textarchive.ru

Главная > Автореферат диссертации


Особенности речевого развития детей дошкольного возраста, выдвинутые авторами книги «Развитие ребенка».

1.Словарный запас увеличивается до 50 слов к 2 годам, до 8000 - 14000 слов к 6-и летнему возрасту.

2.Длина предложений увеличивается до 3-х слов к 2-3-м годам и до 6-8
слов к 5-6 годам.

3.В детской речи могут появляться запретные слова, особенно когда они вызывают неожиданные реакции со стороны родителей.

4.Дошкольники уже могут сами задавать вопросы, но затрудняются отвечать на вопросы причины (почему), способа (как) и времени (когда).

5.Дети могут использовать отрицательные предлоги, но не следуют всем грамматическим правилам.

6.Дошкольники совершают синтаксические ошибки, неправильно формируя глаголы и существительные, так как еще не выучили исключения.

7.Детям трудно использовать и понимать предложения в страдательном залоге.

8.Сравнения предметов, расстояний вызывает затруднения.

9.Дети используют сложноподчиненные предложения.

10.Дети умеют и могут использовать вопросы-хвостики.

К двум годам словарный запас ребенка составляет около 50 слов. К этим словам - прежде всего, относятся существительные, такие как печенье, Бабушка, собачка и центральные слова, например, здесь, все ушли, и идти (Bowerman, 1973; Braine, 1963). От 3-х до 5-и лет идет интенсивное развитие словаря. В этом возрасте, словарный запас увеличивается на 50 новых слов в месяц. К 6-и годам, в среднем, ребенок уже знает от 8000 до 14000 слов (Carey, 1977). По сравнению со словарем ребенка младшего возраста, у детей старшего возраста содержится большее количество абстрактных слов, таких как любовь, счастье, и желание (Anglin, 1977).

Увеличение словаря способствует увеличению длины предложения. (Brown и Hanlon, 1970). Телеграфные предложения такие как "Ребенок встал" и "Где папа? " являются типичными для 18-и и 24-х месячных детей. Длина предложения увеличивается до трех слов к 2-3 годам (например, "я пошел на улицу"), к 4-м годам - до 5-и слов, и к шести годам до восьми слов. (Miller & Chapman, 1981). В то время как двухлетние дети говорят "котенок", трех-четырехлетние дети уже могут сказать "пушистый котенок" или "маленький котенок Сары", и к 5-6 годам ребенок опишет "желтого полосатого котенка, который живет у школы" (deVilliers & deVilliers, 1978).

К родительским проблемам добавляется еще и то, что дети начинают употреблять запретные слова. Независимо от источника услышанного слова, ребенок его использует из-за шокирующей реакции со стороны взрослых. Повторное использование плохих слов показывает, что ребенок ведет себя так, потому что ему интересно какие неожиданные и порой забавные реакции вызовут эти слова у слушателей. К возрасту 3-х лет дети уже могут задавать вопросы, содержащие основные формы глаголов, такие как могу, иметь, или делать, но они все еще не понимают порядок слов вопросительного предложения, например "Почему я не могу остаться?".

Трехлетние дети так много задают вопросов, начинающихся со слов кто, что, где, и почему, что, кажется, они собираются стать журналистами. И хотя дети этого возраста могут ответить на большинство вопросов, которые им задают, значение вопросительного слова почему? все еще трудно для их понимания, и они отвечают, на вопрос почему? также как на вопрос что? или где? (Dale, 1976).

Маленькие дети не правильно понимают смысл таких высказываний как "Ты можешь съесть десерт после того, как съешь горох" или "Прежде, чем мы пойдем в магазин, я хочу, что бы ты убрал все игрушки". Так как дошкольники предполагают, что события происходят в том порядке, в котором они слышат, они истолковывают эти предложения, как: они должны получить десерт перед горохом и пойдут в магазин прежде, чем уберут игрушки (Kavanaugh, 1979). Чтобы быть уверенными, что дети их понимают, родителям следует использовать такие конструкции как "Давай сначала позавтракаем, а потом будем плавать" или "Надень пижаму, а потом мы почитаем сказку".

С возрастом детские высказывания грамматически усложняются. Четырех и пятилетние дети используют придаточные предложения со словом что, например - "Это та девочка, что я люблю", "Вот игрушка, что я хочу". Дети обычно не используют слова кто и который в придаточных предложениях до шестилетнего возраста. (Clark & Clark, 1977). До трех лет, дети могут связать две мысли вместе используя союз, чтобы получилось высказывание, например: "я прыгал и упал " или "я хочу пить, а он хочет печенье". Другие союзы, которые используют трехлетние дети это потому что, когда и но. Например, "я увижу тебя, когда приду домой", "я съел это, потому что был голоден". Условные союзы такие как, если, так как и союзы, отражающие временную последовательность, например, прежде, после, до того как редко употребляются в речи маленьких детей (Clark & Clark, 1977).

Вопросы "хвостики" или просьбы о подтверждении начинают появляться в речи приблизительно к 4 - 4,5 годам. Например, "Моя собака симпатичная, не так ли? " (Bellugi, 1970). Присутствие этих вопросов говорит о том, что понимание ребенком грамматики становится более полным.

Взгляд авторов книги на проблему билингвизма в США.

В Соединенных Штатах, второй язык большинства двуязычных людей является испанским (американское Бюро Переписи, 1984). Когда два языка изучаются одновременно, три стадии овладения языком могут быть идентифицированы (Volterra, Taeschner, 1978). Сначала, ребенок изучает слово на одном языке или на другом, но не на обоих сразу. Языковое переключение происходит на этой стадии. Гарсия (1980) заметила, что 3- 4 летние дети, говорящие на испанском языке или филиппинском заменяют английские слова, типа доктор, Санта Клаус на те же самые слов на их родных языках. Далее, один набор грамматических правил применяется к обоим наборам словаря. Наконец, примерно до 7 лет, ребенок может поддерживать беглую беседу на каждом языке в отдельности (Albert,Obler, 1978).

Возможно, что происходит латерализация мозга при изучении второго языка. Так как левое полушарие является доминирующим у большинства людей, локализация обоих языков в этом полушарии делает более легким доступ к обоим языкам. Но если бы один язык был ближе к правому полушарию, то это могло бы вызвать трудности в использовании языка. Кроме того, левое полушарие оказалось бы более привилегированным. Однако, в этом имеются противоречия. Некоторые исследователи обнаружили, что мозговая доминанта овладения первого языка передвигается от левого к правому полушарию, по мере изучения второго языка (Аlbert, Obler, 1978; Languis и др., 1980). Другие исследователи утверждают, что уровни языкового доминирования в левом полушарии равны, как для билингвов, так и для монолингвов (Soares, 1982).

«Влияет ли билингвизм на развитие речи или мышления?» – спрашивают авторы книги. Исследователи считают, что, когда последствия социально-экономического статуса отстранены от изучения, двуязычные дети выполняют устные и невербальные тесты так же хорошо или даже лучше, чем монолингвы (Lambert, 1972; Bain, 1976; Doyle и др., 1978). Единственное существенное различие между двуязычными и одноязычными детьми является объем словаря. Анна-Бета Doyle и коллеги (1978) указывают, что дошкольники билингвы увеличивают словарный запас на родном языке медленнее, чем одноязычные дети, вероятно, потому что они создают два файла памяти для значения слов, а не один. Однако, билингвизм не влияет на время появления первого слова (Doyle и др., 1978). Некоторые дети не могут говорить на английском языке, когда поступают в школу в Соединенных Штатах. Для обучения детей английскому в школьных системах существует 3 подхода: (1) дети могут быть помещены в классы, где говорят только на английском языке; (2) сначала временно они обучаются на родном языке, а затем постепенно переходят на английский язык; (3) дети сразу обучаются на двух языках. Любой из этих методов эффективен в обучении английскому языку как второму, если в процессе обучения к детям и их родным языкам относятся с уважением (Macnamera, 1976; Weininger, 1982). Чем младше дети и чем больше времени они проводят в общении с носителями языка, тем быстрее они овладевают вторым языком (McLaughlin, 1978), полагают авторы книги «Развитие ребенка».

Литература:

1. Harris, A. Christine. Child development. West publishing company, 1985, p.662

ISBN 0-314-85244-1

М.И. Городничева

МГПУ

Образование взрослых. Современные тенденции повышения квалификации учителей.

В современных условиях перехода общества от постиндустриального к информационному типу развития особое внимание уделяется проблеме разработки инновационной стратегии образования, отражающей требования личностно- ориентированной парадигмы российского образования (Горлова Н.А.).

По определению, принятому 20-й сессией Генеральной конференции ЮНЕСКО, под образованием понимается процесс и результат совершенствования способностей и поведения личности, при котором она достигает социальной зрелости и индивидуального роста.

В Законе Российской Федерации «Об образовании» даётся следующее определение образования - «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)».

Современная теория образования исходит из гуманистической парадигмы в организации учебно-воспитательного процесса, обеспечения возможностей выбора и самоопределения каждого его участника. Смысл образования как системы образовательных структур заключается в создании условий для перехода каждого обучаемого к самостоятельному обучению, самовоспитанию и творческому развитию своей личности (Андреев В.И.). Современные условия требуют корректировки не только методической и профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка, молодых специалистов, к их безболезненной адаптации в профессиональной деятельности, но и модернизации системы повышения квалификации для уже работающих педагогов. Тем не менее, ещё не достаточно внимания уделяется инновационным формам организации процесса повышения квалификации. Для повышения качества образования в основу современной стратегии должно быть положено не программное содержание, а концептуальное, отражающее содержание потребностей современных детей, которые должны быть подготовлены к жизни в информационном обществе. Такой подход позволит создать стратегию как идеологию образования, нацеленную на созидание человека будущего (Горлова Н.А.).

Образовательная сфера рассматривается странами Европейского Союза приоритетной в совместной деятельности. Качественное образование становится гарантом экономической и социальной стабильности общества. Особую значимость приобретают вопросы подготовки педагогических кадров, взаимного признания дипломов о высшем образовании, профессионализма, компетентности и конкурентноспособности специалистов. Процесс профессиональной подготовки педагогических кадров в Европе определяется:

  • изменением в понимании профессии учителя;

  • разрывом между теорией и практикой обучения;

  • стремлением оказать содействие подрастающему поколению в выработке ценностных ориентаций.

Современная система повышения квалификации характеризуется противоречивостью между декларированием личностно- ориентированной парадигмы и не знанием конкретных возможностей, стремлений, проблем каждого конкретного учителя. Необходимо входное тестирование, помогающее комплектовать группы дифференцированно. Уже сегодня в этом направлении делаются определённые шаги, комплектуются группы с учётом квалификации, опыта и стажа работы, углубления в преподавании, работа с одарёнными детьми, в классах КРО. Участники курсов обеспечиваются необходимыми методическими материалами и литературой, для них организуются лекции, семинары, круглые столы, мастерклассы, психологические и методические тренинги, практические занятия.

Учитель современной школы должен стремиться к постоянному совершенствованию своего профессионального мастерства, повышать квалификацию через участие в семинарах, конференциях, конкурсах, стажировках. Каждый, независимо от типа образовательного учреждения, в котором он работает, должен иметь возможность внедрения и апробации полученных знаний и опыта, выбора оптимальных условий организации своей профессиональной деятельности, быть способным к творчеству и моделированию.

Процесс модернизации образования затрагивает повышение квалификации как одно из звеньев образовательной системы, основной формы подготовки квалифицированных специалистов. Меняются цели, задачи и функции системы повышения квалификации, обновляются её содержание и формы. Образование становится ведущим фактором воспроизводства общественного интеллекта, науки и культуры в целом. Формируется устойчивая мировая тенденция определения качества в сфере образования, о чём свидетельствует целый ряд международных программных документов (Третьяков П.И., с.15-16.):

Доклад Международной комиссии по образованию для века ХХ1 «Образование: сокрытое сокровище» (1997), «Лиссабонская конференция» о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе (1997), Совместное заявление министров образования стран Европы, подписанное в Болонье (1999, «Болонская декларация»), Рекомендации Пятой международной конференции по образованию взрослых (Гамбург, 1997), Нормативы качества образовательных услуг, стандарты ИСО серии 9000 : 2000, Рекомендации Всемирного форума по образованию для всех (Декар, 2000), Пражское коммюнике (о создании сравнительных критериев и методологии всеобщего качества (2001). Качество образования определяется требованиями международных программных документов. Возникает проблема формирования и развития нового качества педагогического образования, системы повышения квалификации с обновлённым составом ключевых компетенций профессиональной жизнеспособности специалистов (Третьяков П.И., с.16-17.).

Вопросу повышения квалификации уделяется большое внимание не только в России, но и в европейских странах, где накоплен интересный и полезный для нас практический опыт. Сегодня невозможно рассматривать систему повышения квалификации в отрыве от тенденций развития мирового образовательного пространства. Изучение зарубежного опыта представляет теоретический и практический интерес.

В исследованиях, направленных на изучение жизнеспособности специалистов, повышения их профессионализма, а значит и постоянное обновление самой системы непрерывного педагогического образования, особое внимание уделяется образованию взрослых, их психологической готовности к совершенствованию своих профессиональных умений и качеств. В педагогике образование взрослых называют андрагогикой. Андрагогика является одним из направлений педагогической науки, которая затрагивает теоретические и практические вопросы образования взрослых.

В России осуществляется модернизация непрерывного педагогического образования, тем не менее существуют определённые противоречия в развитии самой системы повышения квалификации:

        • несоответствие материальных и финансовых ресурсов потребностям развития системы повышения квалификации;

        • тенденция к совершенствованию системы повышения квалификации и переподготовки педагогических работников на дефицитные специальности и низкая эффективность функционирования образования;

        • тенденция к демократизации и гуманизации образования и снижение социальной защиты учителей со стороны государства;

        • сокращение численности педагогических кадров при острой потребности образовательных учреждений в высококвалифицированных специалистах;

        • возрастающий интерес к отечественному и зарубежному опыту организации процесса повышения квалификации и ограниченные возможности использования полученного опыта в конкретной профессиональной деятельности.

В Германии (Федеральная Земля Северный Рейн- Вестфалия) эффективно используют в условиях системы повышения квалификации форму модерации. Применение модерации будет ощутимым и обеспечит качество обучения в условиях, когда:

  • учитываются конкретные учебно-воспитательные задачи;

  • рекомендованы инновационные решения;

  • существует реальная возможность апробации полученных знаний и опыта в практическую деятельность;

  • выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия, позволяющие использовать именно модерацию как инновационную форму процесса повышения квалификации;

  • используются специальные технологии работы с конкретной группой учителей в условиях модерации.

В условиях системы повышения квалификации производится отбор и подготовка модераторов (руководителей курсов) к транслированию новаций.

Сущность понятия повышения квалификации.

Анализ методической и педагогической литературы показывает различные подходы и трактовки понятия повышения квалификации. Современная организация и структура системы повышения квалификации в России (на опыте Москвы) и развитых зарубежных стран имеют определённое сходство и характеризуются:

  • увеличение выбора программных и модульных курсов, их форм и содержания;

  • использование принципа интегративности;

  • усиление личностно- ориентированной направленности;

  • усиление внимания к проблеме профессиональной адаптации молодых специалистов;

  • усиление внимание к психолого-педагогическим аспектам;

  • укрепление материально- технической базы методических центров и лабораторий повышения квалификации;

  • концентрация содержания учебных курсов (курсовых программ) к актуальным проблемам современной школы;

  • оказание методической и практической помощи учителям в преодолении существующих объективных трудностей;

  • оказание помощи в профессиональном самоопределении и становлении учителя.

Вопросами истории зарождения и развития системы повышения квалификации в России и зарубежном занимались Э.М.Никитин, А.П.Ситник и др. История отечественной практики повышения квалификации нашла отражение уже в материалах учительских съездов и официальных документах Х!Х века, как оказание методической помощи работающим учителям.

В развитых странах Западной Европы и США система повышения квалификации появляется только в середине ХХ века. Её становление было вызвано необходимостью дополнительной подготовки квалифицированных учителей в связи с увеличением рождаемости детей (демографический взрыв). Нехватка педагогических кадров решалась за счёт привлечения в школы специалистов без педагогического образования, которые нуждались в оперативной методической помощи и поддержке.

В специальной литературе часто встречается понятие «мировое образовательное пространство», которое характеризуют как формирующийся единый организм при наличии в каждой образовательной системе глобальных тенденций и сохранения разнообразия. Мировое образовательное пространство включает в себя национальные образовательные системы разного типа и уровня, различающиеся по философским, историческим и культурным традициям, уровню целей и задач, состоянию (Бордовских Н.В., Реан А.А., 2006).

В мировой системе ХХ века выделяют определённые глобальные тенденции (по мнению Бордовских Н.В., Реан А.А.):

  1. стремление к демократической системе образования, то есть доступность образования всему населению страны и преемственность его ступеней и уровней, предоставление автономности и самостоятельности учебным учреждениям;

  2. обеспечение права на образование всем желающим (возможность и шансы для каждого человека получить образование в учебном заведении любого типа, независимо от национальной и расовой принадлежности);

  3. значительное влияние социально- экономических факторов на получение образования (культурно- образовательная монополия отдельных этнических меньшинств, платные формы обучения, проявление шовинизма и расизма);

  4. увеличение спектра учебно - организационных мероприятий, направленных как на удовлетворение разносторонних интересов, так и на развитие способностей учащихся;

  5. разрастание рынка образовательных услуг;

  6. расширение сети высшего образования и изменение социального состава студенчества (становится более демократическим);

  7. в сфере управления образования поиск компромисса между жесткой централизацией и полной автономией;

  8. образование становится приоритетным объектом финансирования в развитых странах мира;

  9. постоянное обновление и корректировка школьных и вузовских образовательных программ;

  10. отход от ориентации на «среднего ученика», повышенный интерес к одарённым детям и молодым людям, к особенностям раскрытия и развития их способностей в процессе и средствами образования;

  11. поиск дополнительных ресурсов для образования детей с отклонениями в развитии, детей инвалидов.

В решении проблем мирового образования важное значение приобретают международные проекты и программы, поскольку они предполагают участие и взаимообмен различных образовательных систем. Меняется роль и место образования в обеспечении поступательного общественного развития. Обновляется и ментальность современного педагогического общества (Третьяков П.И., 2004).

Литература:

1.Андреев В.И. Педагогика. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000.

2.Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. М.,- С.П., 2006, с.130-131.

3.Горлова Н.А. Педагогика личности. М.. 2004.

4.Третьяков П.И. Современные педагогические сообщества: профессиональная жизнеспособность и компетенции специалистов как показатели качества последипломного образования. // Система деятельности факультетов повышения квалификации в подготовке руководителей образовательных учреждений к реализации концепции модернизации образования России.- М., 2004.,с. 11-16.

Гришина А.В.

ГОУ СОШ №894 г.Москвы



Скачать документ

Похожие документы:

  1. C овременная система

    Документ
    ... оценивания качества языковогообразования. Одной из перспективных технологий обученияиностранномуязыку и мониторинга качества образования в ... постановки проблемы, изучения теории, посвящённой данной проблематике, подбора методик исследования и ...
  2. Образование и наука

    Документ
    ... с. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М., 1956. - 486 с. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обученияиностраннымязыкам: Лингводидактика и методика ...
  3. Отчетный доклад президиума российской академии наук

    Автореферат диссертации
    ... и анализ истории языка. Такое проведенное впервые исследование всех языков иранской языковой семьи вносит существенный ... через образование супер-комплексов, состоящих из функциональных мультибелковых комплексов. Ранее открытый в лаборатории ...
  4. Отчетный доклад президиума российской академии наук

    Доклад
    ... и анализ истории языка. Такое проведенное впервые исследование всех языков иранской языковой семьи вносит существенный ... через образование супер-комплексов, состоящих из функциональных мультибелковых комплексов. Ранее открытый в лаборатории ...
  5. О т ч е т о деятельности российской академии наук (2)

    Отчет
    ... обучения ... НИИСИ ... лабораторией ... контексте. Рассмотрены проблемы ... преемственность ... проблемам развития образования ... иностранных ... Язык и общество" проводятся теоретические исследования по социолингвистике, изучается языковая ситуация, языковая политика и языковые ...

Другие похожие документы..