textarchive.ru

Главная > Автореферат диссертации


Задание.

Закончи рассказ, предварительно обсудив, что имел в виду отец. От группы выступает учащийся с решением группы.

После этого я даю окончание рассказа.

Когда он сказал: «Не ходи при солнечном свете из дома в магазин»,- он имел в виду, что сын должен работать с утра до вечера и возвращаться домой поздно. Когда он говорил, что надо есть только рис, он имел в виду, что ты должен быть скромным. Когда он говорил, что ты должен жениться на новой жене каждую неделю, он имел в виду, что ты должен любить и ценить свою жену так, как это делал в первую неделю после свадьбы.

Затем были предложены следующие вопросы:

1. Должны ли родители давать советы детям?

2. Должны ли дети их слушать?

3. Должны ли родители обижаться на независимость детей?

4. Слушают ли дети родительские советы?

5. Есть ли области, в которые родители не должны

вмешиваться?

Учащиеся очень увлеченно работали над вопросами. Видимо эти вопросы затронули и их внутренние переживания. На дом было задано следующие: ваше мнение о том, как надо воспитывать детей.

Хочу поделиться еще одним методом в своей работе - проведение словарных диктантов. Мы привыкли к традиционным диктантам, когда учитель читает, а ученики пишут. Я применяю работу в парах. Готовлю раздаточный материал, который состоит из двух карточек. На одной карточке- пропуск одних слов, а на другой- других. Учащиеся диктуют друг другу, чтобы воссоздать текст.

Видеоурок

Овладеть коммуникативной компетенцией на английском языке, не находясь в стране изучаемого языка, дело весьма трудное. Поэтому важной задачей учителя является создание реальных и воображаемых ситуаций общения на уроке иностранного языка с использованием различных приемов работы.

Не менее важным считается приобщение школьников к культурным ценностям народа - носителя языка. В этих целях большое значение имеют аутентичные материалы, в том числе видеофильмы.

Fix использование способствует реализации важнейшего требования коммуникативной методики - представить процесс овладения языком как постижение живой иноязычной культуры; индивидуализации обучения и развитию и мотивированности речевой деятельности обучаемых.

Еще одним достоинством видеофильма является его эмоциональное воздействие на учащихся. Поэтому внимание должно быть направлено на формирование у школьников личностного отношения к увиденному. Использование видеофильма помогает также развитию различных сторон психической деятельности учащихся, и прежде всего внимания и памяти. Во время просмотра в классе возникает атмосфера совместной познавательной деятельности, в этих условиях даже невнимательный ученик становится внимательным. Для того, чтобы понять содержание фильма, школьникам необходимо приложить определенные усилия. Так, непроизвольное внимание переходит в произвольное, его интенсивность оказывает влияние на процесс запоминания. Использование различных каналов поступления информации (слуховое, зрительное, моторное восприятие) положительно влияет на прочность запечатления страноведческого и языкового материала.

Таким образом, психологические особенности воздействия учебных видеофильмов на учащихся способствует интенсификации учебного процесса и создает благоприятные условия для формирования коммуникативной компетенции учащихся.

Практика показывает, что видеоуроки являются эффективной формой обучения.

В заключение хочется сказать, что все эти новые технологии оживляют работу, поднимают интерес как у учеников, так и у учителя. Учащиеся не бояться говорить на иностранном языке, развивается воображение, мышление, способность выразить свое отношение к поставленной теме.

Федоткина Л.В.

МГГУ им М.А.Шолохова

Совершенствование лексических навыков студентов младших курсов языковых факультетов вузов на основе страноведческого материала художественного видеофильма.

Одно из ведущих направлений в обучении иностранному языку занимает социокультурная компетенция, которая является частью коммуникативной компетенции. Главная цель обучения иностранному языку в соответствии с этим все больше смещается к диалогу культур, к межкультурному взаимодействию, формированию различных видов иноязычной компетенции. Формирование социокультурной компетенций невозможно без знания системы ценностей культуры изучаемого языка, форм и способ ее воплощения в государственном устройстве, моделях поведения носителей изучаемого языка, их речи и т.д., а также без знания того, как социокультурный контекст влияет на выбор и коммуникативный эффект лингвистических форм [4].

Изучение мира носителей языка направлено на то, чтобы помочь понять особенности употребления тех или иных языковых единиц, их дополнительные смысловые нагрузки, политические, культурные и т.п. коннотацию слов, словообразований, высказываний, терминов и т.п. Особое внимание уделяется реалиям, поскольку знания реалий необходимо для правильного понимания явлений, фактов, относящихся к повседневной действительности народов, говорящих на данном языке. Реалии - это названия присущих только определенным нациям и народам предметов материальной культуры, фактов истории, государственных институтов, имена национальных и фольклорных героев, мифологических существ и так далее. При сопоставлении языков обозначающие эти явления слова относят к безэквивалентной лексике. Безэквивалентными являются слова, служащие для выражения понятий, которые отсутствуют в иной культуре и не переводятся на другой язык, то есть не имеют эквивалентов за пределами языка, к которому они принадлежат [5].

При сопоставлении языков и культур выделяют элементы совпадающие и несовпадающие. Так как язык является компонентом культуры, то в целом он относится к элементам несовпадающим. К несовпадающим элементам относятся, прежде всего, предметы, обозначаемые безэквивалентной лексикой, и коннотации, присущие словам в одном языке и отсутствующие или отличающиеся в словах другого языка. По мнению болгарских исследователей С.Влахова и С.Флорина, реалии – это «слова (и словосочетания), называющие объекты, характерные для жизни (быта, культуры, социального и исторического развития) одного народа и чуждые другому; будучи носителями национального и/или исторического колорита, они, как правило, не имеют точных соответствий (эквивалентов) в других языках» [3].

Как лингвистическое явление, реалии относятся к категории безэквивалентной лексики. Так, рассматривая вопрос о семантических соответствиях между лексическими единицами двух языков, Л.С.Бархударов выделяет три основных типа подобных соответствий: полное соответствие, частичное соответствие и отсутствие соответствия. В последнем случае принято говорить о так называемой безэквивалентной лексике. «Под безэквивалентной лексикой … имеются в виду лексические единицы (слова и устойчивые сочетания) одного из языков, которые не имеют ни полных, ни частичных эквивалентов среди лексических единиц другого языка» [1].

Более общее понятие «безэквивалентная лексика» включает в себя более частное понятие «реалии». Тем не менее, относить реалии к пласту безэквивалентной лексики следует с небольшой оговоркой. Дело в том, что как отмечает сам Л.С.Бархударов, «окказиональный переводческий эквивалент … может перейти в устойчивое словарное соответствие»[1], и считать подобную лексическую единицу безэквивалентной относительно русского языка уже нельзя.

Несколько иначе понятие безэквивалентной лексики трактуют Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров. Согласно их определению это «слова, служащие для выражения понятий, отсутствующих в иной культуре и в ином языке, слова, относящиеся к частным культурным элементам, т. е. к культурным элементам, характерным только для культуры А и отсутствующим в культуре Б, а также слова, не имеющие перевода на другой язык одним словом, не имеющие эквивалентов за пределами языка, к которому они принадлежат» [2].

В своем определении данные исследователи отталкиваются не только от наличия или отсутствия в языке лексического эквивалента, но также от наличия или отсутствия в культуре явления, обозначаемого данной безэквивалентной единицей.

И все же, несмотря на разнообразие подходов к определению понятия «реалия», его рамки очерчены нечетко. Не во всех формулировках ясно обозначены критерии отграничения реалий от «нереалий». Некоторые из приведенных выше определений основаны на тематическом принципе, однако мнения авторов относительно набора тематик, охватываемых реалиями, расходятся. В соответствии с вышеизложенной информацией была рассмотрена лексика, представляющая интерес при формировании социокультурной компетенции у студентов младших курсов языковых факультетов вузов, из фильма «Общество мертвых поэтов», выбранного для работы со студентами (содержательная ценность данного фильма при формировании социокультурной компетенции определяется его страноведческим наполнением. Он содержит относительно современные страноведческие сведения, которые в достаточной степени легко воспринимаются и запоминаются). Слова и выражения были подвергнуты анализу и распределены по группам, в соответствии с классификациями, предложенными Г.Д. Томахиным [5].

1.Ономастические реалии (имена собственные, общеизвестные в среде носителя языка):

  • антропонимы:

  1. имена писателей и поэтов: Walt Whitman, Byron, William Shakespeare, Shelley, Abraham Cowley, Henry Thoreau, Robert Frost.

  2. имена общественных деятелей: Abraham Lincoln.

  3. имена актеров: Marlon Brando.

  4. имена персонажей художественной литературы: Hermia, Oberon, Lysander.

  5. имена персонажей фольклора: Puck..

  • названия произведений литературы и искусства: “A Midsummer Night’s Dream”, “Oh, Captain. My Captain”.

  • названияучебныхзаведений: Welton School, Chester School, Ridgeway High School, Braden Military School, Harvard, Yale.

2.Реалиисистемыобразования:

а) школьноеобразование: preparatory school, public school, junior high school, senior high school, headmaster, semester, English Department, lesson (to skip/miss a lesson), class (attend classes), classroom, class teacher, classwork, term (the end of the term; term time), academic (academic year), summer school, valedictorian, curriculum, extracurricular activities, school annual, project list (project), assignment, hymnal, alumnus, expulsion, suspension, break, board of directors.

б) высшееобразование: campus life, graduate (to graduate), demerit, roommate, Ivy League, trustee (board of trustees), school, finals, pledge.

в)реалиижилища: campus, dormitory, bandstand, hallway, study hall, courtyard, honor room, lounge, study hall.

г) студенческийжаргон: ace (at), to peg, twerp, to hog, fink, pal, hellweek.

3. Реалии быта:

  • пища, напитки: crudités, parfait.

4. Реалии речевого этикета: suit yourself.

5. Реалии религии: chapel.

Помимо специфической лексики (обозначения реалий) лексический компонент фильма включает: лексические единицы, необходимые для употребления реалий; общие лексические единицы, требующиеся для описания действительности обеих стран, которые необходимы для создания наиболее эффективного комплекса упражнений к фильму с целью формирования социокультурной компетенции студентов. При отборе лексики для системы упражнений по работе над фильмом, также были учтены следующие принципы: тематический отбор (так как без учета данного принципа невозможно общение по той или иной теме); частотность; прогнозирование ошибок по языковой интерференции; семантический отбор; принцип сочетаемости ( чем выше сочетаемость слова, тем оно более коммуникативно ценно); принцип словообразовательной ценности.

При обучении иностранному языку важно делать акцент на том, что межкультурное общение – это диалог культур. Студенты должны иметь представление о существовании межкультурных различий и о возможности несовпадения культур далее при необходимом культурном общении. Носители разных языков и культур понимают друг друга в той мере, в какой совпадают их образы сознания, то есть в той мере, в какой совпадают реалии, действия, слова, которые служат для передачи образов сознания. Несовпадения этих образов сознания у людей разных национальностей служат причиной непонимания при межкультурном общении, следовательно, в обучении иностранному языку акцент должен делаться на формирование социокультурной компетенции студентов, приобщению их к культуре, истории народа изучаемого языка, реалиям его повседневной жизни. Таким образом, вышесказанное позволило лишний раз убедиться, насколько актуально формирование социокультурной компетенции студентов в практике обучения иностранному языку.

Литература:

  1. Бархударов Л.С.Язык и перевод (Вопросы общей и частной теории перевода). – М.: Междунар. отношения, 1975.

  2. Верещагин Е.М., КостомаровВ.Г.Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. – М.: Изд-во Московского университета, 1973.

  3. Влахов С., Флорин С. Непереводимое в переводе. – М.: Высш. шк., 1986.

  4. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. – СПб.: Каро,2005.

  5. Томахин Г.Д. Реалии-американизмы. – М., 1988

Чемерис И.Б.

МГГУ им М.А.Шолохова

Анализ некоторых элементов сюжета и символизма в романах

«Мареновая Роза» С. Кинга и «Каньон Холодное Сердце» К. Баркера

Судя по датам авторских прав, «Мареновая Роза» С. Кинга появилась в 1995, а роман К. Баркера в 2001; таким образом, «Мареновая Роза» издана раньше, хотя, увы, здесь на автора никогда нельзя положиться. В романе «Мешок с костями» С. Кинг раскрывает один секрет писателя: писатель, герой романа, хранил свои оконченные рукописи в сейфе и по необходимости постепенно извлекал их на свет и издавал, как смешны ему были хвалебные отзывы критиков о его мнимом профессиональном росте: “the secret is simple, and I am not the only popular novelist in America who knows it—if the rumors are correct, Danielle Steel (to name just one) has been using the Noonan Formula for decades. You see, although I have published a book a year starting with Being Two in 1984, I wrote two books in four of those ten years, publishing one and ratholing the other” (5, p. 38).

Примечательно, что сам С. Кинг не вполне доволен своей «Мареновой Розой», судя по его собственному отзыву в автобиографической книге: “I have written plotted novels, but the results, in books like Insomnia and Rose Madder, have not been particularly inspiring. These are (much as I hate to admit it) stiff, trying-too-hard novels” (6, p. 169). Возможно, как дополнительный признак негативной оценки можно рассматривать тот факт, что обычно «словоохотливый» автор в данном случае не счел необходимым, или возможным, дополнительно «пообщаться» со своим читателем в форме предисловия: обычно оно не является особой редкостью в творчестве С. Кинга. Почему и чем конкретно недоволен С. Кинг?

С одной стороны, из цитаты видно, что данная книга написана в нетрадиционной для него манере, т.е. она не является «спонтанным» повествованием. Наоборот, сюжет «Мареновой Розы» продуман предварительно, что не вполне типично для данного автора: он признает, что в его писательской технике продумывание структуры сюжета не занимает почетного места: “stories and novels consist of three parts: narration, which moves the story from point A to point Z; description, which creates a sensory reality for the reader; and dialogue, which brings characters to life through their speech. You may wonder where plot is in all this. The answer – my answer, anyway – is nowhere. […] I distrust plot for two reasons: first because our lives are largely plotless, even when you add in all our reasonable precautions and careful planning; and second, because I believe plotting and the spontaneity of real creation aren’t compatible” (6, p. 163).

С другой стороны, здесь не стоит отвергать возможность существования творческой конкуренции между писателями, особенно в одном жанре, или близких жанрах. Об этом вновь хорошо сказано в романе С. Кинга «Мешок с костями», который вызывает определенное доверие, поскольку сам автор говорит о нем как о более «спонтанном»: “none of the details were premeditated” (6, p. 169).

Определенный интерес с точки зрения анализа представляют именно работы «коллег» по жанру С. Кинга, поскольку можно и даже следует с большой долей вероятности ожидать взаимного влияния и соперничества. В первую очередь интерес представляют талантливые и, несомненно, успешные современники С. Кинга; в частности К. Баркер, о котором сам С. Кинг отзывается следующим образом: “Clive Barker is so good that I am literally tongue-tied” (3).

По возможностям сопоставления сюжета и символизма привлекателен роман К. Баркера «Каньон Холодное Сердце», некоторые аспекты которого имеют довольно прозрачные аналогии в романе С. Кинга «Мареновая Роза». Наиболее ярким моментом сходства произведений являются особые сверхъестественные качества графического изображения – картины в «Мареновой Розе» С. Кинга и настенной росписи в романе К. Баркера. Думается, выбор авторами графического изображения как важного центрального образа неслучаен и символичен, поскольку по древним мифопоэтическим представлениям любое графическое изображение может обладать магическим значением (2). Подобная сверхъестественная сила рисунка связана с «мистикой краски и с магической значимостью горизонтальных, вертикальных, прямых и кривых линий, (…) поэтому слова со значением образ, форма могли соотноситься со значением (…) явиться» (2, с. 121).

С этой точки зрения интересна сцена «пробуждения» картины в романе С. Кинга, когда реальность и изображение на холсте буквально меняются местами: “She looked back over her shoulder, expecting to see her room, but it was gone, too. A gnarled old olive tree spread its roots and branches at the place where she had stepped through [the picture] into this world. Beneath it she saw an artist’s easel with a stool in front of it. […] The canvas propped on the easel was exactly the size of the picture […]. It showed her room on Trenton Street, as seen from the wall where she had hung Rose Madder” (4, pp. 234-235). Картина в «Мареновой Розе» по-настоящему становится своеобразным порталом в другой мир только после того, как Рози вынуждена снять стекло и достать ее из рамы. Действительно обе эти детали – стекло и рама – скорее характерны для окна, чем для двери или портала. Аналогичные характеристики присущи графическому изображению в романе К. Баркера: в него можно «входить», из него «выходят» существа и люди.

Примечательно и такое сходство в названных произведениях: оба произведения искусства – картина и настенная роспись – по сюжету тесно связаны с главными женскими персонажами. У С. Кинга картина связана с самой Мареновой Розой, изображенной на ней, и с Рози. У К. Баркера расписные панели заказаны не кем иным, как Лилит, для наложения заклятья, а разрушить его суждено другой героине – толстушке Тэмми. Интересно, что в начале повествования в обоих романах Рози и Тэмми предстают типичными и заурядными американскими домохозяйками: располневшими, внешне ничего особенного не представляющими. Обеих героинь авторы называют уменьшительными именами, словно в повествовании им заранее отведена роль статистов.

Картины в названных произведениях также роднят некоторые позитивные моменты: воодушевляющее свойство и дарование молодости. Обе картины помогают центральным женским персонажам – Рози и Тэмми –осознать свою само-ценность и обрести подлинную уверенность в себе. В то же время к концу обоих романов графическое изображение уничтожается, а героиням приходится тяжело расплачиваться за благо, дарованное картинами.

Далее, обратим внимание на две сопоставимые сцены: сцены погребения – мужа Рози в романе С. Кинга и голливудского продюсера у К. Баркера. В обоих случаях важную символическую роль играют растения: семена граната в «Мареновой Розе» и ростки неизвестного цветка в романе «Каньон Холодное Сердце»: “she glanced down at Eppstadt’s feet and he felt a motion under his feet. Odd, he thought. He stepped aside, only to find that a new crop of the shoots had sprung up before the opening of the Hell-Mouth. This time, however, they were more densely planted than before, and they were only growing in his immediate vicinity. […] He felt the first needle-pricks in his ankles; little more than irritations really. But when he lifted his leg, he dragged the shoots out from under his skin, and they hurt” (3, p. 577). Думается, здесь, при несомненном общем сходстве, сильнее и глубже символизм в романе «Мареновая Роза», поскольку конкретное растение – гранат – имеет собственное мифопоэтическое толкование, требующее дополнительного анализа и открывающее новые горизонты значения данного символа.

Также в романе «Мареновая Роза» смерть оказывается более непосредственно связанной с севом: “Rose Madder was still kneeling, still back-to. Lying before her was a shadowy bundle […]. It was Norman. He had been mutilated, and his eyes bulged from their sockets in a terminal expression of terror […]. Rose Madder reached up as Rosie watched and plucked a low-hanging fruit from the tree. She squeezed it in her hand […] so that first the juice ran out of her fist in a rose madder stream and then the fruit itself broke open in a wet, dark-red furrow. She plucked a dozen or so seeds out of the rich pulp and began to saw them in Norman Daniels’s torn flesh. The last one she poked into his one staring eye” (4, pp. 438-439). Примечательно в этом отношении, что по верованиям язычников рождение и смерть считались великим чудом и были в определенной степени взаимосвязаны: «захоронение покойника, подобно «захоронению» зерна в земле, неизменно, по представлениям древних, вело к нарождению, появлению жизни» (2, с. 118).

Наряду со сходными элементами, любопытны также и некоторые отличия в символизме названной пары произведений. Во-первых, разная степень «сложности» изображения: в романе К. Баркера оно гораздо грандиознее по площади и по разнообразию деталей. У С. Кинга сюжет картины гораздо проще, в ней нарушена перспектива и центральный персонаж стоит спиной к зрителю, что довольно нетрадиционно. Это различие понятно и относительно легко объясняется тем, что К. Баркер – в отличие от С. Кинга – является профессиональным фотографом и художником, довольно часто выступает как иллюстратор собственных произведений.

Во-вторых, хотя картины несколько роднит мистическое происхождение, тем не менее, оно разное: в «Мареновой Розе» автор полотна неизвестен, а в романе К. Баркера расписные панели заказаны не кем иным, как Лилит.

Наконец, интересно некоторое отступление от культурного символизма в трактовке мужского и женского начала в романе С. Кинга: там происходит своеобразная ролевая смена, которой нет в романе К. Баркера. Обе героини названных книг, наиболее тесно связанные с графическими изображениями, являются зловещими персонажами. Однако у К. Баркера эта связь выражена особенно отчетливо, многократно и однозначно: «Иудеи изображали Лилит – женщину-демона в окружении двух сов, что подчеркивало ее ночную природу, коварство, злонамеренность, темную сексуальность» (1, сс. 78-79).

К. Баркер использует один из традиционных элементов культурного мифопоэтического наследия: по преданию Лилит является первой женой Адама, впоследствии женой сатаны. Это также дополнительно сигнализирует о ее принадлежности подземному миру, поэтому после снятия ее проклятья она ненадолго появляется, чтобы засвидетельствовать это и возвращается в Ад, спускаясь под землю. И здесь интересен культурный символизм понятия женщина, в частности, в трактовке М.М. Маковского: «Язычники считали, что женщина относится к «среднему» миру, т.е. к Земле (…). К тому же корню, что и др.-англ. wip «женщина», относится целый ряд слов: следует принять во внимание латышск. upe«река» ,(…) тох. omp «туда, в ту сторону»: значение «туда, прочь, в ту сторону» во многих языках явилось основой для значения «потусторонний мир, Преисподняя». (…) Женщина как символ среднего и нижнего миров считалась воплощением всего земного, тленного, злого» (2, сс. 280-281).

В романе «Мареновая Роза» наблюдается до известного предела противоположная ситуация: самой Мареновой Розе нет пути в подземный лабиринт, туда должна пойти Рози и вернуться с ребенком. Подземный лабиринт является обиталищем быка и туда же Мареновая Роза бросает тело Нормана, мужа Рози: “At last she drew back, took him in her arms, rose, and turned toward the white marble stairway leading into the earth. […] “Sweet dreams, you son-of-a-bustard,” Rose Madder said, and pitched Norman’s body down into the dark beneath the single chiseled word reading MAZE” (4, pp. 438-439). Интересно, что С. Кинг в своем романе также берет довольно традиционные для мифологического сюжета элементы: «Согласно распространенному мифологическому сюжету, герой должен был пройти через лабиринт при помощи женщины и убить сидящего в нем судью-стража – чудовище» (1, с. 245). Однако в его романе женщина уверенно занимает место героя – традиционно мужская роль – и достойно справляется с последующими опасностями, и выходит победителем и истинным – хотя и не столь однозначным – героем.

Таким образом, подводя итоги анализа символизма в названной паре романов, можно выделить следующие элементы, заслуживающие особого интереса и внимания:

  • В художественных произведениях современных авторов наблюдается использование, но не обновление, традиции мифопоэтического понимания значения графического изображения.

  • Определенной модификации подвергается традиционная трактовка символизма женского образа, однако в целом она не выходит за пределы традиционной.

  • Продолжает привлекать внимание и получает новые, нередко противоречивые и неоднозначные, художественные формы тема противопоставления и взаимосвязи понятий жизнь и смерть.

Литература:

  1. Баешко Л.С., Гордиенко А.Н., Гордиенко А.Н. Энциклопедия символов / Под ред. О.В. Перзашкевича. М.: Эксмо, 2007.

  2. Маковский М.М. Язык – Миф – Культура. Символы жизни и жизнь символов. М., 1996.

  3. Barker C. Coldheart Canyon. L.: Harper Collins Publishers, 2002.

  4. King S. Rose Madder. N.Y.: Signet, 1996.

  5. King S. Bag of Bones. N.Y.: Pocket Books, 1999.

  6. King S. On Writing: A Memoir of the Craft. N.Y.: Pocket Books, 2001.

1 Л.С.Выготский. Проблема культурного развития ребенка (1928) // Вестн. Московского университета. Сер. 14, Психология. 1991. № 4. С. 5-18.

2 Предметные области, в рамках которых можно наиболее успешно реализовать темы разделов образовательного стандарта по информатике и ИКТ.

3 Федеральный компонент государственного стандарта // Вестник образования. 2004. № 12. С. 31.

4 Результат получен на основе анализ учебных планов 41 образовательного учреждения.

5Федеральный компонент государственного стандарта общего образования // Вестник образования. 2004. № 12.

5С. 67-70.

6 Для разработки параметров оценивания использованы материалы программы Intel. Обучение для будущего// Intel «Обучение для будущего» (при поддержке Microsoft): Учеб. пособие. – 5-е изд., испр. – М.: Издательско-торговый дом «Русская Редакция», 2005. -368 с.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. C овременная система

    Документ
    ... оценивания качества языковогообразования. Одной из перспективных технологий обученияиностранномуязыку и мониторинга качества образования в ... постановки проблемы, изучения теории, посвящённой данной проблематике, подбора методик исследования и ...
  2. Образование и наука

    Документ
    ... с. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М., 1956. - 486 с. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обученияиностраннымязыкам: Лингводидактика и методика ...
  3. Отчетный доклад президиума российской академии наук

    Автореферат диссертации
    ... и анализ истории языка. Такое проведенное впервые исследование всех языков иранской языковой семьи вносит существенный ... через образование супер-комплексов, состоящих из функциональных мультибелковых комплексов. Ранее открытый в лаборатории ...
  4. Отчетный доклад президиума российской академии наук

    Доклад
    ... и анализ истории языка. Такое проведенное впервые исследование всех языков иранской языковой семьи вносит существенный ... через образование супер-комплексов, состоящих из функциональных мультибелковых комплексов. Ранее открытый в лаборатории ...
  5. О т ч е т о деятельности российской академии наук (2)

    Отчет
    ... обучения ... НИИСИ ... лабораторией ... контексте. Рассмотрены проблемы ... преемственность ... проблемам развития образования ... иностранных ... Язык и общество" проводятся теоретические исследования по социолингвистике, изучается языковая ситуация, языковая политика и языковые ...

Другие похожие документы..