Главная > Документ


Данный раздел является вводным.

Стратегия – категория управленческая. Управление, особенно – управление сложными и суперсложными системами, не может обходиться без «стратегического контура управления». В любом управлении можно выделить три контура управления – текущий (оперативный), тактический (среднесрочный) и стратегический (долгосрочный) контура управления. При этом временные интервалы упреждения в управлении являются «скользящими», зависимыми от «несущего цикла» систем – «объектов управления» [А.И.Субетто, 1987, 1991, 1994], т.е. от масштаба, сложности «объекта управления».

Образование как объект управления в пространстве образовательной политики государства является сверхсложной системой, несущий цикл которого приблизительно совпадает с циклом обновления поколений людей длительностью в 25 лет. Поэтому стратегический контур управления развитием образования на уровне общества охватывает временной интервал от одного до трех несущих циклов, т.е. от 25 лет до 75 лет. Тактический горизонт управления охватывает от 5 до 25 лет, а оперативный – от одного года до 5 лет [А.И.Субетто, «Социогенетика…», 1994].

Если мы ставим вопрос о стратегии развития образования в XXI веке, то конечно необходимо исходить из интервала упреждения в управлении развитием образования на уровне образовательной политики в России из верхней границы упреждения в 75 лет, а это и означает охват «горизонтом упреждения» 75% длительности XXI века, где-то до 2085 – 2090гг.

Ставим ли мы так вопрос в стратегии образовательных реформ в России, охватывающих последние 15 лет? Нет. В стратегии реформ доминирует «горизонт упреждения» приблизительно от 5 до 10 лет, т.е. тактический горизонт управления развитием образованием. Была единственная попытка создать долгосрочный документ в виде национальной доктрины развития образования в России в 2000г. с упреждением в 20-25 лет. Но и эта попытка была блокирована, поскольку даже утвержденная Государственная доктрина образования была преднамеренно забыта, поскольку в ментальности «образовательных политиков» возобладал рыночный фундаментализм, делающий ставку на саморегулирующую функцию рынка в сфере образования.

Это огромное и разрушительное по своему потенциалу заблуждение, в котором отражено непонимание роли образования в долгосрочной стратегии развития общества как общественного блага, не поддающегося регулирующей функции рынка.

Более того, образование к концу ХХ-го века вследствие происходящей Синтетической Цивилизационной Революции [А.И.Субетто, 1990. – 1995, 1999, 2001] становится «базисом базиса» общественного воспроизводства.

Произошла трансформация экономик, в первую очередь в развитых странах, в наукоемкие, интеллектоемкие, образованиеемкие, «быстроходные», квалитативные экономики. При этом, рост наукоемкости, интеллектоемкости, образованиеемкости повлиял на усиление роли «длиннопериодных циклов» в системе воспроизводственных процессов в экономике и обществе, в «социальном кругообороте качества» [А.И.Субетто, 1999 - 2007]. А это в свою очередь востребовало плановые механизмы в управлении социально-экономическими процессами.

Начиная с 70-х годов ХХ-го века в рефлексию «образовательного сообщества» мира прочно вошло представление о происходящей образовательной революции.

И.М.Ильинский свою монографию так и назвал «Образовательная революция» (2002). Опираясь на «Всемирную декларацию о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры», принятой в ЮНЕСКО в октябре 1998 года в Париже, в которой говорилось о необходимости «культурного, социально-экономического и экологического устойчивого развития человека, сообществ и наций» и в этой связи о грандиозных задачах, встающих перед высшим образованием по самому радикальному преобразованию и обновлению как в самом образовании, так и в науках об обществе и образовании, он правильно замечает, что эти «радикальные преобразования и обновление» и есть образовательная революция. «Революция – ключевое понятие теорий развития природы, общества, человека, познания, означающее «скачок», прерыв постепенности в изменениях, преобразование сути, смену оснований и системного характера предмета в целом» [И.М.Ильинский, 2002, с 225]. Итогом образовательной революции, как справедливо комментирует И.М.Ильинский, является новая образовательная парадигма, которая включает в себя новые взгляды: на миссию образования в XXI веке, на предмет и конечные цели образования, на уровни образования, на роль социально-гуманитарного знания, на учебные задачи и средства решения этих задач и т.д. [И.М.Ильинский, 2002, с.227].

В рамках теории циклов и системогенетики [А.И.Субетто, 1991, 1994, 2006, 2007] революция представляет собой переход от одного цикла к другому, смену качеств, определяющих содержание того или иного цикла. По нашей системной концепции эволюции не бывает эволюции без революций, которые «калибруют» эволюцию на циклы, образующие «спираль эволюции».

Образовательные революции знаменуют собой переходы от одного образовательного цикла к другому в самой исторической логике эволюции (развития) образования как социального института [К.С.Булдаков, А.И.Субетто, 2002; А.И.Субетто, 1994].

Образовательная революция на рубеже ХХ-го и XXI-го веков, по нашей оценке, носит формационный характер, она представляет собой переход от образовательной формации, ориентированной на воспроизводство «частичного человека», узкого специалиста, к образовательной формации нового типа – формации образовательного общества, ориентированной на воспроизводство универсального человека, проблемноориентированного профессионала, широкого специалиста, на реализацию гуманистического императива формирования всесторонне, гармонично развитого, универсально-целостного человека [А.И.Субетто, 1991 - 1994].

Образовательное общество, по нашему мнению, есть категория более глубокая и содержательная, чем такие категории как «общество знания», «информационное общество», «постиндустриальное общество», «сетевое общество», используемые для характеристики современного общества в «западном мире» и рекомендуемые для «развивающихся стран» в качестве цели развития. Эта категория введена и развита нами в 1989 – 1995гг. и связана непосредственно с развитием учения об общественном интеллекте [А.И.Субетто, 1992, 1994, 1995].

Образовательное общество – это такое общество, в котором образование становится базовым механизмом его воспроизводства и прогрессивного развития, в котором выполняются требования закона опережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта и качества образовательных (педагогических) систем в обществе [А.И.Субетто, 1990], в котором образование становится базисным условием бытия человека, его жизнеосуществления в интеллектоемком, быстро меняющемся, инновационном мире. В работе «Общественный интеллект: социогенетические механизмы развития и выживания человечества и России» (1995) [А.И.Субетто, «Сочинения», т.V – 1, 2007, с.83, 84] указывались: следующие 4-е смысловые «измерения» категории «образовательное общество»:

  • «Первое. Образование становится основным социогенетическим механизмом развития и выживания, обеспечивающим опережение прогностической, проектно-программирующей и хозяйственно-преобразующей способностями общественного интеллекта темпов изменений в социоприродной системе жизни при понижении интенсивности антропогенных катастроф («футурошоков» по О.Тоффлеру)».

  • «Второе. Образовательная система как социальная система не замыкается системой образовательных учреждений, а экспансируется на общество в целом, преобразуя информационную среду общества в образовательную среду (например, каналы воздействия СМИ как каналы образования разных слоев населения…); данный процесс предстает как новое явление – эдукологизация экономики и социума».

  • «Третье. Образовательное общество означает преодоление негативов информационного общества, решение проблем информационной экологии».

  • «Четвертое. Образовательное общество представляет собой Неклассическое общество, в котором усиливается социальное использование системогенетических и циклических закономерностей, формируется новый тип нелинейной, системогенетической проективности общественного интеллекта».

Таким образом, образовательное общество определяет «вектор» или «направленность» формационной образовательной революции на рубеже ХХ-го и XXI-го веков и несет на себе печать Синтетической Цивилизационной Революции, частью которой она является.

Значение образовательного общества как идеала социального устройства увеличивается, когда мы обращаемся к другой стороне логики истории, отражающей наступивший глобальный экологический кризис, действующий «императив выживаемости» человечества и России в XXI веке как экологический и ноосферный императив. В этом контексте образовательное общество предстает как форма бытия ноосферного общества, обеспечивающего реализацию единственной модели устойчивого развития – управляемой социоприродной эволюции (динамической социоприродной гармонии) на базе общественного интеллекта. Поэтому проходящее становление в XXI веке образовательное общество можно назвать ноосферным образовательным обществом.

Именно образовательное общество образует контекст – философско-методологический, социально-философский, культурно-педагогический, – в рамках которого только и можно, по нашему мнению, выстроить теоретический дискурс осмысления стратегии развития образования в XXI веке.

Этот теоретический дискурс опирается на осуществляемый ноосферно-ориентированный синтез наук, призванный раскрыть научно обоснованную логику движения человечества и России к «Ноосфере Будущего», и получивший имя «Ноосферизм» [А.И.Субетто, «Ноосферизм…», 2001; А.И.Субетто, «Сочинения. Ноосферизм», тома I -V, VII, 2006, 2007; «Вернадскианская революция…», 2003; «Ноосферизм: Арктический взгляд на устойчивое развитие…», 2007].

Ноосферизм предстает как название будущей эпохи, реализующей динамическую гармонию взаимодействия человечества с Биосферой и планетой Земля («Геей» или «Гайей»), как суперорганизмами. В этом определении ноосферизм становится конечным состоянием развертывающейся Эпохи Великого Эволюционного Перелома [А.И.Субетто, 2007]. Одновременно это понимание форм реализации императива выживаемости для человечества и для России еще раз поднимает значимость образования и образовательного общества, в «пространстве» которого только и может быть адекватно выстроена стратегия развития образования в России в XXI веке.

  1. Категория образовательного общества. Факторы

становления образовательного общества

Образование в XXI веке – это не только проблема развития собственно образования как социального института в XXI веке, это не только проблема образования как частного дела человека, решения его индивидуальных проблем выживания в «мире изменений», – это проблема в целом устойчивого развития России и человечества в XXI веке, это проблема выхода, и России, и человечества из экологического тупика Истории в форме первой фазы Глобальной Экологической Катастрофы, это проблема прогрессивной социальной эволюции человечества и России в долгосрочной перспективе.

Долгосрочный прогноз социально-экономического развития человечества, его прорыв к «устойчивому развитию» в форме, по нашей оценке – единственной форме, управляемой социоприродной, или ноосферной, эволюции связан с двумя сопряженными новыми социологическими, социально-философскими одновременно, категориями «образовательное общество» и «общественный интеллект» [А.И.Субетто, 1995, 1999, 2001, 2003, 2004, 2005; Селезнева Н.А., Субетто А.И., 1995; С.И.Григорьев, А.И.Субетто, 2000].

Образовательное общество, как мы отмечали вводном разделе, – категория более содержательная, чем, например, категории «постиндустриальное общество», или «информационное общество», или «общество знания». Она, эта категория, отражает собой глубокий «сдвиг» в основаниях цивилизационного развития, который мы назвали Синтетической Цивилизационной Революции, частью которой выступает формационная образовательная революция.

Образовательное общество есть общество, в котором образование становится главным механизмом восходящего воспроизводства качества общественного интеллекта, действия закона «устойчивого развития» – опережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта и качества образовательных систем в обществе.

Социальный институт образования становится важнейшим институтом духовного и материального воспроизводства жизни во всех странах мира, в том числе и в России.

Выделим следующие факторы, определяющие становление образовательного общества в XXI веке.

  1. Фактор первый.

Проявившаяся в конце ХХ века первая фаза Глобальной Экологической Катастрофы и сопряженные с нею Духовная и Информационная Глобальные Катастрофы, отразившие собой наступившие Пределы всем прежним механизмам цивилизационного развития человечества, в том числе всей эпохе Стихийной Истории, ценностям частной собственности и частного интереса, либерально-спонтанным формам развития.

Сформировался «императив выживаемости человечества и России в XXI веке» как императив перехода к «устойчивому развитию» в XXI веке в форме управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества, т.е. императив перехода к «Ноосфере будущего» или Ноосферизму[А. А. Григорьев, К. Я. Кондратьев, 2001; А. И. Субетто, 1994-2001; В. П. Казначеев и др., 2001; «В. И. Вернадский и Н. Д. Кондратьев…», 2001; Д. Х. Медоуз и др., 1994; Б. Коммонер, 1974; В. А. Коптюг, 1992; В. Зубаков, 1995; и др.].

Б. Коммонерособенно заострил современную дилемму бытия человечества, состоящую в том, что, если технологии будут и дальше развиваться на базе частной собственности, то они уничтожат самое главное основание жизни человечества – экосистемы [Б. Коммонер, 1974].

Десятилетие между Конференцией ООН по окружающей среде и развитию в Рио-де-Жанейро в 1992 году и Саммитом в Йоханненсбурге в 2002 году, получившем название «РИО+10», показало, что ни один из документов по «устойчивому развитию», принятых в Рио-де-Жанейро в 1992 году, не был выполнен.

В «Политической декларации» Саммита указывается: «Мы признаем, что цели, поставленные нами для самих себя на Саммите Земли в Рио-де-Жанейро не были выполнены» [Ильинский И., 2002, с.150]. Это еще раз подтверждает оценку Б.Коммонера: на рыночно-капиталистическом пути человечество ждет экологическая гибель. По нашим оценкам это может уже произойти во второй половине XXI века. В «Хартии Земли» записано: «Мы должны объединиться, чтобы создать устойчивое глобальное сообщество, основанное на уважении природы, всеобщих прав человека, экономической справедливости и культуре мира» [Ильинский И., 2002, с.575].

Образование и образовательное общество как главные механизмы воспроизводства общественного интеллекта, опережающего развития качества человека и качества общественного интеллекта становятся важнейшим условием ноосферного – устойчивого развития человечества и России в XXI веке. Переход российского государства в своей внутренней политике на концепцию устойчивого развития России [Указ Президента РФ «О концепции перехода Российской Федерации к устойчивому развитию» от 1 апреля 1996; Постановление Правительства РФ от 8 мая 1996г (Москва) «О разработке государственной стратегии устойчивого развития Российской Федерации», 1996] актуализировал проблему опережающего развития качества образования в России, его доступности, массовости, повышения образовательного ценза населения на фоне роста наукоемкости, образованиеемкости, интеллектоемкости всей технологической базы экономики России, обеспечивающей экологическое выживание и устойчивое развитие в XXI веке.

  1. Фактор второй.

Появление во второй половине ХХ века под воздействием НТП «мира изменений», т.е. такой формы социального и технологического бытия человечества и России, при которой темпы обновления знаний, технологий, «вещного мира», экологической ситуации, социально-экономических отношений стали такими большими, что привели к моральному устареванию знаний и профессионализма за 4-5 лет на направлениях передовых технологий и к необходимости перехода человека к новому образу жизни на основе непрерывного образования и поддержания высокой интеллектуальной готовности к самообучению, профессиональной переквалификации, высокой профессиональной мобильности. Появление «мира изменений» или мира высокой инновационной динамики является результатом революционных сдвигов в механизмах цивилизационного развития, которые могут быть идентифицированы как Синтетическая Цивилизационная Революция [А. И. Субетто, 1991-2001], которая состоит из пакета «цивилизационных революций», развернувшихся во второй половине ХХ века: «системный революции» (а в ее составе: «системно-технологической», «системно-информационной», «системно-экологической» революций), «интеллектно-инновационной революции» (а в ее составе: «интеллектуальной», «инновационной» и «креативной» революций»), «человеческой революции» (термин А. Печчеи), «квалитативной революции» или «революции качества» (охватившей все сферы бытия общества в «развитых странах»), «рефлексивно-методологической революции» в эволюции единого корпуса знаний, «образовательной революции» (их характеристика будет более глубоко раскрыта ниже).

Ключевыми моментами проявления второго фактора стали:

    • высокие типы изменений во всех областях жизни и необходимость высокого уровня адаптации человека и образования к ним;

    • рост системности бытия человека, требующей роста системности знаний и «картин мира» как условия грамотности, профессиональной пригодности и адекватности интеллекта человека и общественного интеллекта растущим темпам изменений и возникающим проблемам и задачам;

    • рост роли качества как системно интегрирующего фактора и символа изменений в лучшую сторону, выдвижение на передний план во всех видах воспроизводства жизни «социального кругооборота качества» [А. И. Субетто, 1994-2007].

Отставание качества человека и качества общественного интеллекта от происходящих изменений, в том числе в «живом веществе» Природы и в «разумном живом веществе», выразилось в формировании 3-х видов асимметрий в механизмах функционирования человеческого разума и общественного интеллекта:

  • интеллектно-информационно-энергетической асимметрии человеческого разума (ИИЭАР), отразившей несбалансированность возросшего энергетического потенциала хозяйства и внедряемых проектов качеством прогнозирования и проектирования, которая перешла в катастрофизм развития и в первую фазу Глобальной Экологической Катастрофы;

  • технократической асимметрии единого корпуса знаний (ТАР), отразившейся в резком отставании «блоков знания», связанных с изучением человека, «монолита живого вещества» Биосферы, человеческого интеллекта и общественного интеллекта, и соответственно в образовании человека и общества по этим «блокам знания»;

  • «интеллектуальной черной дыры» – асимметрии между темпами возрастания антропогенных изменений в «живом веществе Биосферы», в том числе в «живом веществе» самого человечества (в геноме человека), и темпами роста исследований этих изменений и своевременной реакции человеческого разума на них (скорость темпов «изменений» намного опережает скорость темпов их исследований, диагностики и «управленческой реакции» государства и общества, т.е. общественного интеллекта) [В. П. Казначеев, Е. А. Спирин, 1991; В. П. Казначеев, 1996, 1997; А. И. Субетто, 1990, 1991, 1994, 1995, 1997, 1999, 2000, 2001]. По данным В. П. Казначеева на устранение «интеллектуальной черной дыры» у человечества осталось около 15-25 лет. Для этого необходимы исключительные усилия по развитию «блоков науки» о человеке, о «живом веществе», о Биосфере и Ноосфере, учения об общественном интеллекте и развитию высшего образования, усилению роли фундаментальной подготовки в общеобразовательной и высшей школах во всех государствах мира, в том числе и в России.

А.И.Субетто на Первом Международном Ноосферном Северном Форуме [«Ноосферизм: арктический взгляд…», 2007] было введено понятие Глобальной Интеллектуальной Черной Дыры как отражения запаздывания адекватной реакции человечества, его науки, образования на процессы развития Глобальной Экологической Катастрофы.

  1. Третий фактор.

Происходящая «образовательная формационная революция» как часть Синтетической Цивилизационной Революции, выдвинувшая императивы [С. К. Булдаков, 2000; В. М. Розин, 1994; А. И. Субетто, 1994-2001; Субетто А.И., Чекмарев В.В., 2003]:

    • перехода к непрерывному образованию как основе жизни человека в «мире изменений»;

    • перехода к всеобщему высшему образованию в первой половине XXI века («развитые страны мира» ставят эту задачу на первые десятилетия XXI века);

    • развития новой парадигмы профессионализма – проблемно-ориентированного, универсально-энциклопедического;

    • фундаментализации образования;

    • всестороннего, гармоничного, универсально-целостного, креативного развития личности;

    • перехода к образовательному обществу как новой модели «соединения» образования и общества в XXI веке,при которой образование становится тотальным, охватывая все сферы общества, и при которой оно становится «базисом базиса экономики и всех процессов воспроизводства жизни общества» [С. И. Григорьев, А. И. Субетто, 2000; А. И. Субетто, 1994, 1995, 1999-2001].

Знания, умения, способности человека становятся непосредственной производительной силой. Культурно-историческим результатом производства знаний становятся новые духовные, интеллектуальные, личностные качества человека [Е. Я. Режабек, 1993, с. 283].

В начале 50-х годов П.Самуэльсон ввел категорию общественного блага применительно к таким результатам человеческой деятельности, чье потребление одним или несколькими участниками не уменьшает доступности последних для других участников, объединяющей всех их деятельности.

К такому общественному благу относится продукт образования, материализующийся в росте качества человека, его профессионализма и в росте качества знаний, в росте качества общественного интеллекта. Прирост знаний и образования обеспечивает по некоторым данным более 60% прироста национального дохода США и развитых стран, и этот показатель имеет тенденцию к росту [Е.Я.Режабек, 1993; А.И.Субетто, 1994].

Происходит смена образовательных формаций: от образовательной формации производства «частичного человека» и специализированных «образовательных услуг» – к образовательной формации производства «универсального человека» (который только и может по оценкам А. Печчеи «выйти» из глобального экологического кризиса) иобразовательного общества.

Это означает, что Россия XXI века может экологически и геополитически выжить, сохранить свое достоинство и свою историческую миссию в мире только как «образованная Россия», т.е. как «российская цивилизация образовательного общества». «Концепция образовательного общества» вошла в итоговые документы Съездов Петровской академии наук и искусств (1995, 1997, 2000) как важнейшее основание программы развития образования России и ее устойчивого развития.

В «Совместной Декларации Министров образования стран Европы на встрече в Болонье 19 июня 1999 года» подчеркнуто, что «Европа призвана дать своим гражданам знания, отвечающие вызовам нового тысячелетия, чувство причастности к совместным ценностям и общему социально культурному пространству» (выдел. нами, авт.). Болонская Декларация, являющаяся преемником Сорбонской декларации (25 мая 1988 года), подчеркнула «центральную роль высших учебных заведений в культурном развитии Европы».

Напрашивается аналогия: необходимо подчеркнуть центральную роль высших учебных заведений в культурном развитии России и создать свою Московскую Декларацию, в которой бы раскрывались механизмы повышения качества и доступности высшего образования в образовательном пространстве стран СНГ. И именно это определяет значение государственной политики в сфере качества высшего образования.

  1. Четвертый фактор.

Возрастание роли высшего образования как механизма воспроизводства непрерывного образования в целом, его кадров, так и механизма воспроизводства науки, культуры, опережающего развития качества общественного интеллекта. Еще Р. Никсон, президент США в начале 70-х годов, провозгласил: «Сегодня ничто не оказывает большего влияния на карьеру, развитие способностей и счастье такого огромного числа наших граждан как высшее образование. Я предлагаю начать осуществление заветной мечты Америки – чтобы каждый способный молодой человек мог посещать колледж» [И. Бушмарин, 1990, с. 49].

Модель устойчивого развития в форме управляемой социоприродной - ноосферной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества реализуется при действии законаопережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта и качества образовательных систем в обществе [А. И. Субетто, 1990, 1994, 1995]. В методологическом контексте этот закон «материализуется» в «принципах опережения» в развитии образования:

    • принципе опережения качества «живого знания», транслируемого в образовании, по отношению к качеству «овеществленного знания» в технологиях, в «системах» сфер деятельности специалиста;

    • принципе опережающего развития качества высшего образования по отношению к образованию в целом, с тем чтобы обеспечивать опережение в подготовке кадров для самого образования и науки;

    • принципе опережающего развития подготовки кадров высшей научной квалификации (через аспирантуры, докторантуры, соискательство) по отношению к потребностям развития высшей школы, образования, науки и технологии на основе соединения высшего образования и науки [А.И.Субетто, 1990, 1995].



Скачать документ

Похожие документы:

  1. образовательное общество как форма реализации стратегии развития образования в xxi веке

    Документ
    ... Субетто, Г.М.Иманов Образовательноеобществокакформареализациистратегииразвитияобразования в XXIвеке С.-Петербург 2007 А.И.Субетто, Г.М.Иманов. Образовательноеобществокакформареализациистратегииразвитияобразования в XXIвеке (Научная ...
  2. Наука и общество в начале xxi века (ноосферные основания единства)

    Автореферат диссертации
    ... А.И., Иманов Г.М. Образовательноеобществокакформареализациистратегииразвитияобразования в XXIвеке. – СПб.: Астерион, 2008. – 310с. Субетто А.И. Теоретическая экономия в начале XXIвека – к новым ...
  3. Минобрнауки россии (44)

    Программа
    ... специалистов, 2004. – 95с. 12. Субетто А.И. Образовательноеобществокакформареализациистратегииразвитияобразования в XXIвеке / А.И. Субетто // Академия тринитаризма. [Электронный ресурс ...
  4. Реализация стратегии РАЗВИТИЯ СИБИРСКОЙ АКАДЕМИИ ФИНАНСОВ И БАНКОВСКОГО ДЕЛА

    Документ
    ... ДЕЛА 22 РеализациястратегииРАЗВИТИЯ СИБИРСКОЙ АКАДЕМИИ ... формамобразования. Речь идет о внутренней диверсификации – то есть о дифференциации образовательных услуг, форм ... XXI в. несомненно станет веком синтеза, обобщающих междисциплинарных подходов, веком ...
  5. Для xxi века

    Доклад
    ... и реализациейстратегии, которая может обеспечить выживание и успех, как экономический, так и собственно образовательный. ... «хорошее общество может построить только хороший человек»… Каким будет образование в XXIвеке? Как воспитать, образовать ...

Другие похожие документы..