ценностных приоритетов и ориентаций; в целом – качество человека, реализуемое им на протяжении всей его жизни; воспитание, как доминирующий процесс в становлении качества человека в образовательном процессе [А.И.Субетто, «Качество – это достоинство человека…», 1992]. Фактически реализованный компетентностный формат в 3-м поколении образовательных стандартов разрушает культуроцентричность российского образования, являющейся его основной традицией на протяжении трех веков.

  1. Концепция ФГОС отвергла системные ограничения компетентностного подхода [А.И.Субетто, 2006, 2007], рекомендации по одновременному использованию вместе с компетентностным подходом знаниецентричного, системодеятельностного, культуроцентричного, на основе отношений дополнительности, подходов. Иными словами, произошел процесс абсолютизации компетентностного подхода, об опасности которого мы писали выше и предупреждали неоднократно в ранее изданных работах, что неизбежно повлечет за собой, как следствие, прагматизацию высшего образования.

Это вызвано тем, что вся концепция ФГОС ориентирована на редукцию образования до «рыночного агента», который торгует своими «образовательными программами» и «результатами их освоения» на рынке образовательных услуг. Это должно обеспечить в последующем введение адресного финансирования по количеству пришедших в вузы студентов и одновременно конкуренцию в деле привлечения абитуриентов после сдачи Единого государственного экзамена (ЕГЭ) со стороны вузов (на рынке образовательных услуг). Такой рыночный подход входит в противоречие с миссией системы высшего образования как ведущего механизма социально-экономического развития России, как общественного блага, как «базиса базиса» общественного воспроизводства – и духовного, и материального, особенно в условиях роста интеллектоемкости, наукоемкости, образованиеемкости всех оснований и процессов жизнедеятельности общества, как механизма опережающего развития качества человека и качества общественного интеллекта, миссии, которая не может быть реализована с помощью рынка, и требует долгосрочного планирования и государственного ресурсообеспечения.

Это подход входит в противоречие с императивом становления ноосферного образовательного общества как формы выхода и России, и человечества из Экологического Тупика истории в XXI веке.

  1. Концепция ФГОСликвидировала взгляд на воспитание как целостный процесс в образовательном пространстве и дифференцировала его по направлениям, по процессам освоения образовательных программ. Хотя в структуре основной образовательной программы (ООП) имеется раздел «Характеристики среды вузы, обеспечивающие развитие социально-личностных компетенций выпускников», в котором дается характеристика воспитательной работы, определяющей возможности вуза в формировании социально-личностных компетенций выпускников вуза, но это все равно не устраняет сформулированного выше замечания. Воспитание предстает как условие для развития социально-личностных компетенций выпускников вузов, а не как миссия вуза по повышению качества человека.

  1. Образовательная система редуцировалась до образовательной программы и ее исполнения. Это фактически уничтожает вузовскую науку как важнейший сущностный компонент вуза как образовательной системы, и вытекающие отсюда требования к научным школам, к развитию научно-исследовательского потенциала вуза как условия обеспечения необходимого качества фундаментализации высшего образования и опережающего развития качества самого образования, в соответствии с требованиями закона опережающего развития качества человека, качества образовательных систем в обществе и качества общественного интеллекта. Ни в одном разделе ФГОС, например, в «Ресурсном обеспечении ООП» или в «Характеристиках среды вуза, обеспечивающих развитие социально-личностных компетенций выпускников», требования в целом к науке и научным исследованиями в вузе не представлены, поскольку они не укладываются в узкий формат компетентностного подхода проектирования государственных образовательных стандартов. Косвенно, требования к науке появляются в форме условия реализации магистерских программ. Но поскольку правом на реализацию магистерских программ будет обладать только около 20% вузов, а «специалитет» резко и, причем императивно сокращается государством, то можно ожидать, что эта «реформа» резко ударит и по вузовской науке, и по научным кадрам в вузе, по объемам подготовки в аспирантуре и докторантуре, и приведет е резкому падению научного потенциала высшей школы России, а значит и к падению качества фундаментальной подготовки в вузах России.

  1. Универсальные компетенции по ФГОС включили в себя только [«Федеральный государственный образовательный стандарт…», 2007]:

    • общенаучные компетенции (ОНК);

    • инструментальные (ИК);

    • социально-личностные и общекультурные (СЛК).

Такая классификация универсальных компетенций не является полной и не учитывает достижений отечественной науки, в том числе педагогики, философии, системологии деятельности, в области экспликации всестороннего, гармоничного развития личности, на что как на целевую функцию «человеческой революции» указывал А.Печчеи [А.Печчеи, 1985], [А.И.Субетто, 1990, 1992, 1995, 2000, 2006, 2007].

Отметим сразу, что многие отечественные исследователи, непосредственно занимавшиеся развитием компетентностного подхода в России, например, В.И.Байденко, И.А.Зимняя и др. [В.И.Байденко, 2005 – 2007, И.А.Зимняя, 1999, 2003, 2004, 2006, 2007; Р.Н.Азарова и др., 2007; Б.К.Коломиец, 2004, 2007; И.Е.Быстров и др., 2006; и др.], подчеркивали опасность узкой трактовки целей образования, секвестирования в практике высшей школы долгосрочных целей.

В.И.Байденко, понимая опасность негативного воздействия короткопериодной части конъюнктуры рынков на образование, подчеркивает в одной из своих последних статей «Новые стандарты высшего образования: методологические аспекты» [В.И.Байденко, 2007, с.6]: «Речь идет не об ограниченной нише рынков, а ориентации разработчиков стандартов (и программ) на долгосрочную трудоустраиваемость, не имеющую ничего общего с сиюминутными рыночными запросами. Отечественная школа призвана ориентироваться на перспективные задачи профессиональной деятельности. А программа в целом должна отвечать потребностям всестороннего развития личности, отражать современные этические и моральные измерения высшего образования, его ключевые интеллектуальные и культурные функции» (выдел. нами).

И.А.Зимняя заостряет внимание на статусе компетентностного подхода как «рамочной конструкции» [И.А.Зимняя, 2006, с.23], формализующей движение в образовании от «цели» к «результату», причем в достаточно формально-операциональном виде, и ставит, поэтому вопрос учета целостности развития личности в образовательном пространстве ипредлагает его решение в форме «социально-профессиональной компетентности» как целостного результата профессионального образования [И.А.Зимняя, 2005].

«Целостность результата» по И.А.Зимней связана с обеспечением иерархии «блоков компетентностей». Ею выделены:

  • базовый блок – интеллектуально-обеспечивающий (основные мыслительные операции на уровне нормы развития); в него входят компетенции мыслительной деятельности, т.е. компетенции, отражающие способности человека к анализу, сопоставлению/ сравнению, систематизации, принятию решений, постановке целей;

  • личностный блок – личностно-обеспечивающий блок, в котором отражается формирование таких свойств как «ответственность, организованность, целеустремленность»;

  • социальный блок – социально-обеспечивающий жизнедеятельность человека и адекватность взаимодействия с другими людьми, группой, коллективом; в него входят такие требования, как «организовывать свою жизнь в соответствии с социально-значимым представлением о здоровом образе жизни», «руководствоваться в общежитии правами и обязанностями граждан», «руководствоваться в своем поведении ценностями бытия (жизни), культуры, социального взаимодействия» и др.;

  • профессиональный блок – обеспечивающий адекватность выполнения профессиональной деятельности.

Итак, блочная иерархия компетенций (на основе «идеализированной модели социально-профессиональной компетентности» по И.А.Зимней) выглядит следующим образом в сравнении с дихотомией компетенций по ФГОС – 3:

Рис. 8.

Близкую к позиции И.А.Зимней занимает и Б.К.Коломиец. Он связывает проблему определения универсальных компетенций с универсализацией и компьютеризацией образования, и подчеркивает, что прообраз универсальных компетенций им был разработан уже к моменту проектирования первого поколения ГОС-1 в виде системы инвариантных функций интеллектуальной деятельности (ИФИД) [Б.К.Коломиец, 1995; 2007, с.10], к которым отнесены: моделирование, анализ, прогнозирование, целеобразование, проектирование, планирование, доказательство и обоснование, контроль и оценка качества. На их основе Б.К.Коломиец вводит понятие «интеллектуальных компетенций» как ядра универсальных компетенций.

14.3. Универсальный рынок против универсального человека и

универсального образования

Реализация стратегии модернизации российской высшей школы, в рамках решения о подсоединении России к Болонскому соглашению, привела к новой волне реформ, которая фактически представляет собой методолого-нормативно-управленческую революцию, принципиально меняющую содержание и функции нормативной базы высшей школы, ориентируя на удовлетворение высшей школой потребностей рынка.

Имплицитно в идеологию последнего этапа реформ закладывается либерально-рыночный взгляд на развитие высшей школы в России, по которому Рынок является «заказчиком» по отношению к высшей школе России и оценщиком ее качества. Критика такого подхода уже была представлена нами выше, в предыдущих разделах. К ней мы снова возвращаемся.

Такой взгляд вступает в конфликт с долгосрочными целями развития высшей школы в России и ее ролью как «базиса базиса» духовного и материального воспроизводства в России, главного механизма опережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта и качества образовательных систем в обществе [А.И.Субетто, 19990, 1992, 1994, 2000, 2005-2007], которые могут быть поддержаны только на основе долгосрочного планирования развития высшей школы и всей системы непрерывного образования, государственных источников финансирования и ресурсообеспечения. Именно поэтому, по признанию ректора МГУ В.А.Садовничего: «Мы потеряли цель… в образовании, происходят процессы, которые эту систему скорее принижают, снижают ее потенциал» [«Культура против терроризма…», 2006, с.20].

Образование как общественное благо, как базовый механизм воспроизводства в условиях роста наукоемкости, интеллектоемкости, образованиеемкости экономики, социальных и природозащитных процессов, как базовое условие национальной безопасности, не может регулироваться рынком полностью. Оно только может регулироваться рынком, как мы уже указывали, в той части деятельности высшей школы, результаты которых могут быть сведены к категории «услуги», покупаемой на рынке.

На Западе, в рамках стратегии мондиализма и идеологии всеобщей монетаризации и рыночной либерализации, появился образ «универсального рынка», который призван «упразднить границы, отделяющие продаваемое от непродаваемого, священного» [А.С.Панарин, 2002, с.387].

Универсальный рынок («цивилизация Рынка» или «Строй Денег», по Ж.Аттали [«Наш современник», 1995]) утверждают универсальность «мира денег» и «мира капитала», который отрицает универсальность человека, но востребует потребительского или денежного человека, с которым и вступает в борьбу Природа на экологическом языке, на языке первой фазы Глобальной Экологической Катастрофы [А.И.Субетто, 1994, 1995, 1999, 2006, 2007]. С.П.Макаров, профессор МГУ, справедливо замечает: «Действуя в мире денег, человек сам приобретает их свойства, начинает существовать как некая одушевленная денежная сумма, обладающая своей эквивалентной определенностью, обменной, платежной, кредитной, доходной способностью. Сделавшись живыми деньгами, он перестает видеть мир дальше стоимостных метаморфоз» [«Экономическая теория…», 2007, с.67].

Мир бытия «потребительского человека» А.С.Панарин назвал «потребительской утопией» [А.С.Панарин, 1998, с.141], которая осуществляется вместе с компьютерной виртуализацией мира и виртуализацией потребностей и ценностей человека, что приводит к духовной смерти человека (до его физической смерти), когда формируются «хакеры, киберпанки, для которых бытие в предметном мире – помеха» [А.С.Панарин, 1998, с.142].

Фактически классический «человек экономический» – «частичный человек» в пространстве «универсального рынка» – терпит экологическую катастрофу, в которой сопряжены его духовная и в целом антропологическая катастрофы. «…экономическая власть капитала стремится избавиться от каких бы то ни было издержек и противовесов, то есть стать тоталитарной… Все то, что еще не продается и имеет «внерыночный статус», в том числе духовные ценности, позиции и идеалы воспринимаются как помеха новой экономической власти… У больших денег вызывает бешенную ненависть все то, что сохраняет статус непродаваемой ценности: ведь здесь экономическая власть упирается в пределы, которые она сегодня терпеть не намерена», замечает по этому поводу А.С.Панарин [А.С.Панарин, 2002, с.288, 289]. Это же происходит и с образованием, и с человеком – экономическая власть и как ее «маска» – универсальный рынок, т.е. «большие деньги», стремятся их превратить в товар, в продаваемое, лишить «внерыночного статуса». И именно этой слепой, бездуховной, антиэкологической власти «больших денег» и подчиняет отечественное образование стратегия монетарно-образовательных реформ в России.

Но появляется «сила», на порядок большая силы капиталократии и рынка, – сила Природы – Биосферы и Земли-Геи как суперорганизмов.

В конце ХХ-го века де-факто человечество, в своем рыночно-капиталистической форме природопользования, оказалось, как мы уже отмечали, в состоянии первой фазы Глобальной Экологической Катастрофы.

Это на своем языке предъявила свои императивы и человеку, и образованию, и обществу Природа. Она требует возвращения человеку и соответственно образованию универсальности, потому что только универсальный человек на базе универсального образования может гармонизировать свои отношения с ней, Природой, т.е. выйти из «пропасти» первой фазы Глобальной Экологической Катастрофы и спастись от неминуемой экологической гибели уже к середине XXI века.

Универсальный рынок проповедует другую универсальность, конфликтующую с универсальностью человека, уничтожающую ее, а вместе с нею и самого человека впоследствии. Это универсальность денег, которую они, деньги приобретают в «глобальной системе свободного перемещения капитала» [Дж.Сорос, 1999] или в Глобальной Капитал-Мегамашине [А.И.Субетто, «Капиталократия», 2000].

«Строй Денег» (Ж.Аттали) или «строй» Универсального Рынка, превращающего в рынок все бытие человека, его жизнь, требует человека – «неокочевника», у которого властвует только одна ценность – «цифровая ценность» денег, и у которого все другие, «традиционные» ценности разрушаются. И эта программа превращения человека в денежного человека-неокочевника реализуется, в том числе, к сожалению, через реформы российского образования, нацеленные на то, чтобы сделать из ученика универсального «Homo economicus», нацеленного только на получение собственного дохода (прибыли), а целью образования поставить «доступ к универсальному Рынку» его «учеников».

Что же собой представляет «Универсальный Рынок»или что за идеология скрывается за этим понятием? «Универсальный Рынок» есть форма реализации идеологии социал-дарвинизма, принципа Гоббса, провозглашенного более двух веков назад, – «человек человеку – волк», есть форма абсолютизации закона конкуренции и отрицания ценностей кооперации, солидарности, сострадания, общинности, соборности. Дж.Сорос показывает, что в универсальном рынке – все товар, в том числе и человек, и его жизнь [Дж.Сорос, 1999, с.51], а это требует ослабления «сдерживающих моральных факторов», «общественных ценностей, выражающих заботу о других», потому что либеральная, рыночная экономика требует такого человека, который «должен защищать свои интересы, и моральные интересы могут стать препятствием в мире, где человек человеку – волк» (выдел. мною, А.С.) [Дж.Сорос, 1999, с.85]. Дж.Сорос показывает, что Универсальный Рынок, Глобальная Капитал-Мегамашина – на языке теории капиталократии [А.И.Субетто, 2000] – отрицают универсального человека, традиционные ценности и национальные культуры.

Все ценности человека редуцируются до одной ценности – ценности денег и прибыли, т.е. человек сводится до «человека успеха» – «центра прибыли», «человека-деньги», добивающегося этого успеха, откинув от себя ограничения моральных норм, нравственно-духовных ценностей. Ведь «деньги не пахнут», в них нет ни грамма ни морали, ни нравственности, ни духовности.

Человек «монетарных ценностей» это человек «арифметический», «цифровой», «абсолютно рациональный игрок».

«Отсутствие морали у рынков подорвало мораль даже в тех сферах, где общество не может без нее обойтись. Согласие в отношении моральных ценностей отсутствует. Монетарные ценности куда менее двусмысленны. Их не только можно измерить, но и можно быть уверенным, что люди вокруг нас дорожат ими. Они убеждают в том, что социальные ценности отсутствуют» признается Дж.Сорос (выдел. нами) [Дж.Сорос, 1999, с.222]. В другом месте цитируемой работы Дж.Сорос делает очень меткое замечание, касающееся квалиметрии человека в «мире Капитала» или «универсального Рынка»: «О деловых людях судят по их благосостоянию, а не по их честности и неподкупности или вкладу их предприятия, в социальное и экономическое благополучие. «Хорошо» было заменено на «эффективно», и эта замена упростила достижение успеха без учета того, что такое хорошо» (выдел. нами) [Дж.Сорос, 1999, с.94].

Универсальному рынку нужен «частичный», «редуцированный человек», измеряемый количеством капитала или денег, которым он владеет. И это есть оценка его успешности со стороны Капитала-Фетиша [А.И.Субетто, 2000, 2006]. И именно Универсальный Рынок и редуцированный до сущности денег человек вызвал первую фазу Глобальной Экологической Катастрофы, они терпят экологическое фиаско.

И что же представляет собой «конкурентный человек», который формулируется как «идеал-цель» для современного российского образования и часто артикулируется на отечественных радио и телевидении, в выступлениях крупных государственных деятелей, как не этот «монетарный человек» или «человек успеха», отвергающий моральные ограничения и исповедующий принцип «человек человеку – волк» (иначе не будешь успешным)? Можно, конечно, говорить, что мы формируем особого «конкурентного человека», который не отрицает в себе «человека культуры», «патриота» и т.д. и этим самым «убаюкивать себя». Но жизнь жестока. И это А.С.Панарин, А.А.Зиновьев увидели. Увидели, что универсальный рынок, Глобальная Капитал-Мегамашина «расчеловечивает человека», причем везде, по всему полю своего «охвата», в том числе и в «рыночном образовании».

Универсальный Рынок, подчиняя себе образование, начинает его «расчеловечивать», подменять его ценности, которые еще с «эпохи Просвещения» определялись как формирование «человека-цели» по И.Канту, универсального человека, всестороннее развитого, целостного, гармоничного, духовно-нравственного человека, на ценность той «успешности» в мире универсального рынка, которая определяется прибылью, величиной присвоенных денег, капитала, и ничем другим.

Ф.М.Достоевский рассматривал миссию образования как миссию «очеловечивания». Б.Бессонов в статье «Укрепимся в надежде» [Б.Бессонов, 2001] подчеркивает: «Ф.М.Достоевский верил в Россию, в способность русских к высшему развитию… он сохранил свое достоинство, сохранил в своей душе идеал красоты, а значит и потребность жить по совести, по добру… Ф.М.Достоевский считал, что у нас, в России, «создался веками какой-то, еще нигде не виданный высший культурный тип, которого нет в целом мире, – тип всемирного боления за всех»… русский народ глубоко чувствует неправду самозамыкающегося индивидуализма… В духе нашего народа, утверждал Ф.М.Достоевский, заключается живая потребность всепримирения и воссоединения человеческого… «Великая мысль, великая воля осенят нашу Россию… Царство мысли и света водворится в ней… Все русские люди будут образованы и развиты, очеловечены и счастливы…». Универсальный рынок и образование на основе универсального рынка, именно, отрицают эту «очеловечивающую» функцию российского образования и российской культуры.

Следует согласиться с С.П.Макаровым, что «Теперь люди оказались на новом, третьем, этапе выбора своей судьбы. Во имя собственной жизни они должны сменить искусственную, денежную экономику на естественную, природо-системную» [«Экономическая теория…», 2007, с.67].

Универсальный Рынок, противостоя универсальному человеку, перерабатывая его под себя, свои законы, противостоит универсальному ноосферному образованию, тому образованию, которое своей миссией призвано обеспечить гуманизацию мира человека, мира его взаимодействия с природой, звать его высоким идеалам, которые выработало человечество и культуры разных народов.

Если универсальный рынок, как рынок регулируемый «деньгами над деньгами», «большими деньгами», финансовым капиталом [А.И.Субетто, 2000], стремится отказаться от Истории, от Памяти, стремится ко все более высокой скорости оборота капитала, а поэтому «унификационен», «единообразен», отрицает, и в своем будущем развитии призван уничтожить разнообразие народов, наций, культур, национальных государств (здесь истоки «пост-модернизма», «виртуальной (без памяти) культуры», культа «игры», культа гедонизма и т.п.), то универсальный человек историчен.

Человек в своей Истории восходит к своей универсальности. Поэтому универсальность человека есть универсальность, противоположная универсальности рынка, капитала, денег. Она опирается на историческую память, восходит в своем качестве по ступеням совершенства, по мере восхождения по ступеням качества культуры, опирается на восходящее разнообразие культур, наций, народов, этносов, языков, социально-государственных устройств, потому что это разнообразие основа гармонизации качества жизни человека с разнообразием Природы, разнообразием ее ландшафтно-климатических, биоценотических, почвенно-температурных характеристик. Универсальный человек – это «человек культуры», «корневой человек» (П.А.Флоренский), а значит – человек национальной культуры в первую очередь, а потом – человек мировой культуры.

Следует согласиться с Н.Н.Моисеевым, предупреждающим об антионтологичности унификационной модели глобализации по лекалам «Рах Americana» Нового Мирового Порядка. «Я не верю, – писал он, в возможность и считаю крайне опасным стремление к мировому правительству и к унификации цивилизаций. Единая мировая цивилизация – это такой же нонсенс, как и генетически стандартный человек. Цивилизационное разнообразие столь же необходимо для обеспечения стабильности рода человеческого, как и разнообразие генетическое. И в то же время род людской взаимодействует с Природой как единый вид. Значит, неизбежны и какие-то общие стандарты поведения и мотивы в принятии решений. Мера сочетания и разнообразия цивилизационных установок и некоторых общепланетарных императивов – одна из труднейших проблем современный истории, лучше сказать, современного этапа антропогенеза» [Н.Н.Моисеев, 1998, с.470]. Миссия высшей школы в XXI веке, как и науки, помочь человечеству решить эту труднейшую проблему.

Универсальность человека исторически отрицает его эго-центричный индивидуализм, она исходит, как уже отмечалось, из «МЫ-онтологии» человека, как сущностной формы его бытия [А.И.Субетто, 1999, 2006]. В этой идентификации сущности человека его «Я» тем богаче, чем больше в нем «МЫ», а значит больше Истории, памяти, Культуры как памяти, разнообразия бытия людей предшествующих поколений и исторических эпох, чем больше в нем космопланетарности.

Парадокс «диалектики человека» состоит в том, что в своем эго-центричном индивидуализме, обретающем форму в пространстве универсального рынка «центра прибыли», человек становится единообразен, унифицированным абстрактно, подобным единообразию денег, т.е. монетарно одинаковым [А.И.Субетто, «Универсальные компетенции…», 2007, с.24]. Именно История человека, культура как историческая память рефлексии над историческим опытом человека, его ценностями, «МЫ – онтология человека» сохраняют его индивидуальность и соответственно разнообразие культур, обеспечивают непрекращающийся диалог культур.

Отметим, что советская система образования в определенной степени, будучи ориентированной на всестороннее и гармоничной развитие человека, обеспечивала свое «движение» в сторону формирования универсального человека. Д.В.Аносов, председатель по школьному образованию Отделения математики РАН, подчеркивал: «…сильной стороной нашего естественно-научного и технического образования была известная универсальность готовившихся специалистов. Добавить сюда большую коммуникативность было бы неплохо, но именно только добавить» [«Образование, которое мы можем потерять», 2002, с.33].

В.И.Жуков, ректор Российского государственного социального университета, хотя и не ставит вопрос о формировании универсального человека как цели отечественного образования, но приближается к этой постановке, отмечая, что «мерилом социального прогресса является человек и возможность его свободного развития, а социальная политика есть средство достижения намеченных целей.

Среди них:

  • утверждение образа, качества и уровня жизни, достойных человека;

  • достижение социального равновесия в обществе;

  • гармонизация общественных отношений как один их способов укрепления политической стабильности государства» [«Социальное образование…», 2006, с.23, 24].

С.И.Григорьев для обозначения первичной ячейки социальной организации общества и его воспроизводства вводит понятие «социальный микрорайон личности», которое позволило бы создать основу социальной методологии и технологии по интеграции всей «совокупности условий и факторов, социальных отношений, создающих контекст воспроизводства жизни как биопсихосоциального существа», обеспечивающих «взаимодействие потенциала, жизненных сил личности со средой ее обитания» [7, Социальное образование…», 2006, с.83].

15. Востребованность универсального человека в пространстве перехода к ноосферной цивилизации и образовательному обществу. Универсальный человек как ноосферный человек

XXI века.

15.1. Эпоха Великого Эволюционного Перелома как эпоха отрицания «одномерного человека»

Именно XXI век, как век «эпохи Ноосферизма», становится эпохой востребованности универсального человека и универсального образования, которое бы формировало такого универсального человека.

Аурелио Печчеи, первый директор Римского Клуба, заявил, в начале 70-х годов уже прошлого века, о необходимости человеческой революции, которая бы привела к появлению всесторонне и универсально развитого, гармонично-целостного человека, который по его оценке, только и способен решить глобальные экологические проблемы, стоящие перед ним. Иначе, по его оценке, «частичного», «рыночного» человека ждет экологическая гибель.

Как было показано выше, Синтетическая Цивилизационная Революция, имеющая в своем «центре» «человеческую революцию», есть цивилизационная революция, устремленная к становлению универсального человека.

Ясно, что такая «революция» диалектически отрицает «одномерного человека» буржуазного общества, как еще одного «лика» частичного человека. Г.Маркузе выступил с манифестом отрицания «одномерного человека», обвиняя буржуазное общество в том, что оно постоянно воспроизводит «одномерного человека». «Как целое, это общество иррационально. Его продуктивность разрушительна, замечает Г.Маркузе в монографии «Одномерный человек», – для свободного развития человеческих потребностей и способностей…» [Г.Маркузе, 1994].

Теперь, в Эпоху Великого Эволюционного Перелома, на рубеже ХХ-го и XXI-го веков, в конфликт с «одномерным человеком» рыночно-капиталистического общества вступили Биосфера и Земля-Гея как «суперорганизмы», вернее – их гомеостатические механизмы. Этот конфликт превратился в конце ХХ-го века в первую фазу Глобальной Экологической Катастрофы.

Наступила Эпоха пределов – Экологических пределов рыночно-капиталистической цивилизации, буржуазного общества и их презентации на уровне человека – «одномерного», «частичного» человека, «профессионального кретина» по К.Марксу.

Возник императив выживаемости человечества в XXI веке как императив перехода к ноосферной эволюции – управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества.

15.2. Универсальный человек как ноосферный человек

Мы утверждаем, что единственной формой выражения универсального человека в XXI веке является ноосферный человек, т.е. человек, поднимающийся в своем целостном качестве на уровень Ответственности за сохранение жизни на Земле, за создание условий становления «ноосферы будущего» управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества – единственной формы реализации устойчивого развития человечества и России, необходимостькоторого была так остро сформулирована на международных саммитах – Конференции ООН по охране окружающей среды и устойчивому развитию в Рио-де-Жанейро в июне 1992 года («РИО – 1992») и Конференции в Йоханнесбурге в сентябре 2002 года («РИО+10») [«Вернадскианская революция…,» 2003; А.И.Субетто, 1990, 1995, 1999, 2001, 2004 – 2007; В.Н.Василенко, 1997; Н.Н.Лукъянчиков и др., 2006; А.С.Немчин и др., 2006; Л.В.Лесков, 2003; П.Т.Драчев и др., 2005; В.С.Данилова, 2004; и др.].

Учение о ноосфере было создано гением человечества и России В.И.Вернадским в период с 1922 по 1945гг., но оно в основном опиралось на естественно-научные основания [В.И.Вернадский, 1988]. Во второй половине ХХ-го века, под давлением глобальных экологических проблем, после 20-летнего периода замалчивания этих трудов В.И.Вернадского, они оказались востребованы новой эпохой. Большую роль в реанимации интереса к учению о ноосфере Вернадского сыграли такие отечественные ученые, как академики АН СССР А.Л.Яншин, Н.Н.Моисеев, академик АМН СССР В.П.Казначеев и др.

Начиная с 1988 года, А.И.Субетто стала разрабатываться научно-мировоззренческая, теоретическая система Ноосферизма, в которой акцент, наряду с естественно-научными основаниями, был сделан на человековедческие, обществоведческие, социально-экономические, в том числе – философски-мировоззренческие, основания [А.И.Субетто, 1990, 1994, 1999, 2001, 2004 - 2007]. Было раскрыто многоаспектное смысловое содержание категорий ноосферы и ноосферизма. Выпущена коллективная монография «Вернадскианская революция в системе научного мировоззрения – поиск ноосферной модели будущего человечества в XXI веке», посвященная 140-летию со дня рождения В.И.Вернадского. В ней приняли участие такие известные отечественные ученые, как Е.П.Борисенков, В.Т.Пуляев, В.Н.Сагатовский, С.И.Григорьев, В.Ю.Татур, В.П.Казначеев, В.В.Дмитриев, В.А.Зубаков, Ю.В.Яковец, А.Е.Кулинкович и др. Были введены понятия Принципа Большого Эколого-Антропного Дополнения и «глобальной интеллектуальной черной дыры» [А.И.Субетто, 1999, 2001, 2006, 2007]. Принцип Большого Эколого-Антропного Дополнения (БЭАД) означает, что экологические проблемы не могут быть решены на земле без решения проблем развития человека.

Универсальная Природа требует универсального человека, «адекватного» растущей сложности мира. А это означает, что позитивная форма реализации БЭАД возможна только при опережающем развитии качества человека, качества образовательных систем в обществе, качества общественного интеллекта. Негативная форма его реализации есть «глобальная интеллектуальная черная дыра», материализацией которой и стала первая фаза Глобальной Экологической Катастрофы.

Понятие «глобальная интеллектуальная черная дыра» является развитием понятия – метафоры «интеллектуальная черная дыра» В.П.Казначеева. «Глобальная интеллектуальная черная дыра» отражает увеличивающуюся скорость развития Глобальной Экологической Катастрофы на фоне катастрофически запаздывающего осознания этой опасности для жизни человечества со стороны его совокупного разума – деятелей политики, науки, культуры, государственных властей. «Глобальная интеллектуальная черная дыра» есть еще одно, причем – эколого-катастрофическое, измерение «одномерного человека» буржуазного мира и буржуазного образования, его воспроизводящего.

Доктор физико-математических наук Л.К.Фионова, занимаясь исследованиями, сопряженными с глобальным экологическим мониторингом, приходит к выводу, что социобиосферной коллапс уже начался. При этом этот коллапс происходит на фоне сознательной «политики замалчивания» со стороны стран Запада. Цель такой политики, по ее оценке, – «сохранить человечество в неинформированном, дебильно-благодушном состоянии, чтобы оно в поисках виновников кризиса не обратило свои взоры к нынешним хозяевам мира» [Л.К.Фионова, 2007] (выдел. нами).

Альбер Гор, бывший вице-президент США при Клинтоне, 15 февраля 2007 года «озвучил» призыв «спасать самих себя», сопровождая их словами: «Я отчаялся говорить о серьезности изменения климата!». Но власти США немедленно оказали на него «давление», чтобы замолчал, соответствующими методами.

Фидель Кастро в 2005 году, в марте – месяце, так же, как свое глубокое убеждение, произнес слова: «Я не преувеличиваю и твердо убеждены… мое убеждение в том, что выживанию рода человеческого грозит опасность, и реальная опасность» [Ф.Кастро, 2007, с.3].

Серьезность ситуации, подтверждающей наш вывод о первой фазе Глобальной Экологической Катастрофы, действительно велика. «Температура планетыугрожающе быстро растет, – пишет Л.К.Фионова. – За весь XIX век рост температуры составил около 0,1 градуса. В последнее десятилетие ХХ века этот рост составлял в среднем 0,3 градуса в год. В начале XXI века рост ускорился. В 2004 году среднегодовая температура повысилась на 0,5 градуса, на европейском континенте – на 0,73 градуса. – Лето 2005 года в Европе было самым жарким за 300 лет наблюдений. Осень 2005 года на всей территории Европы показала превышение температуры над климатической нормой около 7 градусов, в европейской России осень продлилась на 30-40 дней сверх нормы: в сентябре средняя температура Подмосковья составила около +20 градусов, что на 4 – 5 градусов выше нормы» [Л.К.Фионова, 2007]. Осень 2006 года показала такие же тепловые аномалии. Такой же необычной, аномально теплой в России оказалась зима 2007 года. В 2007 году, особенно в июле – августе, а также осенью, мы наблюдали погодные катаклизмы по всему земному шару, особенно в Европе и США.

Можно ли назвать человека «человеком, владеющим универсальными компетенциями», если он не может реально оценить, что происходит, каковы источники происходящего в глобальной экологической ситуации и находится в «дебильно-благодушном» состоянии? Нет нельзя.

Можно ли считать выпускника вуза, не владеющего глобально-интегративными, ноосферными компетенциями, что он наделен «адекватным «набором» личных свойств» на который указывает В.И.Байденко? [В.И.Байденко, 2007, с.7]. По-видимому, нет.

В начале XXI века образование, чтобы оно стало универсальным, т.е. способным обеспечить становление универсального, ноосферного человека, должно, прежде всего, стать ноосферным [А.И.Субетто, 1995, 2001, 2007]. Ноосферное образование – это опережающее образование, в котором фундаментальная компонента реализует ноосферно-ориентированный научный синтез, т.е. опирается на Ноосферизм, ноосферные человековедение и обществоведение [А.И.Субетто, 2006, 2007].

15.3. Ноосферный универсализм и принцип опережения как его

основание

Принцип опережения – ведущий принцип ноосферного универсального образования. Выпускник вуза, в целом выпускник на любой ступени непрерывного образования в России, должен быть «опережающее адекватным», т.е. обеспечивать выход общества из состояния «глобальной интеллектуальной черной дыры» (на выход из которой и у человечества и России осталось не так уж много резервов времени – в пределах от 25 до 30 лет). Но чтобы это оказалось выполненным, удовлетворение закона опережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта и качества образовательных систем в обществе должно стать императивом при решении вопросов стандартизации в образовании, решении вопросов качества содержания, компетенций, фундаментализации образования [А.И.Субетто, 1990, 1994, 1995, 2000]. При этом, сама «опережающая адекватность» включает в себя, как свое основание, ноосферный универсализм, соответствующие ноосферогенетические универсалии мировоззрения выпускника вуза.

Отметим, что обоснование нового качества универсализма в XXI веке, приближающееся по своей логике к Ноосферизму [А.И.Субетто, 2001, 2006, 2007], выполнено в диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук Верой Сафроновной Даниловой (Якутский госуниверситет им. М.К.Аммосова). В систему ее положений входят утверждения [В.С.Данилова, 2004, с.11, 12]:

  • «Онтологическим основаниям современного универсализма и мировоззренческих универсалий является нообиогеосфера, тесно коррелирующая с планетарно-цивилизационной реальностью. Ее необходимость обоснована онтологическими, системными, синергетическими, компаративистскими исследованиями на стыке различных направлений современной философии, отдельных естественных и гуманитарных наук»;

  • «Сеть основных понятий ноосферной репрезентиенции мировоззренческих универсалий состоит из «нообиогеосферы» (макроуровень), «нообиогеоценоза» универсального комплекса мезоуровня, «нообиогеосферной личности» фундаментальной ячейки микроуровня. Эти синтетические понятия могут существовать только в единстве круговых взаимосвязей»;

  • «Сеть гомоморфных нообиогеосфере понятий направляет трансформацию мировоззренческих универсалий в современных условиях посредством наук ноосферного класса. Благодаря тесной корреляции с реальным бытием системы цивилизационных оболочек, нообиогеосфера, нообиогеоценоз, нообиогеосферная личность становятся мировоззренческими универсалиями»;

  • «Совеременные мировоззренческие универсалии, синтезируя различные подходы к исследованию окружающего мира, направляют деятельность человека к онтологическому единству материального и духовного в планетарном масштабе, позволяя совместить естественное и искусственное в пределах планетарно-цивилизационной реальности»;

  • «Постнеклассический универсализм на основе ноосферной репрезентации способен обеспечить допустимое развитие и целостность планетарной цивилизации, ее устойчивое взаимодействие с окружающей средой. Синтетические универсалии становятся мировоззренческой основой деятельности человека в современных условиях».

Независимо, очевидно, от наших работ и предложений, к близкому выводу приходит известный отечественный философ Аркадий Дмитриевич Урсул в статье «Концепция опережающего образования» [А.Д.Урсул, 2006]. Он ставит вопрос, что для того, чтобы найти выход из глобального антропо-экологического кризиса и перейти к устойчивому развитию, необходимо опережающее образование, в котором бы блок «знаний о будущем», формируемый на основе «футуризации науки», занимал бы важное место [А.Д.Урсул, 2006, с.30]. А.Д.Урсул подчеркивает, что «свойство «опережения» будет характерно для всей грядущей эпохи ноосферы, что обусловлено не только проектным положением, которое займет разум, но и появлением «опережающего» интеллекта как индивидов, так и ноосферы в целом» [А.Д.Урсул, 2006, с.32]. Здесь А.Д.Урсул фактически пришел к концепции «опережающего» интеллекта, которая впервые была предложена А.И.Субетто в работе «Опережающее развитие человека, качества общественных педагогических систем и качества общественного интеллекта – социалистический императив» 17 лет назад, в 1990 году [А.И.Субетто, 1990].

«В какой-то степени становление опережающего (ноосферного) интеллекта для всей цивилизации сможет обеспечить продо