textarchive.ru

Главная > Монография

1

Смотреть полностью

А.В.Федоров, И.В.Челышева

МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ: КРАТКАЯ ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ

УДК 378.148. ББК 434(0+2)6 Ф 33

ISBN 5-94673-005-3

Федоров А.В. , Челышева И.В.

Медиаобразование в России: краткая история развития Таганрог: Познание, 2002. 266 c.

Монография написана при поддержке гранта Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ), грант № 01-06-00027а

В монографии рассматриваются вопросы истории, теории и методики медиаобразования (то есть образования на материале средств массовой коммуникации – телевидения, кинематографа, видео, прессы, Интернета и т.д.), медиаграмотности, медиапедагогики в России с начала ХХ века до наших дней. Дается характеристика известных образовательных концепций ведущих российских медиапедагогов, анализируется практический опыт ведения медиаобразовательных курсов для школьников и студентов. Приводится база данных «Кто есть кто в российском медиаобразовании».

В обширном приложении содержатся: основные даты развития медиаобразования в России; краткий словарь медиаобразовательных терминов; текст программы спецкурса «История и теория медиаобразования в России»; самые полные на сегодняшний день списки российских книг, брошюр и статей, учебных программ, диссертаций, интернетных сайтов по проблемам медиаобразования, медиапедагогики, медиаграмотности.

Для преподавателей вузов, аспирантов, студентов, учителей, для широкой аудитории, интересующейся проблемами медиаобразования. Особую ценность данное издание имеет для студентов педагогических и гуманитарных вузов, обучающихся в рамках специализации 03.13.30. («Медиаобразование»), утвержденной и зарегистрированной в 2002 году учебно-методическим управлением по специальностям педагогического образования Министерства образования Российской Федерации.

Fedorov, Alexander, Chelysheva, Irina. Media Education in Russia: Short History of Development. Taganrog, 2002, 266 p.

ISBN 5-94673-005-3

The creation of this monograph was supported by the Russian Science Foundation for Humanities (RGNF), grant N 01-06-00027a.

This monograph analyzed the history, theory and methods of media education and media literacy in Russia. Authors describe the creative works of the leaders of Russian media education, the practical ways of the media & film education, media literacy for students. The monograph includes the chapter “Who is who in Russian Media Education” and the list of Russian media education literature & addresses of websites of the associations & organizations for media education.

Рецензенты:

Т.Д. Молодцова, доктор педагогических наук, профессор,

Л.В.Усенко, доктор искусствоведения, профессор,

В.В.Гура, кандидат педагогических наук, профессор.

© Федоров Александр Викторович, Челышева Ирина Викториновна (Fedorov, Alexander; Chelysheva, Irina), 2002.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………………………….4

ГЛАВА 1.ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ…. 17

1.1.Зарождение медиаобразования (1900-1918)…………………………………………………. 17

1.2.Становление медиаобразования: ОДСК и юнкоровское движение в постреволюционную

эпоху (1919-1934)……………………………………………………………………………... 18

1.3. Регресс медиапедагогической деятельности в эпоху тоталитарного идеологического

контроля (1935-1955)…………………………………………………………………………. 33

1.4.Либерализация педагогических концепций медиаобразования в период «оттепели»

(1956-1968)……………………………………………………………………………………... 38

1.5.Эстетически ориентированное медиаобразование авторитарной эпохи (1969-1985)………52

1.6.Государственная поддержка медиаобразовательного движения в период «перестройки»

(1986-1991)……………………………………………………………………………………... 69

ГЛАВА 2. СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ…….79

2.1. Современный этап развития медиаобразования…………………………………………….79

2.2. Теоретические и методические концепции медиаобразования…………………………….. 97

ГЛАВА 3.КЛЮЧЕВЫЕ ФИГУРЫ РОССИЙСКОГО МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ………. 104

3.1.Медиапедагогика Ю.Н.Усова…………………………………………………………………. 104

3.2.«Курганская школа»: от кинообразования – к медиаобразованию……………………….... 127

3.3.Медиаобразование по С.Н.Пензину………………………………………………………….. 140

3.4.О.А.Баранов – от киноклуба – к университету………………………………………………..147

3.5.И.С.Левшина – кинокритик и кинопедагог…………………………………………………... 153

3.6.А.В.Шариков – пионер российского медиаобразования……………………………………..156

3.7.Интегрированное медиаобразование по Л.С.Зазнобиной…………………………………....164

3.8.Кто есть кто в российском медиаобразовании……………………………………………… 171

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………………………… 205

4.ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………………………… 207

4.1.Основные даты развития медиаобразования в России……………………………………… 207

4.2.Краткий словарь основных медиаобразовательных терминов………………………………211

4.3.Программа спецкурса «Медиаобразование»………………………………………………… 217

4.4.Программа спецкурса «История и теория медиаобразования в России»………………….. 226

4.5.Список книг, брошюр и статей по проблемам медиаобразования, опубликованных

российскими авторами на русском языке……………………………………………………...233

4.6.Список книг, статей по проблемам медиаобразования, опубликованных российскими

авторами на иностранных языках…………………………………………………………… 257

4.7.Список диссертаций российских авторов, посвященных тематике медиаобразования…. 258

4.8.Список учебных программ по медиаобразованию, разработанных российскими авторами …… 262

4.9.Адреса основных российских интернетных медиаобразовательных сайтов………………..264

Монография написана при поддержке гранта Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ), грант № 01-06-00027а.

ВВЕДЕНИЕ *

Эта книга посвящена историческому анализу основных этапов развития медиаобразования в России, его современных концепций и тенденций. Как и всё образование в целом, медиаобразование в России долгие годы находилось под жестким идеологическим давлением. Доступ ко многим источникам (фильмам, радио/телепередачам, книгам, журналам, газетам, фотографиям, звукозаписям) был затруднен по цензурным мотивам. Однако даже в это нелегкое время многие российские медиапедагоги искали творческие подходы в реализации своих курсов и программ. Эти тенденции можно проследить практически на всех этапах развития медиаобразования в России.

«Российская педагогическая энциклопедия» определяет медиаобразование (англ. mediaeducation от лат. media - средства) как направление в педагогике, выступающее за изучение «закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т.д.). Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств» [25]. Медиаобразование в современном мире рассматривается как процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники. Медиаграмотность помогает человеку активно использовать возможности информационного поля телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы, Интернета, помогает ему лучше понять язык экранных искусств.

Важным событием в истории движения медиаобразования стала инициированная научно-исследовательским коллективом, созданным при поддержке гранта Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ, грант № 01-06-00027а), регистрация учебно-методическим объединением (УМО при Министерстве образования Российской Федерации) по специальностям педагогического образования новой вузовской специализации «Медиаобразование» (03.13.30.) в июне 2002 года. Данное решение на практике означает, что медиаобразование в России впервые за всю свою историю обрело официальный статус.

Медиаобразование можно разделить на следующие основные направления: 1)медиаобразование будущих профессионалов – журналистов (пресса, радио, телевидение, Интернет), кинематографистов, редакторов, продюсеров и др.; 2)образование будущих педагогов в университетах, педагогических институтах, повышение квалификации преподавателей вузов и школ на соответствующих курсах по медиакультуре; 3)медиаобразование как часть общего образования школьников и студентов, обучающихся в обычных школах, средних специальных учебных заведениях, вузах, которое, в свою очередь, может быть интегрированным с традиционными дисциплинами или автономным (специальным, факультативным, кружковым и т.д.); 4) медиаобразование в учреждениях дополнительного образования и досуговых центрах (домах культуры, центрах внешкольной работы, эстетического и художественного воспитания, клубах по месту жительства и т.д.); 5)дистанционное медиаобразование школьников, студентов и взрослых с помощью телевидения, радио, системы Интернет; 6)самостоятельное/непрерывное медиаобразование (которое теоретически может осуществляться в течение всей жизни человека).

Медиаобразование тесно связано не только с педагогикой и художественным воспитанием, но и с такими отраслями гуманитарного знания, как искусствоведение (включая киноведение, литературоведение, театроведение), культурология, история (история мировой художественной культуры и искусства), психология (психология искусства, художественного восприятия, творчества) и т.д. Отвечая нуждам современной педагогики в развитии личности, оно расширяет спектр методов и форм проведения занятий с учащимися. А комплексное изучение прессы, кинематографа, телевидения, видео, Интернета, виртуального мира компьютера (синтезирующего черты практически все традиционные средства массовой коммуникации) помогает исправить такие существенные недостатки традиционного художественного образования как одностороннее, изолированное друг от друга изучение литературы, музыки или живописи, обособленное рассмотрение формы (так называемых «выразительных средств») и содержания при анализе конкретного произведения.

Медиаобразование предусматривает методику проведения занятий, основанную на проблемных, эвристических, игровых и др. продуктивных формах обучения, развивающих индивидуальность учащегося, самостоятельность его мышления, стимулирующих его творческие способности через непосредственное вовлечение в творческую деятельность, восприятие, интерпретацию и анализ структуры медиатекста, усвоение знаний о медиакультуре. При этом медиаобразование, сочетая в себе лекционные и практические занятия, представляет собой своеобразное включение учащихся в процесс создания произведений медиакультуры, то есть погружает аудиторию во внутреннюю лабораторию основных медиапрофессий, что возможно как в автономном варианте, так и в процессе интеграции в традиционные учебные предметы.

Таким образом, среди основных условий развития процесса медиаобразования в России можно выделить:

-общую ориентацию на развитие личности (включая формирование эстетического сознания, художественного восприятия, вкуса и т.д.; развитие критического мышления, творческих потенций индивидуальности в русле идей гуманизма);

-учет психологических особенностей, спектра реальных интересов и предпочтений детской и молодежной аудитории;

-разработку критериев развития медиавосприятия и способности к критическому, художественному анализу медиатекстов;

-совершенствование моделей, программ, методик, форм проведения занятий со школьниками и студентами на материале медиа (в том числе - с использованием зарубежного опыта);

-модернизацию материально-технической базы процесса обучения;

-включение в вузовские (и школьные) программы курсов, предусматривающих изучение медиакультуры.

Что же касается системы медиаобразования, то она включает в себя:

-целевые установки на развитие личности;

-компонентность: составляющие системы - педагоги (учителя, преподаватели) и воспитуемые (школьники, студенты); средства обучения и воспитания (медиатексты, аудиовизуальная техника т.д.); педагогическая модель (констатация уровней развития и восприятия произведений медиакультуры в конкретной аудитории; стимуляция креативных способностей (через творческую деятельность в области медиа), формирование целостного восприятия и анализа медиатекстов (с учетом специфики конкретного вида медиа – прессы, телевидения, радио, кинематографа, Интернета и т.д.), индивидуального творческого и критического мышления; знакомство с основными этапами истории медиакультуры);

-структурность: взаимосвязь компонентов системы, логическая обоснованность последовательности этапов модели, заключающихся, в частности, в том, что практические занятия креативного характера опережают занятия теоретического плана, что дает аудитории возможность развить целостное восприятие медиатекстов без присущего традиционному преподаванию искусств (литературы и др.) преобладания интеллектуального над эмоциональным;

-функциональность (содержательная часть, эвристическая, проблемная, игровая методика проведения занятий);

-коммуникативность (соотнесение модели, программы, методики с современной социокультурной ситуацией, с доминирующими психологическими аспектами медиавосприятия (компенсаторными, терапевтическими, рекреативными и др.), с возможностями средств массовой информации и т.д.);

-практическая реализация и результативность.

Итак, актуальность нашей работы определяется настоятельной необходимостью создания исторически, теоретически и методически обоснованного представления о медиаобразовании, как эффективном средстве развития творческой, самостоятельно и критически мыслящей личности в условиях интенсивного увеличения информационного потока.

Разработке разнообразных направлений и проблем медиаобразования (в основном - в частных, отдельных аспектах, связанных с кино, прессой или телевидением) посвящены многие труды отечественных и зарубежных авторов. Их можно условно разбить на следующие группы:

-исследования констатирующего характера, в которых содержатся сведения о восприятии медиатекстов в различных возрастных категориях, о критериях и уровнях развития аудитории: И.С.Левшина [22], Ю.Н.Усов [31], А.В.Федоров [33], А.В.Шариков [36], С.А.Шеин [38] и др.).

-исследования общетеоретического характера, выдвигающие и анализирующие концепции, модели, методы медиаобразования и масс-медиа в целом: Л.С.Зазнобина [24], Р.Кьюби [9], Л.Мастерман [10], С.Н.Пензин [26], А.В.Спичкин [30], К.Тайнер [14], Ю.Н.Усов [31], А.В.Федоров [32; 33; 35], А.В.Шариков [37], Э.Харт [7; 8] и др.

-работы, связанные с вопросами конкретной методики медиаобразования: Л.М.Баженова [16], О.А.Баранов [17], Е.А.Бондаренко [18], К.Бэзэлгэт [2], Д.Бэкингем [3], К.Ворсноп [15], Л.С.Зазнобина [24], Д.Консидайн [5], С.Н.Пензин [26], Г.А.Поличко [27] , Ю.М.Рабинович [29], А.В.Спичкин [30], К.Тайнер [14], Ю.Н.Усов [31], А.В.Федоров [34], А.В.Шариков [37] и др.

Известно, что по отношению к медиаобразованию существует несколько различных подходов:

-интегрированный подход - через уже имеющиеся учебные предметы литературы, изобразительного искусства, истории, музыки и т.д. (Л.С.Зазнобина, А.А.Журин и исследовательская группа лаборатории технических средств обучения и медиаобразования Российской Академии образования, А.В.Спичкин, Э.Харт, К.Бэзэлгэт, многие другие зарубежные медиапедагоги);

-факультативный подход - создание сети факультативов, кружков, клубов, фестивалей медиаобразовательного цикла (О.А.Баранов, И.С.Левшина, Г.А.Поличко, Ю.М.Рабинович, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, Л.М.Баженова и исследовательская группа лаборатории экранных искусств Института художественного образования Российской Академии образования и др.);

-специальный подход, то есть введение нового предмета, спецкурса, связанного с медиакультурой (С.Н.Пензин, Г.А.Поличко, Ю.М.Рабинович, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров и др.).

В России этот вопрос остается открытым, и здесь, думается, хорошие перспективы содержатся в наметившемся в последние годы отходе от унификации учебного процесса, возникновении новых типов учебных заведений, введение широкого спектра дисциплин по выбору.

Но если споры относительно обязательности медиаобразования в школах еще идут, то по отношению к университетам, педагогическим вузам высказывается практически единая точка зрения: необходимо введение спецкурса, связанного с изучением медиакультуры. Ведь работа учителя, не умеющего полноценно воспринимать аудиовизуальную информацию, не владеющего методикой медиаобразования школьников, далека от современных требований, предъявляемых к педагогическому процессу, нацеленному на развитие творческих, креативных способностей личности.

Анализ теории и практики медиаобразования в разных странах приводит к мысли, что в мире не было и нет единой теоретической концепции медиаобразования. Вместе с тем, можно выделить, по крайней мере, восемь основных теоретических подходов в данной области:

1. «Инъекционная» («защитная», «протекционистская», «прививочная») теория медиаобразования

Она основывается на «инъекционной» теории медиа. Данную теорию часто называют также «протекционистской» (предохранительной от вредных воздействий медиа), «теорией гражданской защиты» (то есть опять-таки защиты от медиа) или теорией «культурных ценностей» (имеется в виду, что негативному воздействию медиа противопоставляются «вечные ценности классического культурного наследия» (к примеру, искусство античности или ренессанса). Предполагается, что медиа оказывает очень сильное прямое, в основном негативное воздействие на аудиторию. К примеру, дети «внедряют» в жизнь приемы насилия, увиденные на экране. Аудитория состоит из массы пассивных потребителей, которые, как правило, не могут понять сути медиатекста.

Главная цель медиаобразования в рамках этой теории заключается в том, чтобы смягчить негативный эффект чрезмерного увлечения медиа (в основном по отношению к детской и молодежной аудитории). Педагоги стремятся помочь учащимся понять разницу между реальностью и медиатекстом путем вскрытия негативного влияния медиа (к примеру, телевидения) на конкретных примерах, доступных для понимания конкретной аудитории.

Сторонники «инъекционной» теории медиаобразования, как правило, основное место в своих программах уделяют проблемам негативного влияния насилия и сексизма. Такой подход особенно распространен в США. Некоторые американские педагоги руководствовались этой теорией начиная с 30-х - 40-х годов ХХ века, рассматривая медиа как «агента культурной деградации» [9, 21]: в этом обвинялись комиксы, реклама в прессе и на телевидении, «желтые» массовые издания с их навязыванием стереотипов. В современной Америке лидерами в этой области являются медиапедагоги и исследователи четырех университетов [6, 5-49) – Калифорнийского (Б.Вилсон, Д.Канкэл, Э.Доннерштайн и др.), Северной Каролины (Ф.Бьокка, Дж.Браун и др.), Техасского (Э.Вортелла, Ч.Витни, Р.Лопес и др.) и Мэдисон (штат Висконсин). Однако для художественного анализа любого, пусть даже самого примитивного произведения, «защиты» от манипулятивного воздействия, вероятно, недостаточно, здесь важно использовать как можно большее число видов деятельности и мотивов (рекреационных, компенсаторных, терапевтических, эстетических и др.), связанных со структурой человеческой индивидуальности.

В 90-х годах «защитное» движение получило мощную поддержку со стороны образованной при ЮНЕСКО Международной палаты «Дети и насилие на экране» (UNESCO International Clearinghouse on Children and Violence on the Screen). Эта организация, сотрудничающая со многими медиапедагогами мира, организует международные научно-педагогические конференции, выпускает специальные журналы, интернетные сайты, книги [4, 45-202], посвященные проблеме негативного влияния медиа на детскую аудиторию, в первую очередь в плане изображения насилия. Впрочем, большинство участников этого движения отлично понимают, что помимо борьбы против «экранного насилия» следует активно развивать медиаобразование школьников и молодежи, направленное на формирование критического, самостоятельного, творческого мышления.

Конечно, у «инъекционной» теории медиаобразования в ее чистом виде (то есть направленной только против вредного влияния медиа) имеется немало противников (К.Бэзэлгэт, И.Вайсфельд, К.Ворсноп, Д.Консидайн, Р.Кьюби, Л.Мастерман, С.Пензин, Г.Поличко, А.Спичкин, К.Тайнер, Ю.Усов, Э.Харт, А.Шариков и др.), которые справедливо считают, что, во-первых, медиа – неотъемлемая часть нашей жизни. А во-вторых, хотя современные дети испытывают большое влияние со стороны медиа, оно оказывает на них меньшее воздействие, чем, скажем, на их родителей в пору их юности. Будучи первым «телевизионным поколением», нынешние сорокалетние испытывали куда больший интерес с техническим медиановинкам, чем нынешние, пресыщенные информацией дети [15, 34]. Так или иначе, но «инъекционная» теория медиаобразования до сих пор имеет своих сторонников.

2. Теория медиаобразования как источника «удовлетворения потребностей» аудитории

Теоретической основой здесь служит теория «потребления и удовлетворения» в области медиа. Имеется в виду, что влияние медиа на аудиторию ограничено, учащиеся могут сами правильно выбрать и оценить медиатекст в соответствии со своими потребностями. Следовательно, приоритетная цель медиаобразования видится в том, чтобы помочь учащимся извлекать из медиа максимум пользы в соответствии со своими желаниями и склонностями.

Как мы видим, данная концепция медиаобразования полностью противоположна «инъекционной». Если первая сконцентрирована на отрицательном влиянии медиа, то вторая – на его положительном, полезном эффекте. В тоже время, теория медиаобразования как источника удовлетворения потребностей довольно близка к теории медиаобразования как формирования «критического мышления», потому что и здесь и там речь идет о том, чтобы развить у учащихся умения правильно выбрать и критически оценить медиатекст. Однако наш анализ показал, что тут имеются и существенные отличия: в первом случае медиапедагоги опираются на «положительные» стороны медиаинформации, а во втором – на «отрицательные», то есть пытаются защитить аудиторию от манипулятивного воздействия медиа. В некоторых случаях направление медиаобразования как источника удовлетворения потребностей аудитории называется некоторыми педагогами «обучением критическому видению». Однако при этом подчеркивается, что речь идет не о коллективных дискуссиях по поводу эстетических или профессиональных медиатекстов, а просто об анализе их конкретного содержания.

3. «Практическая» теория медиаобразования [21; 28 и др.]

Данный подход известен также под названием «медиаобразование как «таблица умножения» (то есть имеется в виду, что практические умения работать с медиааппаратурой учащимся надо знать также хорошо, как таблицу умножения). Теоретической базой здесь, на наш взгляд, служит адаптированная теория «потребления и удовлетворения» в области медиа (например, дети интересуются медиатехникой, значит, надо удовлетворить их потребности – научить их фотографировать, снимать фильмы на кино/видеопленку, монтировать, озвучивать их и т.д.).

«Практические» медиапедагоги считают, что влияние медиа на аудиторию ограничено, и главное - обучение школьников (или учителей) использовать медиааппаратуру. Отсюда повышенное внимание к изучению технического устройства медиааппаратуры и формированию практических умений использования данной аппаратуры, в том числе и для создания собственных медиатекстов.

Практический вид медиаобразования был особенно популярен в 30-е - 50-е годы. В частности, если вспомнить историю российского образования, то только такой вид массового медиаобразования одобрялся сталинским режимом во второй половине 30-х – первой половине 50-х годов, что соответствовало тогдашней общей установке на художественное воспитание: минимум размышлений и анализа, максимум исполнительской, преимущественно коллективной, практики (хоры, театрализованные праздники и т.д.). Однако и сегодня данное направление медиаобразования имеет немало сторонников среди российских и зарубежных педагогов, считающих анализ медиатекстов пустой тратой времени и предпочитающих конкретные практические упражнения в кружках юных киномехаников, операторов, фотографов и т.д. [15, 37].

Прагматический подход (с ориентацией на креативные умения учащихся) имеет, на наш взгляд, и свои несомненные преимущества, на которые указывают многие исследователи. К примеру, президент Европейской Ассоциации аудиовизуального медиаобразования Д.Шретер разработал систему обучения учащихся языку медиа с помощью видеокамеры, видеомагнитофона и телемонитора, вовлекая их в процесс создания своего рода видеосюжета. Его аудитория на практике овладевает теоретическими понятиями экранных искусств («кадр», «ракурс» и пр.), сравнивает реальную действительность с ее видеоизображением, узнает механизм несложных спецэффектов, изучает движение камеры и т.д. В итоге сами учащиеся по заданному сценарию создают собственный минивидеофильм. Бесспорно, подобный подход способствует развитию творческой личности, и его нельзя не учитывать при создании модели и методики современного медиаобразования.

Наверное, теорию «практического» медиаобразования можно считать разновидностью теории медиаобразования как источника «удовлетворения потребностей аудитории» с той лишь разницей, что удовлетворяются не сюжетные, жанровые и стилистические предпочтения аудитории в области медиа, а потребности технические и практические. Тем не менее практическая сторона медиаобразования вовсе не подвергается сомнению со стороны многих других подходов – от формирования «критического мышления» до культурологического медиаобразования. Правда, там практические упражнения по части, к примеру, видеосъемки, носят не главный, а вспомогательный характер.

4. Теория медиаобразования как формирования «критического мышления» [10; 11]

Теоретической основой данной теории, скорее всего, можно считать теорию медиа в качестве «повестки дня», где медиа представляется «четвертой властью», которая распространяет модели поведения и социальные ценности среди разнородной массы индивидуумов. Отсюда вытекает ведущая цель медиаобразования: защитить учащихся от манипулятивного воздействия медиа [10; 11], научить ориентироваться в информационном потоке современного демократического общества [14, 162]. В процессе занятий с учащимися здесь изучается влияние медиа на индивидов и общество с помощью так называемых «кодов» (условностей-символов, например, в телерекламе), развивается критическое мышление учащихся (в основном уровня колледжа и выше) по отношению к медиатекстам.

Считается, что учащимся (школьникам, студентам) надо дать ориентир в условиях переизбытка разнообразной информации, научить грамотно воспринимать ее, понимать, анализировать, иметь представление о механизмах и последствиях ее влияния на зрителей, читателей и слушателей. Односторонняя или искаженная информация (которая передается, к примеру, телевидением, обладающим большой силой пропагандистского внушения), несомненно, нуждается в осмыслении. Вот почему считается полезным, чтобы учащиеся могли определить: различия между заданными и общеизвестным фактами и требующими проверки; надежность источника информации; допустимые и недопустимые утверждения; различие между главной и второстепенной информацией; пристрастность суждения; неясные или двусмысленные аргументы; логическую несовместимость в цепи рассуждения; силу аргумента и т.д.

Бесспорно, для анализа информационных телепрограмм такого рода умения могут принести хорошие педагогические результаты, вырабатывая своеобразный «иммунитет» к бездоказательности, фигурам умолчания или лжи. Нельзя не признать, что вне зависимости от политического строя того или иного государства, человек, не подготовленный к восприятию информации в различных ее видах, не может полноценно ее понять и анализировать, не в силах противостоять манипулятивным воздействиям медиа (если такая манипуляция имеет место), не способен к самостоятельному выражению своих мыслей и чувств.

Так британский исследователь и медиапедагог Л.Мастерман считает, что поскольку продукция средств массовой информации является результатом сознательной деятельности, сразу же довольно логично определяется, по меньшей мере, четыре области дальнейшего изучения: 1) на ком лежит ответственность за ее создание, кто владеет средствами массовой информации и контролирует их? 2) как достигается необходимый эффект? 3) каковы ценностные ориентации создаваемого таким образом мира? 4) как его воспринимает аудитория? [10; 11]. То есть налицо стремление Л.Мастермана ориентировать аудиторию на развитие «критического мышления», анализ механизмов воздействия и ценностей той или иной информации.

К сожалению, некоторые педагоги слишком упрощенно понимают медиаобразование как развитие «критического мышления», сужая спектр изучения до работы с рекламой или телевизионными информационными программами (где, естественно, легче всего выявить те или иные попытки манипуляции) и полностью оставляя в стороне художественную сферу медиа.

5. Марксистская теория медиаобразования [13; 20; 23]

Теоретической базой тут является марксистская теория медиа. Предполагается, что медиа способны очень сильно манипулировать общественным мнением, в том числе в интересах того или иного социального класса. Детская аудитория становится самой легкой мишенью для воздействия с помощью медиа. Отсюда следует приоритетная цель медиаобразования: вызвать у аудитории желание изменить систему массовой коммуникации (если у власти в стране находятся силы, далекие от марксистских теорий), или, наоборот, внушить, что сложившаяся система медиа - самая лучшая (если власть в государстве принадлежит лидерам марксистского толка), в этом случае усиленно критикуется медиакультура других, например, западных стран.

Педагогическая стратегия сводится к изучению политических, социальных и экономических аспектов медиа, к анализу многочисленных противоречий, которые содержат эти аспекты с точки зрения того или иного класса [34, 106].

Анализ марксистской концепции медиаобразования показывает, что в 60-х – первой половине 80-х она существовала в виде двух основных вариантов – «западного» и «восточно-европейского». В первом случае медиапедагоги уделяли основное внимание критическому анализу политических, социальных и экономических аспектов медиатекстов своих стран. Во втором случае медиапедагоги (к примеру, российские) полагали, что следует критически анализировать вышеупомянутые аспекты медиатекстов, созданных на капиталистическом Западе. Медиапродукция так называемых социалистических стран изначально считалась политически, социально и экономически верной, поэтому полностью выводилась за рамки такого рода критического анализа (за исключением случаев «проявления тенденций ревизионизма»).

В настоящее время марксистская (или «идеологическая») теория медиаобразования в весьма значительной степени утратила свои позиции, но в какой-то степени трансформировалась: на первый план стал выходить не классовый, а национально-региональный, социально-политический подход к медиаинформации. Таким образом, педагоги малых стран и наций стремятся оградить учащихся от экспансии американской массовой культуры (перекличка с направлением «информационной защиты»). Кроме того, теория медиаобразования как развития «критического мышления», бесспорно, также имеет общие точки соприкосновения с марксистской. Ибо и та и другая задается вопросами о том, чьим интересам та или иная медиаинформация и на какие группы населения рассчитана [10; 11].

6. Семиотическая теория медиаобразования

Эта теория опирается на труды теоретиков медиа семитического (структуралистского) направления, как Р.Барт [1] и К.Метц [12].

Медиапедагоги-«семиотики» утверждают, что медиа часто стремятся завуалировать многозначный знаковый характер своих текстов, это угрожает свободе потребления информации. Аудитория, в первую очередь, детская (уровень средней школы и ниже), слишком пассивна по отношению к «чтению» медиатекстов, поэтому цель медиаобразования в том, чтобы помочь учащимся «правильно читать» медиатекст [9, 120]. Основном содержанием медиаобразования становятся коды и «грамматика» медиатекста, то есть язык медиа, а педагогической стратегией - обучение правилам декодирования медиатекста, описания его содержания, ассоциаций, особенностей языка и т.д. (denotation/connotation).

С легкой руки Р.Барта материалом для анализа стали не только произведения «высокого искусства», но любые тиражируемые объекты – игрушки, туристические путеводители, обложки для журналов и т.д. [14, 146]. При этом главенствует принцип «непрозрачности» медиатекста, так как медиа не отражает реальность, но представляет (репрезентирует) ее [14, 115]. Анализ семиотической теории медиаобразования приводит к мысли, что она является полной противоположностью марксистской, ибо акцентирует проблемы языка медиа, а не политического или социального смысла медиатекста. Зато своими подходами к анализу медиатекстов семиотическая теория медиаобразования в какой-то степени напоминает теорию медиаобразования как формирования критического мышления аудитории. Правда, без нажима на исследование манипулятивной роли медиа в обществе.

7. Культурологическая теория медиаобразования [2; 3; 7; 8; 14; 30 и др.]

В качестве теоретической основы здесь используется культурологическая теория медиа. Утверждается, что медиа, скорее, предлагает, чем навязывает интерпретацию медиатекстов. Аудитория всегда находится в процессе диалога с медиатекстами и их оценивания [9, 122]. Аудитория не просто «считывает» медиаинформацию, а вкладывает различные смыслы в воспринимаемые медиатексты, самостоятельно их анализирует. Отсюда вытекает главная цель медиаобразования: помочь учащимся понять, как медиа могут обогатить восприятие, знания и т.д. аудитории. В качестве содержания медиаобразования здесь выступают его «ключевые понятия» (keyaspects), роли, которые играют в обществе стереотипы, распространяемые с помощью медиа. Медиапедагоги пытаются научить учащихся оценке и критическому анализу медиатекстов.

Наиболее сильные позиции данная теория имеет в Великобритании (Д.Бэкингем, К.Бэзэлгэт, Э.Харт и др.) и Канаде (Б.Дункан, К.Ворсноп и др.), хотя имеет немало сторонников и в других странах мира (во Франции, Австралии, Германии, России и др.).

8.Эстетическая (художественная) теория медиаобразования [16; 17; 19; 22; 23; 26; 29; 31; 33; 34 и др.]

Теоретическая база, на наш взгляд, здесь во многом совпадает с культурологической теорией медиаобразования. Однако главная цель медиаобразования видится в том, чтобы помочь учащимся понять основные законы и язык художественного спектра медиаинформации, развить эстетическое (художественное) восприятие и вкус, способности к квалифицированному анализу художественных медиатекстов. Вот почему основное содержание медиаобразования опирается на изучение языка медиакультуры, авторского мира создателя художественного медиатекста, историю медиакультуры (историю киноискусства, художественного телевидения и т.д.). Педагоги стремятся здесь научить школьников или студентов критическому анализу художественных медиатекстов, их интерпретации и квалифицированной оценке.

Во многих странах Восточной Европы (прежде всего – в России) эстетическая теория медиаобразования на протяжении многих десятилетий (с 20-х до 80-х годов ХХ века) сочеталась с марксистской. Начиная с 60-х годов, признанными лидерами этого направления в России стали Ю.Н.Усов, С.Н.Пензин, О.А.Баранов, Ю.М.Рабинович, И.С.Левшина и др. Сегодня эта теория в значительной степени тяготеет к культурологической теории медиаобразования, поскольку имеет явные совпадения по теоретической базе, в отношении к проблеме «медиа и аудитория» и значительное сходство в целях, задачах, в содержании и педагогической стратегии.

Как справедливо отмечает К.Тайнер, часто в эстетическом подходе к медиаобразованию киноискусство находится в более привилегированном положении, чем пресса или телевидение. «Некоторые медиатексты, обычно выбранные учителем, считаются «хорошими», а другие, обычно являющиеся фаворитами учащихся, - «плохими». Ценностные вопросы, то есть «хорошее» против «плохого» остаются центральными» [14, 115]. Некоторые исследователи, к примеру, Л.Мастерман [11, 22], считают, что «художественная теория» медиаобразования, по сути, дискриминационна, так как провозглашает конечной целью развитие «способности к квалифицированному суждению» только по отношению к спектру искусства внутри медиаинформации. Л.Мастерман полагает, что «вопросы оценки качества медиатекста не должны быть центральными в медиаобразовании, а только вспомогательными. Главная цель – помочь учащимся понять, как медиа функционируют, чьи интересы отражают, каково содержание медиатекстов, как они отражают реальность, и как они воспринимаются аудиторией» [11, 25]. Хотя при этом и признает, что художественное медиаобразование эффективнее «инъекционного», поскольку направлено в пользу медиа, а не против него.

Эстетическая теория медиаобразования (называемая иногда теорией обучения «медиакритике»: media criticism) была весьма популярной в Северной Америке и в Западной Европе в 60-е годы ХХ века. Однако, начиная с 70-х годов, она стала интенсивно вытесняться теориями медиаобразования как формирования критического мышления, семиотическими и культурологическими теориями медиаобразования, авторы и последователи которых считают, что художественная сфера медиа – далеко не самая важная в современном мире. Что медиатекст надо оценивать, прежде всего, не по его эстетическим качествам, а по сути содержания, по идеям, компонентам языка, символам и знакам. Вместе с тем лучшие учебные программы по медиакультуре сочетают сферу художественного, экспериментального, аналитического медиаобразования с практикой [14, 156].

В начале 90-х годов российский исследователь А.В.Шариков [37, 8-11] предпринял первую попытку систематизации ключевых концепций медиаобразования, однако выделил их в самом общем виде, что фактически привело к смешиванию семиотической, культурологической теорий медиаобразования и теории формирования «критического мышления» в одну, так называемую «критическую» концепцию. Кроме того, А.В.Шариков [37, 8] в качестве одной из ключевых концепций медиаобразования называет «медиаграмотность», в то время, как понятия «медиаграмотность» и «медиаобразование» у многих педагогов и исследователей по сути являются синонимами. И внутри многих концепций «медиаграмотности» можно выделить все те же «инъекционные», «семиотические», «культурологические» и иные подходы, включая и формирование «критического мышления».

Итак, анализ существующих в медиаобразовании концепций показал:

1.К «протекционистскому» («предохранительному», «прививочному», «защитному» и т.д.) подходу можно отнести как «инъекционную», «марксистскую», так и «эстетическую» теории медиаобразования. Ибо во всех случаях речь идет о том, что педагоги стремятся оградить учащихся от вредного (в том или ином отношении) влияния медиа, включая медиатексты низкого художественного качества. И противопоставить этому влиянию «классические культурные ценности» или лучшие современные произведения - книги, фильмы, телепередачи и т.д. В значительной степени такие подходы можно, наверное, назвать и «дискриминационными» (discriminatory), так как во многих случаях деятели медиаобразования, придерживающиеся подобных взглядов, стремятся основывать свою работу на выбранных ими (а не учащимися) медиатекстах. Противники «протекционистских» подходов утверждают, что в центре медиаобразования должна быть личность учащегося, должны учитываться его интересы и вкусы, поэтому надо дать возможность аудитории не только развивать критическое мышление, то и умения отстоять свои медиапредпочтения [14, 148].

2.К «аналитическому» подходу в медиаобразовании можно, вероятно, отнести как теорию формирования критического мышления, так и семиотическую, культурологическую и культивационную теории. Впрочем, марксистские и эстетические подходы в медиаобразовании также предполагают критический анализ медиатекстов (правда, с иными целями и задачами). Однако мы согласны с К.Тайнер: невозможно быть уверенным, что детальный анализ боевика или приключенческой видеоигры отвечает желаниям, или хотя бы позабавит, к примеру, младших школьников [14, 198].

3.Бесспорно, «практическая теория» медиаобразования в чистом виде существенно отличается от «протекционистской» или «аналитической». Однако анализ вышеупомянутых теорий показывает, что практические подходы в качестве составной части в том или ином виде присутствуют почти во всех концепциях медиаобразования. Что лишний раз свидетельствует о необходимости сбалансированности медиаобразовательного процесса. Конечно, плохо, когда педагог навязывает аудитории свои вкусы, пытаясь развивать личность через общение с высокими образцами медиакультуры. Но, думается, не лучше выглядит и позиция педагога, тщательно анализирующего на занятиях с учащимися этикетки от консервных банок и телерекламу прохладительных напитков, оправдывая свои действия словами, что в современной науке отсутствуют четкие критерии «хорошего» и «плохого» в художественных вкусах, как, впрочем, и в определении «высокого» и «низкого» качества медиатекстов. В этом смысле мы разделяем точку зрения К.Тайнер – медиаобразование должно дать доступ учащимся к медиасредствам и развивать способности аудитории к анализу, оценке и производству медиатекстов в различных формах [14, 129].

4.В большинстве случаев теории медиаобразования подчинены центральной роли школьника, студента, что видится нам прогрессивной тенденцией, отвечающей принципам равенства, свободы, соразвития в психологических отношениях между педагогом и учащимися.

В целом анализ трудов российских и зарубежных ученых приводит к выводу, что в концепциях медиаобразования в целом преобладают воспитательные, обучающие и креативные подходы к использованию возможностей медиа. В обобщенном виде главные этапы реализации большинства медиаобразовательных подходов выглядят следующим образом:

-получение знаний об истории, структуре, языке и теории медиа (образовательная составляющая);

-развитие восприятия медиатекстов, «чтения» их языка, активизация воображения, зрительной памяти, развитие различных видов мышления (в том числе – критического, логического, творческого, образного, интуитивного), умений для понимания идей (нравственных, философских проблем и пр.), образов и т.д.;

-развитие креативных практических умений на материале медиа.

Бесспорно, каждый из данных этапов можно воплощать в жизнь автономно, однако в данном случае медиаобразование будет, скорее всего, однобоким. Так в одном случае на первый план выйдет информация, в другом случае - критическое мышление, а в третьем – практические умения.

Наше исследование показало, что медиапедагоги разных стран активно используют различные способы учебной деятельности: «дескриптивный» (пересказ медиатекста, перечисление действующих лиц и событий); «личностный» (описание отношений, эмоций, воспоминаний, которые вызывает медиатекст); «аналитический» (анализ структуры медиатекста, языковых особенностей, точек зрения); «классификационный» (определение места произведения в историческом контексте); «объяснительный» (формирование суждений о медиатексте в целом или о его части); оценочный (заключение о достоинствах медиатекста на основе личностных, нравственных или формальных критериев).

В итоге аудитория не только получает радость от общения с медиакультурой, но и умения интерпретировать медиатекст (анализировать цели автора, устно и письменно обсуждать характеры персонажей и развития сюжета), связать его со своим опытом и опытом других (поставить себя на место персонажа, оценивать факт и мнение, выявить причину и следствие, мотивы, результаты поступков, реальность действия и т.д.). Здесь важны также умения реагировать на произведение (написать рецензию, минисценарий и т.д.), понимать культурное наследие (видеть личную, историческую, национальную, всемирную перспективу и т.д.), приобретать знания (знакомиться с основными видами и жанрами медиакультуры, определить развитие какой-либо темы в различных жанрах, в разные исторические эпохи, изучать стили, приемы, творчество выдающихся мастеров), владеть критериями и методами оценки медиатекста и т.д. Формирование данных умений, бесспорно, способствует пониманию аудиторией места медиакультуры в обществе, так как она связана с социальными, политическими, экономическими, религиозными и интеллектуальными аспектами жизни людей; развитию эстетического сознания (восприятия, вкуса и пр.), творческой индивидуальности учащегося (студента).

Примечания
  1. Barthes, R. (1964). Elements de Semiologie. Communications, 4, 91-135.

  2. Bazalgette, C. (Ed.) (1992) Media Education Worldwide: UNESCO, 256 p.

  3. Buckingham, D. (Ed.) (1990) Watching Media Learning. London: Falmer Press.

  4. Carlsson, U. & von Feilitzen, C. (Eds.) (1988). Children and Media Violence. Geteborg: UNESCO, 387 p.

  5. Considine, D., Haley, G.E. (1999). Visual Messages. 371 p.

  6. Federman, J. (Ed.) (1997). National Television Violence Study. Vol. 2. Santa Barbara: Center for Communication and social Policy University of California, 54 p.

  7. Hart, A. (1997). Media Education in the Global Village. Southampton: Media Education Center.

  8. Hart, A. (Ed.) (1998). Teaching the Media. International Perspectives. London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

  9. Kubey, R. (Ed.). (1997). Media Literacy in the Information Age. . New Brunswick (U.S.A.) and London (UK): Transaction Publishers, 484 p.

  10. Masterman, L. (1988) Teaching the Media. London: Comedia Press.

  11. Masterman, L. (1997). A Rational for Media Education// Media Literacy in the Information Age. New Brunswick (U.S.A.) and London (UK): Transaction Publishers, 15-68.

  12. Metz, C. (1964). Le Cinema: Langue ou language? Communication, 4, 52-90.

  13. Minkkinen, S. (1978). A General Curricular Model for Mass Media Education. Paris: UNESCO, 28-106.

  14. Tyner, K. (1998). Literacy in the Digital World: Teaching and Learning in the Age of Information. Mahwan, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 291 p.

  15. Worsnop, C. M. (1994). Screening Images: Ideas for Media Education. Mississauga: Wright Communication, 179 p.

  16. Баженова Л.М. В мире экранных искусств. Книга для учителей начальных классов, воспитателей, родителей. Изд-во ВИПК, ВИКИНГ, Ассоциация деятелей кинообразования, 1992. 71 с.

  17. Баранов О.А. Экран становится другом. М.: Просвещение, 1979. 96 с.

  18. Бондаренко Е.А. Диалог с экраном. Учебное пособие для среднего школьного возраста по предмету «Основы экранной культуры». М.: SVR-Аргус, 1994. 96 с.

  19. Вайсфельд И.В. Кинопедагогика в современном мире//Специалист. 1993. № 2. С. 19.

  20. Гельмонт А.М. Кино как фактор воспитания//Вестник просвещения. 1927. № 5. С.9-21.

  21. Коноткин Э.О., Полторак Д.И., Цесарский Л.Д., Якушина Л.С. Использование средств звукозаписи в учебном процессе. М.: Высшая школа, 1975. 156 с.

  22. Левшина И.С. Подросток и экран. М.: Педагогика, 1989. 176 с.

  23. Люблинский П.И. Кинематограф и дети. М.: Право и жизнь, 1925. 122 с.

  24. Медиаобразование, интегрированное с базовым: Опыт организации экспериментально -исследовательской работы коллектива школы 858 ЮО г. Москвы /Под ред. Л.С.Зазнобиной. М.: Изд-во Южного округа управления московского образования, 1999. 173 с.

  25. Медиаобразование//Российская педагогическая энциклопедия. Т.1/Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. С.555.

  26. Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1987. 176 с.

  27. Поличко Г.А. Межпредметные связи литературного курса и факультатива по основам киноискусства как средство эстетического развития старшеклассников: Дис. … канд. пед. наук. М., 1987.

  28. Прессман Л.П. Методика применения технических средств обучения: Экранно-звуковые средства. М.: Просвещение, 1988. 191 с.

  29. Рабинович Ю.М. Кино как средство воспитания школьников (опыт создания системы)//Кино: прокат, реклама, методика, практика. М.: Союзинформкино, 1986. 32 с.

  30. Спичкин А.В. Что такое медиаобразование. Курган: Изд-во Ин-та пов. квалификации и переподготовки работников образования, 1999. 114 с.

  31. Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: Дис. … д-ра. пед. наук. М., 1989.

  32. Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов: ЦВВР, 2001. 708 с.

  33. Федоров А.В. Система подготовки студентов педвузов к эстетическому воспитанию школьников на материале экранных искусств (кино, телевидение, видео): Дис. … д-ра. пед. наук. М., 1993.

  34. Федоров А.В. Трудно быть молодым: Кино и школа. М.: Киноцентр, 1989. 66 с.

  35. Федоров А.В., Новикова А.А. Медиа и медиаобразование//Alma Mater. Вестник высшей школы. 2001. № 11. С. 15-23.

  36. Шариков А.В. Возрастные особенности телевизионных ориентаций школьников: Дис.…канд. пед. наук. М., 1989.

  37. Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. - М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1990. 66 с.

  38. Шеин С.А. Психологические особенности отношения старшеклассников к персонажам кинопроизведений: Дис. … канд. псих. наук. М., 1982.

* Текст введения написан А.В.Федоровым и А.А.Новиковой.

ГЛАВА 1: ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

1.1. Зарождение медиаобразования (1900-1918)

Уже в первые годы ХХ столетия в России стало зарождаться медиаобразовательное движение на материале тогдашнего «чуда современной техники» – кинематографа. Наряду с художественными лентами в стране стали создаваться научно-популярные фильмы просветительского характера, которые в основном рассказывали о физических и биологических явлениях (к примеру, «Электрический телеграф», «Кровообращение» и т.д.). Датой рождения учебного кинематографа традиционно считается 1896 год (проведение первых кинематографических сеансов для школ в Петербурге, Москве и в некоторых других российских городах). Земства выделяли средства ''на приобретение проекционных аппаратов и фильмов, и эти начинания были поддержаны на общеземском съезде по народному образованию в Москве (1911 год)'' (5, 7-8). Вопросом использования фильмов в учебных целях занималось Министерство просвещения, которое возглавлял в начале ХХ века граф П.И.Игнатьев. Предполагалось создать кинематографический совет для кинофикации учебных заведений, а также - киномузеи (фильмотеки) (1, 31; 3, 57-58). Но, к сожалению, события 1917 года не дали возможности воплотить эти начинания.

Еще в самом начале ХХ века в России появились первые труды, посвященные воспитательной и обра­зовательной роли кино. С 1908 года выходили статьи в журналах ''Сине-фото'', ''Вестник воспитания'', ''Живой экран'', ''Вестник кинематографа'', ''Разумный кинематограф и наглядные пособия'' и т.д. К 1917 году вышло 97 публикаций, которые касались проблем кино и школы – ''преимущественно журнальных статей, а также различных докладов, сообщений и фильмографических обзоров'' (5, 8). В этих работах проявилось ''стремление выяснить перспективы и возможности кино в учебном процессе, оценить его как дидактическое средство в целом'' (5, 8).

В очерке В.Готвальда "Кинематограф - его происхождение, устройство и будущее общественное и научное значение" (1909) шла речь о "воспитательном потенциале фильма, о применении кино в школе, о роли, которое оно способно сыграть в просвещении жителей деревни и т.д." (2, 26). Книга В.Самуйленко "Кинематограф и его просветительная роль", вы­шедшая в 1912 году, рассказывала о воспитательной и образовательной роли кино. Кроме того, в ней анализировался уже имеющийся опыт работы по кинообразованию, и намечались новые перспективы.

В целом в России 10-х годов ХХ века можно выделить несколько основных подходов к учебному кинематографу: -психологический подход к выяснению перспектив и возможностей учебного кино. Например, в статье, вышедшей в московском журнале ''Педагогический сборник'' (1914), указывалось, что кинематограф при правильном использовании может стать одним из учебно-воспитательных пособий, делалась попытка дать психологическое обоснование преимуществам этого дидактического средства обучения (5, 9); -общеметодический подход к кинообразованию. К примеру, П.Первов в статье ''Кинематограф в народной аудитории'' (1916) выделил четыре комбинации работы с фильмом: объяснение, проводимое до демонстрации фильма; объяснение после демонстрации ленты; демонстрация фрагментов фильма, сопровождающихся объяснением; объяснение, «наложенное» на показ фильма (3, 216-236); -интегративный подход: применение учебного кино в преподавании обязательных учебных предметов (литературы, истории, географии, биологии и др.).

Педагогам всех вышеперечисленных направлений противостояли те, кто ''плохо понимал перспективы учебного кинематографа'', либо опасался его ''тлетворного влияния'' на школьников (5, 13).

К слову, такая позиция по отношению к кино, как, впрочем, и к остальным видам медиа, имела место еще долгие годы. Отношение общества к кинематографу в те годы было неоднозначным: некоторые считали его лишь модой, другие - средством для одурманивания людей. Но были и иные мнения по отношению к новому "чуду техники". Так знаменитый русский писатель Андрей Белый считал его прообразом "соборного искусства", которому суждено объединить людей различных возрастов, социальных слоев, национальнос­тей. Так или иначе, интерес к кинематографу проявляли представители всех сословий. Кроме того, в педагогической среде все активнее стали проявляться сторонники воспитания и образования средствами кинематографа, выделилось несколько направлений в методическом плане, которые нашли свое развитие в дальнейшем, со временем став классическими приемами работы с медиатекстом.

Примечания

1.Граф П.И.Игнатьев о кинематографе//Живой экран. Пг., 1916. №17. С.31.

2.Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1987. 176 с.

3.Первов П. Кинематограф в народной аудитории // Вестник воспитания. Пг., 1916. №1. С.216-236.

4.Проект бывшего министра просвещения гр.Игнатьева об учреждении при Министерстве просвещения кинематографического комитета// Вестник воспитания. Пг., 1917. №2. С.57-58.

5.Черепинский С.И. Учебное кино: история становления, современное состояние, тенденции развития дидактических идей. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1989. 166 с.

1.2. Становление медиаобразования: ОДСК и юнкоровское движение в постреволюционную эпоху (1919-1934)

1.2.1. Медиаобразование на материале кинематографа и фотографии

К 1906 году в России насчитывалось уже около полутора тысяч кинотеатров, однако их воспрещалось посещать детям. Этот запрет распространялся в особенности на гимна­зистов, учащихся кадетских училищ, воспитанников церковных учебных заведений. После 1917 года запрет на посещение кинематографа был снят, и отношение к нему стало меняться: уже 9 ноября 1917 года при Государственной комиссии по просвещению был создан киноподотдел. На наш взгляд, перемена позиции по отношению к кинематографу, как к одному из средств массовой коммуникации, именно в это время было неслучайным, так как новый режим был весьма заинтересован в развитии «Великого Немого». Частные учебные заведения преобразовывались в государственные. Идеи эстетического воспитания В.С.Соловьева, Н.А.Бердяева и других выдающихся русских философов были неприемлемы для большевистской педагогики в силу своей религиозной или «антисоциалистической» нап­равленности. В ту пору доминировали идеи ликвидации частной собственности, обострения классовой борьбы, атеизма, неизбежности мировой революции и т.п. Население страны в основном было неграмотным, поэтому необходимо было найти эффективное средство пропаганды и агитации, коим и выступил кинематограф, имевший для советской власти большие потенциальные возможности.

Основной расчет делался на следующие функции кинематографа:

- пропагандистскую (идеологическую): экран можно было использовать как идеологическое оружие против капитализма, доступное средство пропаганды социализма. Вспомним хотя бы первые фильмы-хроники о гражданской войне, революции и т.д., которые славили подвиги красноар­мейцев, пролетариев и "высмеивали буржуев, белогвардейцев, кулаков". За неи­мением достаточного количества кинотеатров их демонстрировали в так называемых агитпоездах и агитпароходах (23, 44). Что касается фильмов для детей, то они ''выражали … стремление кинематографистов и педагогов использовать киноискусство для коммунистического воспитания подрастающего поколения'' (15, 17). Задачи кинообразования в данном контексте были следующими: ''воспитание детей при помощи искусства в коммунистическом духе, необходимость отражения в произведениях для детей жизни и быта пролетарских ребят и создания в фильмах героических образов, которые могли бы стать образцом для подражания'' (15, 22). Вне зависимости от жанра, произведения кинематографа должны были быть проникнуты ''социалисти­ческими идеями" (23, 45);

-просветительскую: кинематограф предполагалось использовать как "учебное пособие";

-развивающую: интегрированное кинообразование на уроках художественно-эстетического цикла.

Знаменательным для российского медиаобразования стал 1919 год, так как именно в это время в Москве была открыта первая в мире киношкола (сейчас это ВГИК - Всероссийский государственный институт кинематографии). ВГИК готовил и готовит специалистов по всем основным направлениям, связанным с созданием кино/телефильмов, их финансированием, прокатом, анализом в прессе и т.д. В том же 1919 году в Петербурге возник еще один университет - Высший институт фотографии и фототехники. Профессионалов в области кино пытались в 20-е годы выпускать и другие институты, но к началу 30-х они исчезли из-за разного рода экономических и идеологических причин.

В 20-х годах кинематограф стал очень популярен в детской и молодеж­ной среде. В прессе того времени высказывалось опасение, что ''никакие законодательства, никакие запретительные системы и ограничения о посещении кино детьми и опыты регламентации детского кинофильма не спасут детей и подростков от развращающего влияния общих кино, оздоровление которых должно стать задачей дня'' (5, 17). Новый режим отреагировал на сложившуюся ситуацию: в 1922 году в Петрограде прошло первое совместное заседание работников государственной кинематографии и представителей так называемой красной профессуры, которое утвердило план работы по введению в учебные заведения кино как учебного пособия. К.К.Парамонова считает, что именно с вопросов о школьном кино ''началось обсуждение тематического направления детской кинематографии, изучение восприятия юного зрителя и влияния кинофильмов на психику ребенка'' (15, 7), хотя кинообразование (более распространенный для то­го времени термин - "киноработа") еще не получило должного развития.

Регулярный выпуск кинолент для подрастающего поколения был налажен в России только в 1924 году, а первый детский кинотеатр открылся в Москве в 1927. Кстати, довольно долгое время воз­растных ограничений при посещении кинематографа не существовало (постановление о зап­рещении смотреть кино лицам до 16 лет, исключая лишь специальные детс­кие киносеансы, вышло лишь в 1928 году, когда возник более строгий цензурный контроль со стороны партийных и госу­дарственных структур).

С 1925 года в России интенсивно работало Общество друзей советского кино (ОДСК). Короткое время (с 1925 до своей смерти в июле 1926) его возглавлял «главный чекист и друг беспризорников» Ф.Дзержинский (1877-1926), что само по себе символизировало политическую значимость, которую Кремль придавал кинопросвещению. После его смерти руководство ОДСК перешло к Я.Рудзутаку (1887-1938). В состав руководства этого общества входили С.Эйзенштейн, В.Пудовкин, Д.Вертов, В.Туркин и другие известные российские кинематографисты. «Плакаты с призывом «Все в ОДСК!» появились тогда даже в небольших провинциальных городках. Агитфильмы с тем же призывом демонстрировались перед началом игровых картин» (7, 6).

Общество имело собственный устав, совет (кото­рый являлся центральным органом). В уставе ОДСК говорилось о непременном изучении "массового зрителя", о раз­витии политико-воспитательной работы "вокруг кинофильмов", о проведении докладов, диспутов, выставок на тему просмотренных фильмов, о вынесении на страницы газет и журналов итогов проведенных мероприятий, анкетиро­вании кинозрителей, а также о борьбе ''против коммерческого уклона адми­нистраторов кинотеатров и правлений клубов в смысле показа идеологи­чески невыдержанных, а подчас и вредных фильмов для массового зрите­ля" (16, 125). Появились первые киноклубы в школах и внешкольных детских учреждениях.

Анализ социокультурной ситуации 20-х годов ХХ века позволяет сделать вывод, что в числе основных предпосылок для создания ОДСК были следующие:

-стремление властей сделать кино "орудием пропаганды социалистического строительства", инструментом борьбы против вредного влияния «нэпманского», буржуазного кинематографа;

-официальное признание образовательного, "просветительского" значения киноис­кусства и повышение роли художественного воспитания во всей системе обра­зования;

-постоянно растущий интерес к кинематографу со стороны широких масс.

Большой вклад в работу ОДСК внес Н.А.Лебедев – известный кинокритик, организатор киноведческого отделения Госу­дарственного института кинематографии. В 1925 году на страницах "Кино­журнала АРК" он наметил программу приобщения трудящихся к киноискусс­тву, в которую вошли диспуты и доклады о кинематографе на собраниях; обсуждения кинофильмов в рабочих клубах; беседы о кинематографе с раб­корами и т.д. Н.А.Лебедев, считая фильм посредником между учителем и ребенком в кинообразовании, одним из первых выдвинул задачу "изучения зрителей для определения наиболее эффективных средств идеологического и эстетического воздействия" (20, 58).

ОДСК объединяло две основные группы любителей кинематографа: во-первых, кинозрителей, влюбленных в самое молодое для того времени искусство, и, во-вторых, людей, интересовавшихся кинотехникой. Неудивительно, что среди самых активных членов этой организации было много детей и подростков: молодое поколе­ние, как правило, быстрее и легче, чем взрослые, принимает и стремится познать всё новое и интересное.

Кстати, аналогию здесь провести нет­рудно, так как совсем недавно таким же чудом для современного школьника (как, впрочем, и для взрослого) был компьютер. Компьютерный бум буквально захлестнул людей, которых, казалось бы, трудно чем-то поразить: в ХХ веке они были свидетелями бурного развития кинематогра­фа, рождения телевидения, видео и других, не менее удивительных открытий. Однако, в человеческой природе, по-видимому, заложено желание улучшать и совершенство­вать этот мир, в надежде, что очередное новое изобретение сделает людей счастливыми…

Почти каждая ячейка ОДСК стремилась приобрести кинокамеру для съемок местной хроники. Во всяком случае, в середине 20-х годов в Москве было около 50 коллективов ОДСК, у которых имелась киноаппаратура, а в Питере - таких групп было 93 (7, 7). Аналогичные кружки, в которых показывали, смотрели, обсуждали и снимали фильмы, читались лекции, проводились выставки, работали в Астрахани, Вологде, Ростове-на-Дону, Воронеже, Томске, Омске, Новосибирске, Иркутске, Подольске и других городах. Нехватка аппаратуры заставляла активистов ОДСКФ идти на самые невероятные шаги. К примеру, в первой половине 30-х ребята из школьного кружка в Новосибирске сделали киноаппарат из жести по собственным чертежам, приладили к нему оптику из фотоаппарата и даже сняли этой камерой несколько короткометражных сюжетов (7, 42).

По инициативе Центрального совета ОДСК в Москве были открыты специальные учебные курсы для кружковцев со всей страны, преподавателями которых были Н.Зархи, А.Роом, В.Пудовкин и другие видные деятели российского киноискусства. Тексты лекций, прочитанных на этих курсах, издавались в виде методических брошюр.

24 января 1927 года при активном участии ОДСК в Москве состоялось совещание по вопросам детского и школьного кино. В своем постановлении совещание констатировало, что в этом вопросе предстоит сделать еще многое: слабо разработана методика педагогической работы с юными зрителями, киносеансы для детей и подростков еще мало распространены. Ставилась задача разработки "организационных форм, содержания и методов массовой работы с детьми в кино" (13, 20). Поэтому было рекомендовано подготовить указания для учебной и воспитательной работы на киноматериале (учитывая при этом различные типы восприятия детей), организовать выпуск фильмов для детей, которые должны идти в специальных детских кинотеатрах, скоординировать на этом направлении усилия образовательных и культурных организаций и учреждений (19, 111-115).

В ноябре 1927 года вышло Постановление коллегии Народного комитета просвещения "О разработке мероприятий по детскому кино", где впервые было решено из­дать ряд книг и пособий по вопросам кино, а также ввести в программу педагогических техникумов курс по “киноработе среди детей”. Данный курс предполагал "преподавание техники и методики киноработы как в те­оретическом, так и в практическом отношении" (18, 351). В том же году открылись первые краткосрочные курсы кинопедагогов (1, 6). Существовавший тогда в Москве Институт методов внешкольной работы одной из своих задач выдвинул «выработку организационных форм, содержания и методов массовой работы с детьми в кино» (13, 20), изучение запросов юных зрителей, кинофикацию школ, создание сети детских кинотеатров со специальными работниками - кинопедагогами.

Ведущий научный сотрудник Института методов внешкольный работы Ю.И.Менжинская с сожалением констатировала: "Мы не рассматриваем кино как культурно-просветительное учреждение, равно­ценное детскому клубу, детской библиотеке, детской технической мас­терской, экскурсбазе, театру и т.д." (13, 18), в то время, как кинообразование учащихся должно быть основано на систематическом проведении бесед о фильмах, включая разговор об их содержании, языке, средствах выразительности (12, 5-14). Она считала необходимым создать специальные кружки любителей кино для совместного посещения кинематографа. В числе важнейших форм работы с детьми в таких кружках Ю.И.Менжинская выделяла беседу непосредственно перед киносеансом, целью которой являлась подготовка зрителей к восприятию фильмов. Предварительная бе­седа, по ее мнению, должна была дать детям "возможность ухватить глубже такие стороны фильма, которые иначе проскользнули бы мимо них" (12, 5).

После просмот­ра фильма рекомендовалось проводить беседу с целью дать выход воспринятым образам, чувствам, мыслям, словом, всему что "таится в сознании ребенка и рвется наружу" для осознания этого слож­ного комплекса чувств и эмоций. При работе с детьми, которые в той или иной степени интересовались кино, перед педагогами ставилась цель воспитать в них "бо­лее глубокое отношение к кино как к искусству". Для этого предлагалось обращать внимание на приемы, которыми пользуется автор картины, как передает "тот или другой элемент содержания" (12, 8-14). В то же время Ю.И.Менжинская беспокоилась о том, "чтобы дети не ощутили в этом какого-то ущем­ления своих прав. Больше того, в результате вмешательства организатора кинокружка они должны сразу почувствовать, что посещение кино для них еще заманчивее" (12, 8-14).

По мнению К.К.Парамоновой, многие педагоги тех лет начали видеть в кинематографе ''не просто учебное пособие, а прежде всего искусство с его огромными возможностями воспитательного воздействия'' (15, 20). По данным Б.Н.Кандырина, только за два месяца 1928 года в Москве киноуроками было охвачено 35 тысяч детей (8, 57). Кинопедагоги перед сеансом проводили вступительные беседы, которым придавалось большое значение: "От удачного построения вступительного слова во мно­гом зависит успешность проведения сеанса. Иногда вступительное слово принимает форму литературного рассказа, вкрапливаются стихотворные от­рывки..." (8, 57). Далее имелось в виду, что «во время демонстрации картины лектор проводит обычный урок, иллюстрируя свою речь кадрами, проходящими перед глазами зрителя на экране. По мере надобности просмотренный материал закрепляется после сеанса на занятиях в школе. Программы киноуроков подбираются и монтируются ОДСК (...). Утренники обслуживаются специалистами-кинопедагогами, ведущими работу с детьми, как в фойе, так и в зрительном зале. Форма работы в фойе перед началом сеанса во многом зависит от помещения театра. Обычно с детьми проводятся беседы о просмотренных картинах, любимых актерах, объясняется техника кинотрюков и т.п. (...) Тут же в фойе развешаны плакаты и рисунки, подготавливающие ребят к восприятию фильма. (...) Перед началом сеанса в зрительном зале читается вступительное слово, в котором кинопедагог, не рассказывая содержания картины и почти не касаясь его, вводит зрителей в обстановку и настроение картины. От удачного построения вступительного слова во многом зависит успешность проведения сеанса» (8, 57-58). Российские кинопедагоги тех лет активно использовали также такие формы работы, как организация выпуска стенгазеты с рецензиями, рисунками и заметками о кино самих учащихся, школьные кинокружки и т.д.

С фильмами, просмотр которых предлагался детям, была связана и специально подобранная литература в организуемых читальнях. Среди школьников, регулярно посещающих киноутренники, формировался актив, члены которого дежурили в читаль­нях, издавали свою стенгазету с рецензиями и зарисовками, помогали пе­дагогам проводить беседы, работали в кружках. Бороться с "вредным и разлагающим влиянием" взрослых фильмов на подрастающее поколение предполагалось с по­мощью создания специальных детских кинотеатров (так был выдвинут характерный лозунг "Даешь специальный детский кинотеатр!").

В период с 1918 по 1930 год вышли в свет ''двенадцать книг, фильмографических изданий и сборников и тридцать одна статья по вопросам, связанным с использованием кино в учебно-воспитательной работе школы'' (21,18). К примеру, в 1925 году была опубликована одна из первых в России книг по проблемам кинообразования - «Кинематограф и дети». Ее автор П.И.Люблинский рассуждал о влиянии кино на школьную аудиторию, о возможных педагогических подходах использования экранного искусства в тогдашних условиях (11).

В своей работе "Школьное кино" (1929), Н.Ф.Познанский предложил методические рекомендации по интеграции литературы и кино. Именно словесное описание кинофильмов являлось, по его мнению, одним из приемов работы. Детям предлагались различные задания, развивающие память и воображение (провести устные аналогии сцен из фильма, словесно воссоздать какие-либо эпизоды картины и т.д.). Большое внимание уделялось лекциям, предварительной подготовке аудитории к восприятию кинофильмов (2, 18).

Другой известный педагог, А.М.Гельмонт (1895-1963), был убежден, что кинопедагогика должна изучать детскую аудиторию (как воспринимают дети разного возраста кино вообще и отдельные типы кинокартин в частности?; какое воздействие оказывает кино на детей?; на какие именно стороны детского поведения оно воздействует? и т.д.), разрабатывать методики «преподнесения детям кинокартин» (объем кинопоказа, техническая оснащенность детского кинотеатра, кинопедагогическая работа с детской аудиторий), помогать созданию специальных фильмов для детской аудитории (4, 9-21). Под редакцией А.М.Гельмонта в 1929 году вышел солидный сборник статей «Кино - дети - школа» (16), в который были включены методические материалы по кинообразованию школьников. В 1933 году А.М.Гельмонт опубликовал еще одну работу - «Изучение детского кинозрителя» (3), где была описана методика анкетирования, бесед, конференций со школьниками, наиболее эффективные приемы анализа сочинений и других письменных работ и продуктов творчества учащихся на темы, связанные с киноискусством.

А.М.Гельмонт предложил создать научно ­обоснованные методы киноработы с детьми, которые могли дать возможность "сделать кино незаменимым орудием воспитания и образования"(4, 5). Здесь он выдвинул на первый план ряд задач:

-изучение детского кинозрителя;

-разработку методики преподнесения детям кинокартин;

-решение вопроса о времени пребывания детей в кинотеатрах и его освещение;

-создание "советского педагогического фильма" и "опытно-показательного педагогического кинематографа" (4, 57-58).

С.Н.Луначарская, описывая ме­ры Наркомпросса для "кинофикации", подчеркивала необходимость разработки методики ведения кинолекций, организационных форм и приемов руководства ими, выпуска либретто и кинорецензий, рассчитанных на детей (10, 14-16). Отделу народного образования рекомендовалось изыскать средства на приобретение киноаппаратуры для нескольких школ, "которые могли бы служить киностационарами для планомерного применения кино как способа наглядного обучения". Но даже в то время кино не являлось для педагогов лишь техническим средством. "Кроме фильмов - школьных пособий, необходимо создать еще фонд культурных фильмов, ко­торые расширяли бы горизонт учащихся, шире освещали затрагиваемые в курсе темы, обогащали бы его новыми представлениями, связанными с тем, что он изучает в школе, но все же выходящими из школьного круга. Тако­вы географические, этнографические, производственные, исторические фильмы" (10, 14-16). Автор обращала внима­ние также на необходимость производства и показа учащимся художественных филь­мов, которые бы соответствовали бы потребностям ребен­ка, удовлетворяющим воспитательным, эстетическим и идеологическим требованиям. Бесспорно, идеологическая направленность была характерна практически для любой сферы жизни советских людей, что не могло не отразиться на задачах образования, воспитания, а также на произведениях искусства. Медиаобразование, конечно же, не избежало этой участи.

Большое влияние в этот период имели труды мастеров отечествен­ного кинематографа В.Пудовкина, С.Эйзенштейна, Д.Вертова, подготовив­ших теоретическую и первоначальную практическую базу для развития ки­нообразования, кинолюбительской сферы. В их работах зна­чительное место занимал вопрос о воспитательных возможностях кинема­тографа. С.М.Эйзенштейн выстроил целую систему, где изложил свои взгляды на воспитательный потенциал кинематографа. В данной системе принято выделять несколько важных моментов: во-первых, С.М.Эйзенштейн ''последовательно выступил против бездумного отношения к кино, против использования его в развле­кательных целях. Во-вторых, он на протяжении всей жизни изучал меха­низм воздействия фильма на сознание зрителя, чтобы умело управлять процессом формирования мировоззрения” (16, 20-21). "Решающим элементом'' С.М.Эйзенштейн считал аудиторию: "Мы хотим при по­мощи ряда изображений добиться эмоционального, интеллектуального или идеологического воздействия на зрителя" (22, 558-559). Великим достиже­нием фильмов будущего он считал "возможность управлять мыс­лительным процессом зрителя" (22, 568). При этом С.М.Эйзенштейн высоко ценил работу ОДСК, подчеркивая разностороннюю дея­тельность этого общества.

В.И.Пудовкин считал, что кинематограф "обладает исключительно мощ­ными возможностями для выражения мыслей и идей самого широкого общече­ловеческого порядка" (17, 239). Подчеркивая роль кино в духовном воспи­тании человечества, режиссер отмечал, что "кино может стать в равной мере источником величайшего добра или же величайшего зла в зависимости от того, чей интеллект или чьи руки создают картину" (17, 395). Кроме того, В.И.Пудовкин одним из первых обратил внимание на важность изучения типологии зрительского восприятия: "Есть такой элемент, который не хочет думать над карти­ной, и если его толкают на какие-то мыслительные движения, он воспри­нимает это как насилие над ним" (17, 174).

Несмотря на всякого рода трудности, школьное медиаобразование в 20-х годах набирало силу. Говоря о решающих условиях кинообразования в данный период, Ю.Н.Усов выделял "необходимость педагогического управления в области киноискусства, социологического изучения зрителя, психологии киновосп­риятия" (20, 79). Уже в те годы большое значение придавалось развивающей функции кинематографа (20, 56). Кроме того, "открытые поэтикой кино 20-х годов перцептивные дейс­твия в процессе адекватного восприятия киноповествования были способны поднять школьника на качественно новый уровень художественного воспри­ятия по сравнению с традиционными искусствами" (20, 78). При этом интегрированное кинообразование на уроках художественно-эстетического цикла решало, по мнению Ю.Н.Усова, три основных задачи для изучения традиционных искусств (кинематографа в том числе): 1)знакомство с основами искусствоведения; 2)развитие творческих способностей школьников; 3)воспитание эстетического отношения к художественным произведе­ниям ("развитие навыков эстетической оценки"). Впрочем, реально произведения кинематографа на уроках литературы использовались с воспитательной, просветительской, и, главное, - идеологической целями (6, 8).

Да и в целом, несмотря на довольно бурную медиаобразовательную деятельность, практически нерешенным остался вопрос изучения в школе кино как искусства. «Кинопедагогика 20-х годов, выделяя отдельные формальные особен­ности кино, не учитывала целостной структуры художественного воздейс­твия фильма, уникальные возможности пространственно-временной формы повествования, способной гармонично развивать личность школьника, пер­цептивные способности учащихся не только при встрече с фильмом, но и с другими произведениями искусства» (20, 80-82).

Увы, в художественном образовании тех лет на первый план вышла ориентация на прикладной, утилитарный характер (обучение конкретным навыкам в области хорового пения, изоб­разительного искусства, фотографии, кино и т.д.), базировавшаяся на принципах коллекти­визма, доминанты партийно-классовых отношений в обществе и отсутствия внимания к подлинному развитию творческой индивидуальности. При этом в "утилитарно-прикладной" модели художественного образования можно выделить следующие этапы:

-обучение техническим навыкам рисования, лепки, кино/фотосъемки и т.д. через цикл различных коллективных упражнений;

-обучение изобразительно-иллюстративным навыкам, то есть умению с помощью техническо-производственных навыков переходить к копированию, иллюстрированию, самостоятельному созданию элементарных произве­дений живописи, литературы, кинематографа, фотографии и других видов искусств;

-коллективное обсуждение полученных результатов.

Причем данная модель лишь косвенно ориентирова­лась на развитие эстетического восприятия искусства и понимание учащи­мися сложной полифонии выдающихся произведений культуры.

Вместе с тем, в целом медиаобразовательное движение к концу 20-х годов значительно активизировалось. В 1928 году состоялась первая Всероссийская конференция ОДСК, делегаты которой представляли около 60-ти отделений и ячеек. Кроме обсуждения вопросов о роли кино в коллективизации и индустриализации страны, в рамках конференции прово­дилась выставка, где демонстрировались успехи и достижения этого общества, была представлена различная киноаппаратура. В том же году в газете ОДСК под названием ''Кино'' появилась специальная рубрика ''Страница кинофотолюбителя'', которая регулярно освещала развитие юнкоровского движения.

Впоследствии состоялось несколько пленумов ОДСК, на которых об­суждались наиболее важные вопросы данной организации. На одном из них Я.Рудзутак подверг справедливой критике киноленты, которые готовились документалистами-профессионалами и показывали в основном "парадную сторону" жизни, не всегда отражая повседневную работу людей труда "во всех медвежьих уголках нашей страны". В то же время он конс­татировал, что кинолюбители, работая над материалом, фиксировали на пленке ''всю многогранность нашей жизни'', создавая не только весьма ценный исторический, но и культурный материал (7, 11).

В самом деле, такое направление кинооб­разования, как любительская съемка, с помощью ОДСК развивалось весьма успешно. В 1927 г. кинофотосекция этого общества приняла решение заключить согла­шение с Совкино об использовании в киножурналах хроники, снятой кино­любителями (7, 7). Совкино в свою очередь обязалось выделять для кружков ОДСК пленку и киноаппаратуру. Многие кинолюбители отправлялись в экспедиции для съемок отдаленных уголков страны с профессиональными операторами, приобретая ценный опыт для будущей работы и орга­низации новых ячеек ОДСК. Материальную поддержку кинолюбителям предос­тавляли профсоюзные и партийные организации. Кинолюбители кроме работы над фильмами- хрониками занимались и просветительской киноработой: чи­тали лекции, проводили кинорейды, выставки и т.д.

В связи с тем, что количество кинокружков постоянно росло, воз­никла необходимость в их объединении. Поэтому ОДСК организовало 25 съ­емочных кинобаз в разных городах (Ростове-на-Дону, Вороне­же и др.), освещавших текущие события на производстве, в сельском хозяйс­тве и т.п. Репортажи местной хроники выпускались регулярно и использо­вались во всесоюзных и местных киножурналах, а также демонстрировались на коммерческих сеансах. Популярность кино, в том числе и любительского с одной стороны, и слабая техническая осве­домленность самодеятельных кино- и фотокорреспондентов - с другой, привели к тому, что возникла необходимость в консультировании кино/фотокружковцев по техническим вопросам (особенно из отдаленных районов). Для консультационной работы привлекались инструк­торы, которые числились в штатном расписании ОДСКФ.

Кинолюбители активно использовали новые методы работы над хроникой. Например, ими применялся так назы­ваемый принцип: "Сегодня снимаем - завтра показываем". Этот принцип позволял оперативно освещать события из жизни страны, что, безусловно, имело немаловажное значение в случаях, когда любительские фильмы ис­пользовались в информационных сборниках Совкино.

Историческая обстановка в стране сложилась таким образом, что к концу 20-х годов заметно усилился цензурный контроль практически над всеми средствами массовой коммуникации, включая прессу и радио. Поэтому только любительская киносъемка и фотография была в состоянии более или менее реально отразить жизнь советских людей той эпохи, хотя вскоре и она ощутила над собой сильное цензурное давление, которое, как мы знаем, привело к ликвидации ОДСКФ (в 1929 году ОДСК был переименован в ОДСКФ: Общество друзей советской кинематографии и фотографии), в первой половине 30-х годов.

Пока же кино/фотолюбители продолжали свою работу в разных городах, открывали все новые ячейки и отделения. С конца 20-х годов школы стали оснащаться кинопроекторами и фильмоскопа­ми, началось формирование фильмотек. Большое значение приобретал вопрос об учебном кинематографе, который должен был ''вступить в борьбу с экраном городских кино'' (14, 62). Педагоги констатировали, что ''тяги к знанию через кино у наших ребят мы не улавливаем. Научная картина еще не завоевала их симпатии''. В связи с этим нужно ''приучать их видеть в кино не пустое развлечение'' (14, 61-62). Тем не менее, учебное кино развивалось. В 1928 году совещание по вопросам детского ки­но приняло резолюцию под названием "Учебно-образовательная лента для детей", где был намечен ряд мер по улучшению работы над учебными и популярными кинолентами. В частности, данная резолюция признала за учебными фильмами "огромное и разностороннее образователь­ное значение" и призывала применять их в школах всех типов. Кроме то­го, предполагалось приступить к "методической проработке учебного фильма", так как опыт по использованию учебных кинолент в других стра­нах "не может быть целиком использован ввиду своеобразной системы на­шей школы". К важным вопросам методологического характера были отнесены также метраж фильмов, способы их демонстрации, установление "твердой те­матики" фильмов и т.д. Методологические и практические подходы должны были прорабатываться в специально организованном "опытном кинокабинете" в Москве. В клубах и на коммерческих сеансах предпола­гался просмотр популярных лент, а также ставился вопрос о производстве "особых научно-популярных лент для детей".

Острой проблемой оставался и вопрос подготовки профессионалов. Несмотря на то, что первые учебные заведения, готовящие профессиональных кинематографистов, появились еще в 1919 го­ду, в стране чувствовался их дефицит, хотя профессиональных операторов, режиссеров готовили несколько учебных заведений: киношкола в Москве, Высший институт фотографии и фототехни­ки в Ленинграде и др.

В 1929 году произошло объединение организаций кино- и фотолюбителей (ОДСКФ), так как их деятельность во многом имела общие цели и задачи. И те, и другие освещали жизнь и труд людей, делали репортажи с места событий, активно занимались в кружках и т.д. На наш взгляд, с политической точки зрения этот альянс позволял значительно упростить контроль над медиаобразовательным движением в стране. Кроме этого, в данный исторический период была сильна тенденция к коллективизации и массовости любых объединений (в том числе и творческих). И действительно, к концу 20-х годов ОДСКФ стало самым массовым объединением в области культуры в стране, а к 1930 го­ду количество ее членов составляло около 110 тысяч человек (16, 125). С.М.Эйзенштейн писал: "На каждом крупном заводе, в деревнях созданы филиа­лы этой организации. Общество производит опрос зрителей, ... интересуется их мнением о каждой картине, собирает их высказывания о форме, о том, понятна ли картина, какие в ней недостатки и насколько она отвечает запросам зрителей" (22, 548).

Однако с 1932 года, то есть с принятия партийного постановления "О пе­рестройке литературно-художественных организаций" и прозвучавшего на нем вывода о "количественном и качественном росте" литературы и ис­кусства, работа ОДСКФ (тогда уже "Общества за пролетарское кино и фо­тографию") была практически сведена на нет. Власти посчитали, что данная организация уже не нужна.

На первый взгляд, такое решение выглядело парадоксально: зачем надо было уничтожать массовую организацию, находящуюся под строгим идеологическим контролем, провозгласившую своим лозунгом пропаганду социалистических идей и достижений нового строя средствами кино и фотографии? Однако резоны, и довольно основательные, все-таки были. Несмотря на строгую цензуру, клубы ОДСКФ в той или иной степени развивали не только самодеятельное творчество, но и критическое мышление аудитории, а, следовательно, могли вызвать и нежелательные для тогдашних властей мысли, касающиеся не только фотографии, прессы или кино, но и окружающей жизни, социального устройства страны. Да и камеры любителей из ОДСКФ тоже могли снять что-то не слишком парадное, не санкционированное свыше...

В итоге в 1934 году Общество за пролетарское кино и фотографию было ликвидировано, а его бывший руководитель Я.Рудзутак спустя три года был репрессирован сталинским режимом и в 1938 году расстрелян как «враг народа». Были репрессированы и многие другие бывшие члены ОДСК…

Примечания

1.Баранов О.А. Школьные киноклубы и их роль в кинематографическом воспитании старшеклассников: Дис. … канд. искусств. М., 1968. 238 с.

2.Бернштейн А.Я. На уроке – художественный фильм. М.: Изд-во БПСК, 1971. 52 с.

3.Гельмонт А.М. Изучение детского кинозрителя. М.: Роскино, 1933. 65 с.

4.Гельмонт А.М. Кино как фактор воспитания//Вестник просвещения. 1927. № 5. С.9-21.

5.Диканская В. Школа и кино//Советское кино. 1924. №1 С.17.

6.Дорофеева М.Г. Влияние опыта кинозрителя на литературное развитие школьника: Автореф. дис. … канд. пед. наук. СПб, 2000. 21 с.

7.Ильичев С.И., Нащекин Б.Н. Кинолюбительство: истоки и перспективы. М.: Искусство, 1986. 110 с.

8.Кандырин Б.Н. Детское и учебное кино//Искусство в школе. 1929. № 2-3. С. 57-58.

9.Кино – дети – школа/Под ред. А.М.Гельмонта. М.: Работник просвещения, 1929. 240 с.

10.Луначарская С.Н. Кино – детям//Искусство в школе. 1928. № 5. С. 14-16.

11.Люблинский П.И. Кинематограф и дети. М.: Право и жизнь, 1925. 122 с.

12.Менжинская Ю.И. Ближайшие задачи в области кино для детей//На путях к новой школе. 1927. № 3. С.5-14.

13.Менжинская Ю.И. Задача массовой работы с детьми в кино//Искусство в школе. 1927. № 1. С.18-20.

14.На путях к новой школе. 1927. №11. С. 61-62.

15.Парамонова К.К. Рождение фильма для детей. М.: Изд-во ВГИК, 1962. 37 с.

16.Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1987. 176 с.

17.Пудовкин В.И. Собр. соч.: В 3 т. М., 1975. Т. 2. С.174, 239, 395.

16.Революция – искусство– дети. Материалы и документы//Сост. Н.П.Старосельцева. М.: Просвещение, 1967. 416 с.

19.Совещение по вопросам детского и школьного кино//На путях к новой школе. 1927. № 3. С.111-115.

20.Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: Дис. … д-ра пед. наук. М., 1988. 362 с.

21.Черепинский С.И. Учебное кино: история становления, современное состояние, тенденции развития дидактических идей. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1989. 166 с.

22.Эйзенштейн С.М. Избран. Произв.: В 6 т. М., 1964. Т. 1. С.548, 568.

23.Юренев Р.Н. Чудесное окно. М.: Просвещение, 1983. 287 с.

1.2.2. Медиаобразование на материале грамзаписи и радиовещания

Одним из средств медиаобразования в 20-х годах была грамзапись. Еще во время гражданской войны был возобновлен выпуск пластинок. К примеру, в 1919-1920 годах в России бы­ло выпущено более 500 тысяч дисков (6, 37). Направленность этой продукции имела ярко выраженный по­литический и агитационный характер. В основном их тематика была тако­ва: речи известных политических деятелей, инструкции, касающиеся болезней и эпидемий. Пластинку называли "млад­шей сестрой" газет, книг и "всего агитационного материала" (4, 19). Что касается литературно-музыкального репертуара, то его количество в общем потоке выпускаемой звукозаписи было незначительным, а ре­пертуар не отличался большим разнообразием: героические и рево­люционные песни, стихи одобренных цензурой авторов и т.п. Недаром этот период называли вершиной развития агитационной звукозаписи (1, 44). Бесспорно, в учебном процессе тех лет использовались в основном именно агитационные «аудиотреки»…

После появления радиовещания, пластинка, до сих пор представлявшая собой основной вид аудиопублицистики, несколько утратила былую популярность. Только с 1933 года аудиорепертуар несколько расширился. Впрочем, он, как и раньше, носил ярко выраженную политическую окраску: постановления и торжественные заседания партии и правительства, политические праздни­ки, митинги, парады и т.п. Наряду с революционными песнями и маршами по­являлось большое количество пластинок с народными мелодиями и классичес­кими произведениями. В публицистической грамзаписи начала 30-х проявилась тенденция к расширению спектра изобразительно-выразительных средств. Например, широко использовалось музыкальное сопровождение, дик­торский комментарий, шумовые эффекты.

Радио, конечно, было более доступно широким слоям населения как в материальном смысле, так и в плане возможности охватить значительно большую аудиторию (в первую очередь – школьную, молодежную). С 1924 года радиопрограммы в России стали выходить регулярно. Они оказывали замет­ное влияние на периодическую печать (1, 48). В 1925 году по радио началась трансляция радиоконцертов, в ко­торых в основном звучали революционные и пионерские песни, марши, тан­цевальная музыка и т.п.

Первые годы своего развития отечественное ра­дио активно использовало опыт детской журналистики по части содер­жания, форм и жанров передач. Широко применялись материалы прессы, зачастую "на ходу вырезались статьи из печатной газеты и журналов для очередной передачи" (7, 26). Шел постоянный поиск новых форм и методов работы. Практически со дня регулярного выхода в эфир радиопрограмм появились радиогазеты, ставшие вскоре основной формой радиовещания. Они "представляли собой серьезный шаг к осознанию журна­листикой своей специфики, своих возможностей, выразительных средств, к формированию собственных жанров" (3, 78-79). Пресса, в свою очередь, оказывала всяческую поддержку радиовещанию.

В 1925 году появились специальные детские ра­диожурналы "Радиооктябренок" и "Радиопионер", выходившие поочередно шесть раз в неделю. Эти радиожурналы практически не отличались друг от друга по форме. Разница же между ними заключалась в учете возрастных особен­ностей адресатов. Нужно отметить, что в данный исторический этап такие спе­цифические особенности радио, например, "устность, обращенность к слу­ховому восприятию, высокая эмоциональность, способность передать все многозвучие жизни" использовались очень мало. Основной акцент делался на охват и одновременное воздействие на большое количество людей, возможность быстро реагировать на интересы и настроения аудитории и т.д. Рассказы, стихи, сказки, очерки и т.п. носили преимущественно развлекательный характер (10, 21-22).

С 1926 года за радиовещанием прочно закрепилась воспитательная функция, усилилась его идеологическая направленность. Вышеупомянутый журнал "Радиопионер" приобрел статус общественно-поли­тической передачи, которая поднимала вопросы “коммунистического строи­тельства”, государственной политики, общественных организаций. Кроме этого, радиожурнал знакомил слушателей с новостями науки и техники (10, 24).

В 1927 году, когда пионерская организация пришла в шко­лу, радио развернуло активную агитацию этого движения. С этой целью готовились специальные циклы передач и радиопостановок. В такого рода передачах основным приемом было сопоставление жизни детей до и после вступления в пионеры, естественно, с показом преимуществ пионерской жизни. Были созданы циклы радиопрограмм о событиях октябрьского государственного переворота 1917 года, их участниках и т.п. (10, 26). 1 октября 1928 года "Радиопионер" переименовали в "Пионерскую правду по радио". В ней активно использовались материалы деткоров (детских корреспондентов) из разных регионов страны. Юные кор­респонденты зачастую выступали в роли ведущих, был даже создан специальный раздел "Голоса деткоров".

Эстетическую функцию радиовещания, кроме ставших уже традиционными радиоконцертов, взяли на себя музыкальные передачи. Напри­мер, "Час музыкальной культуры для детей" транслировал классические музыкальные произведения и произведения современных авторов, рассказы о жизни композиторов и т.п. Причем структура данных программ была дос­таточно устойчивой: первый раздел был подготовлен для младших, а вто­рой - для старших школьников. Однако позже был сделан вывод, что такая структура значительно затрудняла восприятие детей (нарушалась целостность прог­раммы), что повлекло за собой значительные изменения, приведшие к от­делению разделов друг от друга и перерастание их в самостоятельные циклы (10, 28).

Согласно тогдашним идеологическим установкам, юнкоровское движение находилось под постоянным контролем комсомольской организации. Детское радиовещание осве­щало все крупные события в общественной жизни молодежи (съ­езды комсомольцев, пионеров и т.п.). В тот период организационная функ­ция детского радио виделась в превращении "неорганизованной детво­ры" в "организованное, стройное целое: в братскую, дружную, пионерскую семью" (8, 5). Особое значение придавалось обратной связи с аудиторией - велась работа с коррес­понденцией, которая приходила от радиослушателей. К примеру, в 1929 го­ду в адрес детской радиостанции ежемесячно доставлялось более двух тысяч пи­сем от юных радиослушателей, которые высказывали свои пожелания и предложения в адрес программ, рассказывали о своей жизни (2, 3).

С 1929 года школьники стали активными участниками подготовки и проведения таких программ как "Час детской самодеятельности", радиоэкскурсии в парки, музеи и т.д. В том же году ''по пожеланиям юных радиослушателей'' вышли в эфир новые передачи "Час октябренка" и "Час пионера и школьника". Они содержали раз­делы, посвященные науке, технике, литературе, религии, природе и т.д. Программа "Час пионера и школьника" была впоследствии (в силу своей разобщенности) признана сложной для восприятия детей, и ее характер существенно изменился в сторону дифференциации по интере­сам. На смену ей пришли радиопередачи "Дружные ребята" (1927), "Искор­ка" (1928) и др. Выходили в эфир программы, подготовленные для детей из города и сельской местности: например, "Мурзилка" (для городских школьников), "Дружные ребята" (для сель­ских) (10, 35).

Создатели многих передач тех лет чрезмерно увлекались "звуковой натурой" - в радиопередачах о производстве постоянно слышал­ся стук молотков, шум станков, в передачах о природе - пение птиц. Впоследствии этот прием был менее распространен, чем в 20-е – 40-е годы (10, 33).

В конце 20-х годов в подготовке и ведении детских радиопрограмм участвовали известные деятели литературы и искусства (А.Толстой, Б.Житков, К.Чуковский и др.). Мно­гие из них писали свои произведения специально для детского радио (как, напри­мер, С.Я.Маршак - знаменитого "Мистера-Твистера").

В 1928-1932 годы происходило дальнейшее развитие массового радиове­щания. Передачи подразделялись по тематике, формам, при их подготовке учитывались возрастные особенности аудитории и т.д. Кстати, в 30-е го­ды радиопередачи готовились для дошкольного, младшего и среднего школьного возраста, а программы для старшеклассников появились позже - в конце 50-х (10, 105). Временные рамки радиовещания для детей значительно расширились: вместо 30 минут ежедневного эфира, к началу 30-х детские радиопередачи стали занимать 1,5 часа эфирного времени (10, 29).

С 1932 года на детском радио применялись элементы игры. К примеру, в радиожурнале "Малыш", впервые применившем игровой принцип, ведущим был популярный народный герой Петрушка. В различных рубриках передачи звучали народные и авторские литературные и музы­кальные произведения. О популярности данной программы говорили следующие цифры: в феврале 1933 года в ее адрес получено 500 писем, среди которых раздел "Петрушкина почта" был назван любимым в письмах 71,5% респондентов. Радиосказки выбрали 19% юных слушателей, выступления К.Чуковского - 12,4% и т.д. (5, 27). Впоследствии радиожур­налы в силу редкой периодичности, а также в связи с появлением ежедневных радиопрограмм стали постепенно терять популярность детской аудитории (10, 42).

Постановление Всесоюзного радиокомитета "О детском вещании" (1932) отметило большую роль радиовещания в воспитании, которое должно было "ставить своей задачей воспитание в детях элементарных навыков культу­ры и знаний науки средствами эмоционального воздействия на чувства ре­бят в пределах и направлениях, предъявляемых партией к школе и пионерорганизации" (11, 4). С ужесточением идеологического контроля менялась тематика программ, преобладающими стали такие темы как работа пионер­ской организации, политическое воспитание, трансляция результатов рейдов по проверке выполнения решений партии в школе и т.д. В 1933 году радио передало в эфире первую Всесоюзную перекличку пионеров и школьников при поддержке ведущих центральных газет. Сухая информация, которую по­лучали школьники от такого рода программ, привела к снижению популяр­ности детского радиовещания, и выходившая ежедневно с 1934 года "Пио­нерская зорька" старалась применять более разнообразные формы работы: очерки, заметки, фельетоны, рассказы и т.п.

Заметным событием в развитии медиаобразования на радиоматериале стал радиоклуб "КЛЮР" (Клуб Любопытных Ребят"), открывшийся в 1933 году. Эти передачи проводились в виде заседаний школьников под руко­водством профессора Головоломки: ребята обсуждали новости, знакомились с открытиями и неизвестными фактами науки и техники, проводили конкур­сы, викторины и т.п. “КЛЮР” пользовался немалой популярностью у учащихся: к примеру, на конкурс юных изобретателей пришло более 400 чертежей и проектов, созданных детьми из разных уголков страны.

Вместе с ростом интереса к радиовещанию, активизировалось стремление школьников заниматься в радио­любительских кружках. Они стали появляться в школах и внеш­кольных учреждениях, где основное внимание уделялось технической стороне (сборка самодельных радиоприемников и др.), то есть явно обозначилась тенденция к так называемому “практическому медиаобразованию”.

И.А.Руденко выделяет следующие общественные функции радио в обществе тех лет: воспитательную, образовательную, организаторскую и эсте­тическую (10, 57).. Нам кажется, что к этим функциям можно добавить идеологическую, которая к 30-м годам стала приоритетной.

Примечания

1.Беспалова А.Г. Становление и развитие отечественных аудиовербаль­ных средств массовой коммуникации: Дис. ... канд. филол. наук. Рос­тов, 1993. 181 с.

2.Горкина А. Дети о радио//Радиослушатель. 1929. №33. С.3.

3.Гуревич П.С., Ружников В.Н. Советское радиовещание. Страницы истории. М., 1976. С.78-79.

4.Жирков Г.В. Советская журналистика первых лет советской власти (ноябрь 1917-1920 гг.). Л., 1989. 109 с.

5.Коновалова У. Письма дошкольников// Говорит СССР. 1934. №11. С.27.

6.Музыкальная энциклопедия. М., 1974. Т.2. С.37.

7.Преображенский С. Красногалстучный рупор//Говорит СССР . 1934. №2. С.26.

8.Поляновский Г. О детских концертах по радио//Новости радио. 1927. №49. С.5.

9.Поляновский Г. О. Реорганизация детских передач//Радиослушатель. 1929. №16. С.2.

10.Руденко И.А. Радиовещание для детей и юношества (становление, развитие, проблемы современного функционирования): Дис. ... канд. филол. наук. М., 1986. 210 с.

11.Янков П. За коммунистическое воспитание детей//Гово­рит СССР. 1932. №34. С.4.

1.2.3. Медиаобразование на материале прессы

Параллельно шло активное развитие медиаобразования школьников и молодежи на материале прессы. «Правительство активно способствовало этому процессу, преследуя (...) две основные цели: широкое распространение коммунистической идеологии; ликвидацию неграмотности населения (напомним, что почти половина населения даже не умела читать). Эти две цели были теснейшим образом связаны между собой. И это вело к значительному увеличению роли медиа в советском обществе. (...) Наблюдается появление десятков газет и журналов, создаваемых разного рода организациями школьников, союзами молодежи и т.п. Часто «юнкоры» и «деткоры» объединялись в кружки, в которых профессиональные журналисты обучали их готовить материалы для газет и журналов» (5, 29-30). Юные корреспонденты создавали свои юнкоровские посты на местах, участвовали в ликвидации безграмотности, уборке урожая, экспедициях и т.д.

Многотиражная пресса, стенгазеты в 20-е годы выпускались коллективами учащихся практически во всех российских городах. В школах, клубах, в кружках и в отрядах выхо­дили свои газеты - рукописные, на стеклографе, типографским способом (6, 24). Большую популярность приобрели так на­зываемые световые газеты. Световая газета представляла собой серию "кадров", включавших рисунки и текст, выполненные на бума­ге или стекле. Текст был мало пригоден для чтения на большом расстоя­нии, поэтому внимание детей главным образом привлекали рисунки, связанные по смыслу, и снабженные короткими комментариями. "Чтение" световой газе­ты осуществлялось с помощью эпидиаскопа или проекционного фонаря.

Отметим еще одну необычную форму прессы - «живую газету», то есть драматизацию «выпусков новостей» или театрализацию информации. Иногда это напоминало своего рода «телевещание» без эфира, иногда - веселый театральный «капустник» (1). "Жи­вая" газета состояла из серии сцен, поставленных самими детьми или под руководс­твом взрослых, посвященных единой тематике (например, о жизни класса). В отличие от школьных спектаклей "живая" газета расска­зывала о различных новостях, интересных событиях, не создавая ''худо­жественные образы школьников'', так как это не входило в ее задачи (2, 44).

Разнообразные виды газет вносили в жизнь ее создателей и зрителей игровые элементы, способствующие развитию во­ображения, самодеятельному творчеству. Широкое распространение получи­ли сатирические и юмористические газеты: "Крокодил", "Колючка", "Еж" и т.п., которые были разновидностью обычных стенных и радио­газет (2, 46). В середине 20-х годов в стране ежедневно выходило 90-100 тысяч рукописных газет, в создании которых участвовало до полумиллиона деткоров (6, 24).

Помимо самодеятельной прессы в Москве выходили детские газеты и журналы, созданные профессиональными коллективами журналистов: "Юные товарищи" (1922), "Барабанщики"(1923), "Юный ленинец" (1923), "Дети Октября"(1923) "Пи­онер"(1924), "Пионерская правда"(1925) и др. Аналогичные издания печатались и в провинции. Ясно, что особое внимание в этих изданиях (что ощутимо даже в самих названиях журналов и газет) уделялось идейному воспитанию школьников в духе коммунистической идеологии.

С 1921 по 1930 год в Москве существовал Институт детского чтения, занимавшийся изучением специфики детской периодики, психологии читателей и т.д. Вопросами детской журналистики занималась студия детской литературы при институте дошкольного воспитания, учреждения культуры и учебные заведения. Они проводили анкетирования, опросы читателей, выявляли самые популярные детские издания, рубрики и публикации (4, 30).

Понятно, что пионерская и комсомольская организации постаралась использовать юнкоровское движение в своих идеологических и пропагандистских целях. И, судя по всему, довольно успешно: центральный совет комсомола в своем поста­новлении "О работе с юнкорами" в 1932 году отметил крупные успехи юных корреспондентов, "глубокое проникновение их в узловые вопросы хо­зяйственного и культурного строительства" (3, 124-126).

Итак, расцвету самодеятельной детской прессы в 20-е годы, на наш взгляд, способствовал ряд факторов, среди кото­рых можно выделить:

-тенденцию к разного рода "агитации" во всех сферах жизни (начиная от борьбы с эпидемиями, заканчивая призывами к вступлению в пионерскую организацию, которая в то время существовала как самостоятельно существующее, независимое от школы объединение и т.д.);

-борьбу с безграмотностью;

-новизну самодеятельной прессы для широкого круга учащихся (до 1917 года самодеятельные издания существовали преимущественно в частных учебных заведениях);

-развитие детского общественного движения, самодеятельного твор­чества учащихся;

-относительно "мягкий" (по сравнению с пиком эпохи сталинизма) идеологический контроль.

Вместе с тем к началу 30-х годов детская и самодеятельная пресса начала испытывать все большее идеологическое давление. Тут нельзя не согласиться с А.Я.Школьником, который среди основных причин упадка медиаобразовательного движения на материале прессы выделяет оконча­тельное утверждение административно-командной системы и тоталитарной педагогики в обществе (6, 26).

Примечания

1.Афанасьева А., Берман Л. Пионерские живые газеты. Л.: Прибой, 1929. 192 с.

2.Колдунов Я.И. Школьные газеты как средство коммунистического вос­питания учащихся средней школы: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1955. 287 с.

3.Комсомольская и молодежная печать (1919-1972гг.). М., 1973. С.124-126.

4.Руденко И.А. Радиовещание для детей и юношества (становление, развитие, проблемы современного функционирования): Дис. ... канд. филол. наук. М., 1986. 210 с.

5.Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. - М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1990. 66 с.

6.Школьник А.Я. Детская самодеятельная пресса как фактор социального воспитания подростков: Дис. ... канд. пед. наук. Кострома, 1999. 143 с.

1.3. Регресс медиапедагогической деятельности в эпоху тоталитарного идеологического контроля (1935-1955)

1.3.1.Медиаобразование на материале кинематографа и фотографии

С середины 30-х жесткий идеологический и цензурный контроль со стороны государства пронизывал практически все стороны жизни людей. Многие творческие начинания в российском медиаобразовании были ликвидированы сталинским режимом в 1934 году, когда было принято решение распустить ОДСКФ. О.А.Баранов считает, что именно со времени прекращения деятельности ОДСКФ "в педагогической науке понятие о школьном кинематографе стало складываться как об учеб­ном пособии" (1, 7). Данный период в истории развития медиаобразования характеризовался тем, что в работе кино/фотокружков (как, впрочем, и в любой иной образовательной деятельности на материале медиа) преобладала ярко выраженная практическая направленность. Со второй половины 30-х до первой половины 50-х разрешены были в основном лишь пропагандистские кино/фотомероприятия, деятельность любительских кружков кино/фотосъемки, да выпуск стенгазет, полностью превращенных в пропагандистский рупор сталинского режима (3; 4; 11).

«Система тоталитарного мышления нанесла огромный вред не только художественному процессу, но и зрителю. Мощная машина образования и воспитания ориентировала и художника и зрителя на однозначность, на стандарт» (2, 4). Борьба с развитием самостоятельного, творческого, критического мышления в области медиаобразования шла во второй половине 30-х - первой половине 50-х годов и в высшей школе. Многие киновузы были закрыты, либо перепрофилированы, поэтому аудиовизуальное образование в России было сосредоточено только в двух высших учебных заведениях...

Кроме того, в данный период возник официальный ориентир "истинного" искусства, просуществовавший вплоть до 80-х годов: так называемый "соцреализм". В рамках этого «самого передового в мире художественного метода» должно было создаваться практически любое произведение искусс­тва, будь то кинофильм, роман или театральная пос­тановка. За соответствием того или иного медиатекста идеологическим критериям «соцреализма» следила строгая государственная цензура: ''невозможен был даже единичный случай, когда Наркомпросс взял бы или заказал для своего фонда фильм без соответствующего разрешения … методистов и экспертов'' (14, 28).

Действительно, дальнейшая история разви­тия кинообразования в России на протяжении почти полувека была связана с постоянным идеологическим давлением со стороны властей. Перед создателями фильмов, например, ставилась задача - ''помогать учителю формировать социалистическое мировоззрение учащихся. Представлялось целесообразным использовать фильмы как дополнение к учебнику в качестве экскурсионного и хроникально-агитационного материала'' (14, 26). При этом совершенно забывалось о богатых перцептивных возможностях кинематографа, его художественной специфике. "Школа фак­тически самоустранилась от работы с произведениями кинематографа, по­казывая учащимся лишь учебные фильмы как иллюстрацию к урокам" (1, 8).

В этой ситуации к концу 30-х годов число кино/фотокружков резко сократилось. Они были разрознены и лишены методической и материальной поддержки, которую прежде им оказывало ОДСК(Ф). Несмотря на это, многие педагоги продолжали говорить о больших воспитательных возможностях киноискусс­тва, выдвигая, однако, на первый план его идеологическую функцию. В 1937 году известный педагог А.С. Макаренко, выступая с лекциями по воспитанию, отмечал что "кино является самым могучим фактором не только по отношению к де­тям, но и по отношению к взрослым... В подавляющем числе наши кино­фильмы являются прекрасным и высокохудожественным воспитательным средством" (8, 423). В то же время он обращал внимание на опас­ность, которую таит в себе пассивное "проглатывание" школьниками легко доступного кинематографического зрелища, и в связи с этим предлагал ограничить количество посещений кинотеатров детьми двумя походами в месяц. Причем просмотренный фильм, по мнению А.С.Макаренко, обязательно должен был обсуждаться в семье.

В 30-х годах публиковались результаты исследований, затрагивающие вопросы влияния учебного кино на успеваемость учащихся. Например, В.И.Крапчатов в 1936 году привел следующие данные: “киноуроки в процессе проработки тем по различным предметам дают повышение успеваемости от 14,5%-17% до 33,2%-50% и повышают прочность запоминания изучаемого материала на 72,7%-84,5%” (7, 3-10).

Были разработаны специальные требования к фильмам, например: ''связь материала фильма с задачами социалистического строительства''. К каждому учебному фильму должна была прилагаться методическая разработка для киноурока (14, 29), проникнутая тогдашней политической конъюнктурой и коммунистической идеологией. Осмысление медиатекстов происходило вне художественной сферы, на первый план высту­пали воспитательно-идеологические задачи и обучение школьников практическому обращению с аудиовизуальной техникой. Тенденция использования кино на утилитарно-прикладном уровне закрепилась на долгие годы. Киноленты применялись лишь как ил­люстрации к беседам и мероприятиям, как средства информации о различ­ных явлениях и событиях (13, 85).

В целом методика кинообразования на данном историческом этапе заключалась в следующем:

1) учителя просматривали, обсуждали и отбирали фильмы, которые рекомендовались для просмотра детьми. Более того, обсуждению под­вергались даже тексты вступительного слова, с которым обращался перед сеансом учитель к детскому коллективу. Была разработана примерная те­матика вступительных слов: например, в качестве вступления к фильму "Чапаев", была рекомендована тема "Победа Советской Армии в годы граж­данской войны", а перед фильмом "Сельская учительница" проводилась бе­седа "Что дала советская власть женщине" и т.п. (13, 86).

2) после определения кинорепертуара и текста вступительной речи следовал этап формирования у ребят конкретной установки на углубленное восприятие основной идеи, давались четкие рекомендации, какую литера­туру, связанную с темой кинофильма, следует прочитать. Готовились выс­тавки работ детей на тему просмотренного фильма: фотографии, плакаты, лозунги, монтажи и т.д., разучивались песни по данной тематике. Школьники проводили викторины по обществоведению или родному языку, органи­зовывали тематические выставки по теме киноленты (13, 82).

3) Перед просмотром фильма с детьми проводились эстафеты, игры, пляски, чтение книг, настольные игры и т.д. для так называемой ''эмоциональной подготовки''. Непосредственно перед се­ансом учитель обращался к аудитории с вступительным словом (текст ко­торого, как мы уже знаем, был заранее подготовлен и согласован с дру­гими учителями). По ходу фильма педагог комментировал происходящее на экране. На этом же этапе предполагалось ''воспитание у учащихся чувства сознательности и ответственности за киноурок'' (14, 33).

4) После просмотра проводилась так называемая "закрепительная" работа, то есть обсуждение, диспут или суд над фильмом (13, 81-84), где опять-таки на первый план выходили идеологические вопросы и, как правило, не затрагивались художественные.

В учебном пособии для средних и высших учебных заведений ''Методика и техника киноработы в школе'' были выдвинуты требования к киноуроку, при построении которого ''педагог обязан исходить из единого принципа – не тема урока для кинофильма, а кинофильм для тематики предмета урока, т.е. материал фильма привлекается только для лучшего разрешения и углубленного содержания прорабатываемых вопросов'' (10, 33).

В период 40-х - 50-х годов произошли значительные изменения в методике интегрированного кинообразования. Одной из главных задач стал поиск путей ''разведения в сознании учащихся литературы и кино как двух разных искусств'' (5, 8). Подобное ''разведение'', а проще говоря, отделение литературы от кино и наоборот, происходило путем сопоставления позиций режиссеров и писателей, знакомства с особенностями этих искусств. Данная методика применялась для того, чтобы чтение литературных произведений не подменялось их экранизацией.

В годы Великой отечественной войны кино/фотолюбительство про­должало жить, хотя за это время ''было уничтожено около 4000 комплектов кинопроекционной аппаратуры и свыше 18 тысяч фильмокопий'' (14, 42). Но несмотря на это, снимались любительские кино/фоторепортажи, многие из которых потом стали классикой. "На первый план, как и в годы гражданской войны, выдвинулась хроника'' (16, 106), которая активно использовалась в публицистических фильмах и киножурналах.

В конце 1945 года состоялась конференция по на­учно-педагогической кинематографии (Ленинград). На ней было принято решение восс­тановить кинофотосекции и кружки в клубах и домах культуры. Но до конца 50-х в силу разного рода идеологических и материальных причин особых изменений в области кино­работы не произошло.

Исследования по проблемам кинообразования, начатые Государствен­ным институтом кинематографии в 30-х годах были прерваны, не использо­вались и работы исследователей 20-х годов. В учительской среде киноискусство считалось самым доступным и легким из искусств, "восприятие которого не требует особой подготовки" (13, 86), что, несомненно, оказало большое влияние на всю систему кинообразова­ния в 30-е - 50-е годы, и выдвинуло на первый план практические компоненты использования кино. Огромное внимание уделялось ''проблеме использования кино как важнейшего дидактического средства политехнического обучения'' (14, 69).

В послевоенные годы фото/кинолюбительское движение (прежде всего – детское) стало развиваться более активно. Был проведен ряд кинолюбительских конкурсов для школьников. Детские кинолюби­тельские объединения снимали документальные, мультипликационные, игро­вые, научно-популярные киноленты, а также "кинопортреты", киноочерки и т.д. Работа над кинолентами и фотосъемка требова­ла от учащихся разнообразных знаний, причем не только технических, но в какой-то степени - и в области искусства.

В первой половине 50-х состоялась защита первых кандидатских диссертаций, посвященных медиаобразовательной тематике на аудиовизуальном материале. Б.П.Кащенко (6), Е.А.Меньших (9), Е.М.Сычева (12) и К.В.Чиркова (15) исследовали проблемы использования учебного кино и экранных пособий в школе (в основном на уроках дисциплин обязательного цикла, включая физику, историю и т.д.).

Итак, российское медиаобразование 1935-1955 годов практически игнорировало художественные задачи. Основная ставка, как мы уже отмечали, делалась на практические подходы и технические средства обучения. И всё это при неусыпном и резко усилившемся идеологическом контроле педагогического процесса.

Примечания

1.Баранов О.А. Школьные киноклубы и их роль в кинематографическом воспитании старшеклассников: Дис. … канд. искусств. М., 1968. 238 с.

2.Вайсфельд И.В. Эволюция экрана, эволюция восприятия//Специалист. 1993. № 5. С. 3-6.

3.Васильев В.В. Фотографический кружок в школе. М., 1949. 16 с.

4.Веселов Ю. Учись фотографировать. М.: Молодая гвардия, 1948. 32 с.

5.Дорофеева М.Г. Влияние опыта кинозрителя на литературное развитие школьника. Автореф. дис. … канд. пед. наук. СПб, 2000. 21 с.

6.Кащенко Б.П. Учебное кино в сов. семилетней школе: Дис. … канд. пед. наук. М., 1951.

7.Крапчатов И. Киноурок как наиболее эффективный метод работы //Учебное кино. М., 1936. №3. С.3-10.

8.Макаренко А.С. Сочинения М., 1957. Т.4. С. 423.

9.Меньших Е.А. Применение кино в преподавании физики: Дис. … канд. пед. наук. М., 1952.

10.Полонский М., Польман М., Новиков А. За кинофикацию школы //Искусство и дети. М., 1932. №4. С.33.

11.Рапков В., Пекелис В. Юный киномеханик. М.: Молодая гвардия, 1954. 112 с.

12.Сычева Е.М. Учебное кино как средство обучения в средней школе: Дис. … канд. пед. наук. М., 1955.

13.Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: Дис. ... д-ра пед. наук. М., 1988. 362 с.

14.Черепинский С.И. Учебное кино: история становления, современное состояние, тенденции развития дидактических идей. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1989. 166 с.

15.Чиркова К.В. Экранные пособия как одно из средств наглядности на уроках истории в V-VIII классах средней школы: Дис. … канд. пед. наук. Л., 1955.

16.Юренев Р.Н. Чудесное окно. М.: Просвещение, 1983. 287 с.

1.3.2. Медиаобразование на материале радиовещания и прессы

Уже к концу 30-х годов радио и пресса стали полноправными партне­рами в решении коммуникативных задач. Более того, 30-е - 40-е годы считают­ся "золотым веком" радиовещания тоталитарного образца (1, 48). Строгая идеологическая цензура в стране привела к тому, что те­матические планы детских радиопрограмм печатались на страницах журна­лов, обсуждались педагогами, партийными и общественными деятелями. В предвоенные годы наиболее популярными передачами для детей были "Пионерская зорька", "КЛЮР", "Эстрада - детям" и др. (7, 56). Радиовещание 40-х выполняло в основном агитационную, пропагандистскую, образовательную, воспитательную, просветительскую, в меньшей степени - художественно-эстетическую функции (7, 61). Программы художественного цикла были представлены радиопостановками, передачами об искусстве, литературе.

В послевоенное время продолжало увеличиваться количество эфирного времени, отведенного для детского радиовещания. Значительно расширились рубрики детских передач: появ­ились радиопрограммы по литературе ("Друзья книг"), музыке ("Музы­кальная шкатулка"), географии ("Клуб знаменитых капитанов") и т.д. Работники детского радиовещания возобновили выпуск радиожурналов.

Правящая идеология по-прежнему сильно влияла на развитие прессы (в том числе - самодеятельной). Пресса была не другом и советчиком, а ментором и судьей. Причем нормы и ценности, провозглашае­мые со страниц детских изданий, должны были восприниматься как единственно правильные и неизменные. Дети для этих изданий играли роль пассивного объекта воспитания, послушных исполнителей приказов взрослых (8, 27). Школьная печать была в данный период представлена стенными, фото/радио/световы­ми и "живыми" газетами, которые получили "широкое распространение в средней школе, прочно вошли в жизнь ученических коллективов" (4, 1).

О школьной печати в послевоенные годы писали А.Н.Капралова (3), К.А.Мезько (5), Ф.Я.Денцис (2) и другие исследователи. К примеру, А.Н.Капралова, ос­вещая опыт самодеятельной стенной газеты московской женской школы № 19 выделяла такие ее разделы, как пропаганда и идеология (естественно, коммунистическая), учебная работа и т.д. Задачи школьной печати в работах тех лет виделись в том, чтобы помогать ''учителям, комсомольской и пионерской организации сплачивать учащихся в дружные, целеустремленные классные и общешкольные коллекти­вы, бороться за высокую успеваемость, сознательную дисциплину и актив­ное участие в общественной работе всех школьников, развивать в ученическом коллективе критику и самокритику, воспитывать высокоидейное общественное мнение" (4, 13). Эти задачи ставили перед школьной прессой и руководящие органы образования. Например, приказ ми­нистра просвещения от 12 декабря 1951 года призывал: "больше использовать школьную печать для воспитания правильного общественного мнения уча­щихся'' (6, 247). Недаром в этот период продолжали выпускаться юмористические, сатирические газеты (разделы), рассказывающие об отстающих учениках, опоздавших и т.д., что, по мнению педагогов, должно было способствовать решению вышеуказанных задач.

Так называемая ''воспитательная действенность'' печати для детей и юношества базировалась на следующих основных критериях: коммунистическая идейность и целеустремленность школьной печати; ''правдивость и точность'' (опять-таки в рамках строгой идеологической цензуры) ее выступлений; плановость и регулярность выпуска газет; злободневность и разносторонность тематики и содержания; ''острая форма'' подачи содержания и яркость оформления; массовое участие детей в подготовке к выпуску газеты; ''быстрое и правильное реагирование коллектива''; согласованность в работе редколлегий. Каждой школе, в свою очередь, рекомендовалось иметь не более одной-двух общешкольных редакционных коллегий, одну дружинную редколлегию. В каждом классном коллективе также имелась своя редакционная коллегия, которая готовила классные стенгазеты и материалы для общешкольных и дружинных изданий (4, 249-250).

Словом, медиаобразование на материале прессы и радио было чрезвычайно формализованным, «идейно выдержанным» и строго контролируемым. Об этом свидетельствуют даже сами названия тогдашних публикаций и педагогических исследований. Так в 1955 году Я.И.Колдунов успешно защитил кандидатскую диссертацию на симптоматичную для тех лет тему: «Школьные газеты как средство коммунистического воспитания учащихся средней школы» (4).

Примечания

1.Беспалова А.Г. Становление и развитие отечественных аудиовербаль­ных средств массовой коммуникации: Дис. ... канд. филол. наук. Рос­тов, 1993. 181 с.

2.Денцис Ф.Я. Классная стенная газета и работа с ней//Воспи­тательная работа классного руководителя. М.: Учпедгиз и АПН РСФСР, 1949.

3.Капралова А.Н. Ежедневная школьная стенная газета. М.: АПН РСФСР, 1949.

4.Колдунов Я.И. Школьные газеты как средство коммунистического вос­питания учащихся средней школы: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1955. 287 с.

5.Мезько К.А. Школьная стенная газета//Начальная школа. 1950. .№5.

6.Об укреплении дисциплины в школе: приказ министра просвещения РСФСР//Сб. руководящих материалов о школе. М.: АПН РСФСР, 1952. C. 247.

7.Руденко И.А. Радиовещание для детей и юношества (становление, развитие, проблемы современного функционирования): Дис. ... канд. филол. наук. М., 1986. 210 с.

8.Школьник А.Я. Детская самодеятельная пресса как фактор социального воспитания подростков: Дис. ... канд. пед. наук. Кострома, 1999. 143 с.

1.4. Либерализация педагогических концепций медиаобразования в период “оттепели” (1956-1968)

1.4.1.Медиаобразование на материале кинематографа

Данный исторический период, на наш взгляд, можно охарактеризовать как этап либерализации медиаобразования в России в период так называемой политической «оттепели», сопровождавшейся официальным осуждением сталинизма (но в полной мере сохранявшей ориентацию на коммунистическую идеологию). В конце 50-х – начале 60-х движение кинообразования в обычных российских вузах и школах стало активно расширяться, чему способствал и очевидный ренессанс российского кинематографа (фильмы М.Калатозова, С.Урусевского, А.Тарковского, М.Хуциева, С.Параджанова и других мастеров). Увеличилось число учебных заведений, в которых проводились занятия по кинообразованию (Москва, Воронеж, Ростов, Самара, Курган, Тверь, Таганрог и др.). В школах и внешкольных учреждениях медиаобразование на материале киноискусства про­водилось по нескольким направлениям: кинокружки, кинолектории, киноклубы. Эти направления были достаточно условны, а границы между ними - подвижны, в некоторых случаях наблюдалось их переплетение, но основным занятием для всех видов кинообразования был анализ фильма (1, 26).

В целом эстетическое воспитание стало рассматриваться как средство гармонического развития человека, приобщения его к искусству (в том числе - к кинематографу), ос­воения художественного языка, формирования образного мышления. Несмотря на то, что партийно-классовая установка не могла не присутс­твовать практически во всех научных трудах (прежде всего - в педагогических), во многих из них получили продолжение гуманис­тические идеи российской педагогики XIX века, полезные для развития творческих задатков аудитории направления эстетического воспитания 20-х годов ХХ века. Именно в этом русле развивалась деятельность основоположников отечественного медиаобразования О.А.Баранова, С.Н.Пензина, Ю.М.Рабиновича и др.

О.А.Баранов, например, с 1957 года работал учителем и воспитателем калининской школы-интерната №1. Сначала он руководил кружком киномехаников. Позже этот кружок перерос в киноклуб им. А.Довженко, который в сочетании с киномузеем просуществовал более двадцати лет (до 1971 года). По мнению О.А.Баранова, кинообразование способствует расширению эстетического восприятия (обращая вынимание школьников на многослойную структуру кинопроизведений); выработке точного, а в идеале – адекватного понимания кинематографического языка; знакомству с ''условиями игры'' киноискусства. Он справедливо считает, что ''решение этих задач возможно только в условиях коллективной увлеченности экраном, в атмосфере дружеского общения, споров, обмена знаниями и мнениями, в психологическом климате совместного творческого познания'' (2, 8-9).

На протяжении многих лет О.А.Баранов активно использовал потенциальные возможности межпредметных связей, сочетая киноискусство с различными предметами школьной программы (литературой, музыкой, историей и т.д.). Он считает, что кинообразование, направленное на воспитание и развитие личности, можно начинать с младшего школьного возраста, используя ряд игровых методик. Не потеряло актуальность высказывание О.А.Баранова о том, что ''общие понятия о структуре фильма – о кадре, плане, ракурсе, монтаже и т.д. – должны быть наглядными, игровыми'' (2, 17). Причем, принцип игры сохраняется в работе с учащимися вплоть до старшего школьного возраста (конкурсы, КВНы, викторины и т.д.).

В своем диссертационном исследовании (1968) О.А.Баранов писал, что, изучая со школьниками киноискусство, надо ''идти от непосредственного восприятия фильма к его идейно-художественному осмыслению, определению своего отношения к нему и использованию приобретаемых знаний и опыта в решении жизненно-этических вопросов'' (1, 169). Для более глубокого и эмоционального раскрытия сущности теоретических вопросов кинематографа он считал целесообразным использовать специальные иллюстрации-кинофрагменты. В процессе кинообразования школьников О.А.Баранов считал весьма важным изучение истории и теории киноискусства, творчества классиков российского экрана, обсуждение и рецензирование кинофильмов. Все это помогало учащимся получать эстетическое наслаждение «от сложных по структуре и тонких по языку поэтических и интеллектуальных фильмов'', содействовало ''усвоению законов условного и вместе с тем образного выражения мысли'' (1, 169).

О.А.Баранов справедливо полагал, что ''обсуждение фильмов позволяет закрепить эмоции, возникшие при просмотре, раскрывает перед учащимися значение художественных образов, композицию кинопроизведения, идейное содержание фильма, пополняет знания по теории и истории киноискусства'' (1, 165). Художественный анализ кинопроизведений шел в процессе коллективного обсуждения, появлялась возможность более подробно познакомиться с авторской концепцией, эстетическими особенностями экранного текста. Кроме того, мнения, высказываемые учащимися в процессе обсуждения, помогали развитию самостоятельности суждений о фильмах (1, 165).

Анализ произведений киноискусства базировался на единстве ''его идейного содержания и художественной формы. Способность учащихся видеть, какими художественными средствами в фильме создается образ, и как выражаются через него мысли и чувства автора, является важным условием способности к более глубокому проникновению в художественные произведения'' (1, 166). Рецензирование кинопроизведений признавалось О.А.Барановым ''одним из важнейших средств кинематографического воспитания'', так как данная форма работы способствовала ''росту потенциальных возможностей учащихся в восприятии искусства, активизации мыслительной деятельности'', творческих способностей (1, 167).

Другой видный российский медиапедагог Ю.М.Рабинович (1918-1990) стал родоначальником ''курганской школы'' медиаобразования. Основными ее направлениями были: кинообразование учащихся средних учебных заведений, киноклубная работа, подготовка педагогических кадров в области кинообразования (в частности, в Курганском педагогическом институте, а позже – в Областном институте усовершенствования учителей). Последнее направление, например, осуществлялось на вузовских спецкурсах и спецсеминарах, в ходе которых проводился анализ кинофильмов и киноведческой литературы, изучалась история киноискусства, теория и методика кинообразования. Ю.М.Рабинович являлся активным сторонником ''эстетического'' медиаобразования, основанного на взаимодействии кинематографа и литературы.

Другой известный отечественный деятель медиаобразования, ярко проявивший себя в эпоху “оттепели”, - С.Н.Пензин. Еще в 1957 году он попытался ввести факультативный курс "Введение в киноведение" в одном из Воронежских вузов. В 60-х он стал одним из первых медиапедагогов, работавших на новом тогда телевизионном материале. В дальнейшем С.Н.Пензин написал масштабную исследовательскую работу, систематизировавшую и описавшую опыт российских школ и вузов, накопленный в области кинообразования (анализ учебных пособий, учебных программ, практических подходов) и кино/видеоклубного движения (10).

В конце 50-х годов ХХ века вопросы кинематографического воспитания школьников были разработаны по-прежнему недостаточно. Отсутствовала стройная теоретическая система кинопедагогики. Вот почему практика “являлась экспери­ментом, подходом к теоретическим положениям. Приходило время кинообра­зования. ... Кино, как средство воспитания эстетических взглядов, пот­ребностей, вкуса приобретало необыкновенное значение" (15, 58).

В 1960 году журнал "Искусство кино" опубликовал открытое письмо тогдашнему президенту Академии педагогических наук РСФСР, где говорилось о необходимости сближения киноискусства и школы (11, 1-3). Это письмо вызвало довольно оживленную дискуссию: как на страницах журнала, так и среди российских педагогов. В 1964/65 году была предпринята очередная попытка использования потенциальных возможностей киноискусства в процессе воспитания подрастаю­щего поколения. Союз кинематографистов совместно с Бюро пропаганды советского киноискусства и кинотеатром юного зрителя "Родина" подготовили и провели цикл лекций по ки­нообразованию с демонстрацией художественных фильмов для молодежи. Однако О.А.Баранов с сожалением констатирует, что программу этих лекций нельзя было признать удачной: ее основным недостатком была бессистемность тематики (1, 34).

Вплоть до начала “оттепели” западный кинематограф оставался в России либо “terra incognita”, либо материалом для гневных обвинений и разоблачений. Изучение зарубежного кинообразовательного опыта было также делом практически нереальным по цензурным соображениям. И только в 60-е годы отечественные кинопедагоги впервые получили возможность изучать (пусть даже и в “отфильтрованном” виде) опыт зарубежных коллег - из Югославии, Польши, Венгрии, Германии и других стран. К примеру, И.В.Вайсфельд первым из российских медиапедагогов выступил с докладом на международной конференции ЮНЕСКО по кинообразованию (Рим, 1966).

Хотя “оттепельные вольности” не отличались повышенным либерализмом, научные исследования российских медиапедагогов 60-х были не столь идеологизированы, как в период тоталитарного «практического медиаобразования». К более традиционному «практическому» направлению в российском медиаобразовании можно, наверное, отнести диссертации Л.П.Прессмана (12) и Н.М.Шахмаева (20), посвященные тематике и применения аудиовизуальных, экранных средств в школьном учебном процессе и почти не затрагивающие аспекты кино как искусства. Зато защищенные в одном и том же 1966 году диссертации А.С.Карасик (6), Р.Г.Рабиновича (14) и Ю.М.Рабиновича (16) были напрямую связаны с художественными аспектами кинообразования. Исследование О.А.Баранова (1) впервые в российской педагогике обращалось к воспитательным возможностям киноклубного движения.

Одним из самых важных событий в «оттепельной» эпохе развития медиаобразования в России стало создание Совета по кинообразованию в школе и вузе при Союзе кинематографистов в 1967 году. Совет на общественных началах возглавлялся киноведом Н.А.Лебедевым (1897-1978). Позже Советом стал руководить киновед и теоретик кинодраматургии И.В.Вайсфельд. Среди российских деятелей кино/медиаобразования, еще с начала 60-х годов начавших активную практическую работу в школах, вузах и киноклубах, помимо О.А.Баранова, С.Н.Пензина и Ю.М.Рабиновича следует назвать Ю.Н.Усова, И.С.Левшину, З.С.Смелкову (Москва), Н.С.Горницкую (Санкт-Петербург), С.М.Иванову (Таганрог), Е.В.Горбулину (Армавир), Э.Н.Горюхину (Новосибирск), Л.В.Усенко (Ростов) и других.

С первых же дней своей работы Совет попытался объединить усилия медиапедагогов-энтузиастов из разных городов страны (Москва, Петербург, Армавир, Воронеж, Тверь, Курган, Самара, Новосибирск, Орел, Красноярск, Ростов, Таганрог, Тамбов, Екатеринбург, Уфа, Кирово-Чепецк и др.). Было налажено сотрудничество с Министерством просвещения, Академией педагогических наук и Государственным комитетом по кинематографии, в частности, по линии создания и публикации учебных программ, пособий, распространения практического опыта, организации семинаров и конференций. Начиная со второй половины 60-х, такого рода конференции проходили регулярно в разных городах.

С конца 50-х в России снова стало развиваться киноклубное движение, объединившее тысячи поклонников десятой музы разного возраста. В 1961 году открылся московский Центральный клуб любителей кино (КДК), основными формами работы которого были беседы, лекции, просмотры и обсуждения фильмов.

О.А.Баранов определяет понятие «киноклуб» как ''самодеятельное, активное объединение людей, стремя­щихся обогатить свои знания об искусстве, научиться обстоятельно раз­бираться в его творческих проблемах, понимать и ценить идейно-худо­жественные достоинства фильмов, использовать кино как могучее средство познания жизни, мощное оружие политического и эстетического позна­ния. (...) Киноклубы являются высшей ступенью по сравнению со школьными кинотеатрами. В школьном кинотеатре работа ограничивается проведением бесед перед сеансом, обсуждением фильмов и сообщением элементарных сведений об искусстве. Киноклуб предусматривает систему формирования художественных вкусов своих членов, ... предполагает высокий уровень подготовки..., их умения творчески самостоятельно мыслить. В его сос­таве нет пассивных наблюдателей" (Баранов. Дис, 44).

Работа в киноклубе под руководством О.А.Баранова была достаточно разнообразной: встречи с деятелями кинематографа, демонстрация игровых, документальных фильмов (в том числе и люби­тельских), выставки художников и т.д. С новостями кино членов клуба знакомила специальная информационная группа. Говоря о задачах киноклуба, О.А.Баранов определял их как организацию творческого отдыха, "совершенствование художественной культуры, развитие эстетического вку­са членов клуба" (1, 42).

Прошедший в 1965 году съезд Союза кинематографистов принял реше­ние оказывать помощь и поддержку киноклубному движению. Была создана комиссия при Союзе кинематографистов по работе с КДК: разработан устав и учебные программы, методические материалы. В 1967 году в Москве был проведен первый широкомасштабный семинар по киноклубному движению, на котором присутствовали представители 36 киноклубов страны. Далее такого рода акции были продолжены (Воронеж, Самара, Пущино и т.д.). Киноклубам (как, впрочем, и кинообразованию) активно помогали киноведы Н.А.Лебедев, Д.С.Писаревский, И.В.Вайсфельд, Л.И.Пажитнова, «кинокритики с педагогическим уклоном» И.С.Левшина, Л.А.Рыбак, режиссер Г.Л.Рошаль и другие. Уставы многих клубов предусматривали не только просмотры и обсуждения фильмов, но и изучение истории киноискусства, творчества выдающихся мастеров, социологические исследования и т.д. (7, 52-54).

В московском клубе "Красный текстильщик" открылся специальный «киноклубный» кинотеатр. Киноклубное движение возрождалось во многих городах нашей страны. К примеру, в Кургане был создан один из первых киноклубов при школе №27, которым многие годы руководил Ю.М.Рабинович. В то время не было четко разработанной теории и методики киноклубного движе­ния, и поэтому каждый педагог работал почти вслепую, и одновременно со своими воспитанниками учился сам (17, 3). Там же, в курганской об­ласти (с. Кетово) около двадцати лет существовал киноклуб имени брать­ев Васильевых, руководимый Ф.Ю.Рабиновичем. Участники киноклуба рассказывали об интересных фильмах в районной газете, в радиопрограммах, в кинотеат­рах. Киноклуб стал лауреатом Всесоюзного смотра-конкурса киноклубов. В курганской области существовал еще целый ряд киноклубов: в Шадринске, в кур­ганских школах №№ 22, 29 и др.

Воронежский городской киноклуб "Друзья десятой музы" начинал свою работу в 1965 году как маленький киноцентр Воронежского государственного университета и был ориентирован на эстетическое воспитание средствами киноискусства, на пропаганду лучших его произведений. Работа киноклуба при воронежском кинотеатре "Пролетарий", объединила сту­дентов, преподавателей, всех любителей кино. В рамках работы киноклуба проводились кинопанорамы, ретроспективные показы, встречи с деятелями кинематографа и т.п. Со временем он обрастал филиалами, которые открывались при внешкольных учреждениях, вузах. При городском киноклубе работало несколько киноуни­верситетов. Главными задачами на данном этапе были организация коллектива, подготовка кинопедагогов. Таким образом, работа велась в нес­кольких направлениях: ''первое - кинолектории для старшеклассников и для учащихся ПТУ: второе - ведение "Основ киноискусства" в классах с педа­гогической специализацией: третье - факультативы для студентов пединс­титута и университета: четвертое - кинокурсы для учителей" (10, 119).

Журнал "Советский экран" в 1965 году провел анкетирование на предмет пристрастий кинозрителей. Данный опрос показал, что члены ки­ноклубов более чем обычные кинолюбители ориентированы на серьезные ки­нокартины, "возникла оппозиция бездумному, развлекательному кинематог­рафу" (10, 137). В 1965 году на страницах "Советского экрана" поя­вилась статья И.С.Левшиной, где обращалось внима­ние на трудности, с которыми сталкивались киноклубы: "Любителей кино, которые работают в киноклубном движении, пока еще, во-первых, микроскопически мало по сравнению с нашей многомиллионной аудиторией, а во­-вторых, ... они "подвижники", строящие свою работу только на энтузиаз­ме. Но ведь энтузиазм тоже нуждается в поощрении. А пока клубы не име­ют ничего, кроме многочисленных обязанностей, которые они добровольно взяли на себя" (8, 8). В.А.Монастырский, характеризуя деятельность киноклубов конца 60-х, отмечает, что в правовом отношении киноклубы были совершенно незащищенными и зависели от интеллектуального уровня и настроения любого чиновника, который мог запросто ''запретить киноклуб как ''идейно вредный'', чему, увы, в те времена примеров было немало'' (9, 104).

Действительно, киноклубное движение в стране развивалось весьма активно, став своеобразным досуговым центром, где собирались единомышленники. Киноклуб зачастую обращался не только к киноискусству, но и к другим видам искусства. Таким образом, киноклубы удов­летворяли потребность молодежи в общении, в совместном творчестве, в развитии эстетического вкуса и восприятия кинопроизведений. Особый интерес вызывали кинофильмы для подростков и молодежной аудитории.

Так или иначе, киноклубы: 1) демонстрировали значительные в художественном отношении фильмы, а также те, которые вызвали наибольший резонанс в обществе; 2) стали местом проведения досуга, своеобразным ''клубом по интересам''; 3) развивали критическое мышление, художественный вкус, эстетическое восприятие аудитории.

Социокультурная ситуация в нашей стране в то время способствовала огромному интересу к кино как со стороны учащихся, так и со стороны многих учителей. О видеотехнике и о персональных компьютерах тогда еще только мечтали фантасты. Фильмы по телевидению показывались редко, да и количество самих телеканалов было весьма ограничено (разве что в Москве их было несколько, в провинции зачастую транслировался лишь один канал). Посещаемость кинотеатров оставалась очень высокой (до 18 кинопосещений на одного человека в год: естественно, у школьников эта цифра была гораздо большей). Информации о кино (особенно - о зарубежном) не хватало. Для многих россиян экран был чуть ли не единственным окном в мир, прорубленным во всё еще плотном «железном занавесе»...

''Оттепель'' способствовала и активному росту кинолюбительских объединений. Вторую половину 50-х годов ХХ века традиционно принято считать временем второго рождения любительского кинематографа (5, 15). Это произошло благодаря следующим предпосылкам:

-значительно улучшилось качество киноаппаратуры и киноматериа­лов, их доступность и надежность;

-кинолюбительство стало “не только массовой, но и коллективной формой самостоятельного творчества” (5, 16);

-кинолюбительство стало официально считаться важным средством агитационной и культурно-воспитательной работы, поэтому профсоюзы начали материально поддерживать любительские кино/фотообъединения, их работа регулярно освещалась в прессе;

-профессиональные кинематографисты оказывали большую творческую поддержку любителям (при Союзе кинематографистов открылась секция кинолюбителей);

Любительская киностудия являлась ''одной из форм коллективной художественной самодеятельности в области кинематографа'' (1, 201) и имела, по мнению О.А.Баранова, большое значение для кинематографического развития учащихся, сплочения коллектива, повышения качества знаний, давала основы кинематографической грамотности. Деятельность киностудий предполагала сочетание теоретической и практической деятельности. Наряду с хроникой, учащиеся создавали игровые, учебные, видовые фильмы. При серьезном подходе к работе школьной киностудии она имела возможность ''заинтересовать старшеклассников и послужить одним из активных средств приобщения учащихся к кинематографу'' (1, 208).

Кинолюбительское движение стало расширяться по всей России. Новые ячейки кинолюбителей возникли в Москве, Питере, Азове, Владимире, Выборге, Уфе, Иваново, Иркутске, Красноярске, Магнитогорске, Орле, Перми, Петропавловске-Камчатском, Таганроге, Туле, Тюмени, Тобольске, Самаре, Саратове, Серпухове, Ростове-на-Дону, Рыбинске, Рязани, Челябинске, Ярославле и других городах. Это движение развивалось и в сельской местности - в Московской, Псковской, Новосибирской, Омской и других областях. В рамках Всемирного фестиваля молодежи и студентов в Москве состоялась международная встреча по любительскому кино, а чуть раньше прошел первый Московский фестиваль самодеятельного кинотворчества. В 1959 году открылся первый Всесоюзный смотр любительских фильмов, на который было прислано более 500 лент. Фильмы-призеры демонстрировались на экранах кинотеатров и по телевидению. Смотр стал важной вехой в истории кинообразования в России, хотя, конечно, при оценке фильмов в первую очередь учитывалась идеологическая направленность киноработ.

Смотр позволил выявить следующие трудности и недостатки люби­тельской киносферы: нехватка любительской техники для киносъемки, специальной литературы и учебных пособий, стремление кинолюбителей слепо подражать штампам профессионалов и т.д. (5, 32). В том же 1959 году российские кинолюбители получили возможность выйти на арену международных фестивалей. Успешно прошли и следующие смотры работ кинолюбителей в 1962, 1964 и 1967 годах (с 1972 года такого рода смотры и конкурсы проходили уже практически ежегодно). К 1967 году в стране насчитывалось около 4 тысяч любительских кинокружков и студий (5, 38). Некоторые из них стали своего рода медиакомплексами. Студийцы и кружковцы занимались социологическими исследованиями в области кино, изучали историю киноискусства, организовывали просмотры и дискуссии фильмов, выставки и киновечера, снимали документальные, игровые и анимационные фильмы и т.д.

Любительские киностудии имели большое значение для кинематографи­ческого развития учащихся, повышения качества знаний, изучения основ кинограмоты. Теоретическая работа здесь нередко удачно сочеталась с практической. Однако работа многих любительских кинообъединений строилась на основе устаревшей методики, согласно которой самодеятельное кинотворчество рассматривалось лишь как овладение суммой технических приемов киносъемки (3, 4). То же самое происходило и в кружках кинодемонстраторов: и они основное внимание уделяли технической стороне дела, практически не занимаясь изучением киноискусства.

Главной задачей считалось повышение уровня отдельных кинолюбителей и клубных киностудий до профессиональ­ного уровня. С.И.Ильичев и Б.Н.Нащекин отмечают, что кинолюбительское движение было представлено: 1) индивидуальными работами отдельных кинолюбителей; 2) коллективными: любительскими студиями и кружками, которые поддерживались профсоюзными организациями предприятий, объединений, учреждений культуры и т.д. (5, 21).

Так или иначе, кинолюбительство приобрело большую популярность. К примеру, в Питере для молодежи была организована учеба, в процессе которой определялось нап­равление будущей работы кинолюбителя в зависимости от его склонностей и способностей. А на гостелерадио в 1961 году был создан отдел по работе с кинолюбителями, ставший инициатором конкурса любительских фильмов для телевидения. В 50-е годы появились и детские любительские киностудии. Например, в Ярославле существовала студия "Суррогат-фильм", где занимались дети разных возрастов. Эта студия неоднократно предс­тавляла свои ленты на конкур­сы.

Многие кинолюбительские объединения были центрами ме­тодической, исследовательской и организационной работы, выпускали свою периодику, проводили работу по трем ос­новным направлениям:

-социологическое (изучение вопроса проката фильмов, как любитель­ских, так и профессиональных);

-историческое (изучение истории кинематографа - любительского и профессионального);

-краеведческое (изучение и поиск материалов о родном крае).

В данный период развивалось и еще одно направление кинообразования - юношеские и детские кинотеатры, которые представляли собой одну "из самых распространенных, доступных и интересных укрупненных форм деятельного, активного познания киноискусства'' (2, 66). Целью их создания было расширение общеобразовательного и политехнического кругозора учащихся, их эстетическое и нравственное воспитание. Важной особенностью детского кинотеатра являлся элемент игры, праз­дничности, присутствовавший в разных видах деятельности. Руководящие функции выполняло правление (совет), избираемое на общем собрании. В его составе были директор, администраторы, киномеханики, билетеры, касси­ры, оформители, контролеры, массовики и т.д. Традиционная структура кинотеатров включала в себя познавательные, просветительско-пропагандистские, организационно-технические группы (кружки). Как правило, ими руководили учителя-предметники. Так в работу кинотеатра вовлекалась практически вся школа, в том числе и те учащиеся, кто не занимался в системе регулярного кинообразования. Эта всеобщность во многом определяла широту, эффективность и разнооб­разие массовых мероприятий (2, 66-67).

Школьные кинотеатры получили большое распространение как новая форма внеурочной работы. В 1963/1964 учебном году таких филиалов было всего 7, а в 1965/1966 – уже более 200. Они ''оправдали себя как прекрасная форма внеклассной работы, построенная на подлинной самостоятельности учащихся'' (18, 41). Детские и юношеские кинотеатры проводили анонсирование фильмов, конкурсы киноплакатов (профессиональных, или созданных самими ребята­ми). Например, по рисунку на афише школьники пытались определить, о чем будет тот или иной фильм, объясняли, как понимают смысл киноплаката и т.п. Перед сеансом педагог выступал с краткой преамбулой о художест­венных особенностях картины, языке образов, средствах, с помощью кото­рых воплощена идея фильма. Иногда беседа продолжалась и после просмот­ра киноленты. Некоторые детские кинотеатры имели собственные издания, на страницах которых публиковались новости кино, рецензии на киноленты, проходили киновикторины. Кинотеатры организовывали и прово­дили фестивали, конференции и т. д. (1, 37-38). Во многих из них активно работали киноклубы и лектории. Напри­мер, при московском кинотеатре "Дружба" был открыт кинолекторий, в рамках которого проводились беседы об искусстве, демонстрировались филь­мы. После просмотра учащимся давались творческие задания развивающего характера: для их выполнения необходимо было прочитать соот­ветствующую литературу, посетить музей или выставку и т.п. Потом школьники писали сочинения, отзывы, рецензии на увиденные картины. Но, по мнению О.А.Баранова, одной этой формы было ''недостаточно, нужна еще индивидуальная работа с учащимися по пониманию ими внутренних взаимоотношений, совокупности выразительных средств синтетического искусства, составляющих единое целое - фильм" (1, 34-35).

Свой вклад в дело школьных кинотеатров в 60-х -70-х годах ХХ века внесла и курганская область. Первый кинотеатр возник там в школе №12 города Кургана. В его работе участвовали учителя, администрация школы, преподаватели курганского педагогическо­го института. Деятельность кинотеатра учитывала возрастные особенности школьников. Кроме де­монстрации различных художественных, мультипликационных, документаль­ных кинокартин там проходили вечера, рассказывающие о творчестве мастеров отечественного кинематографа, об истории кино. Ин­тересные фильмы обсуждались на зрительских конференциях, велась профориентационная работа. При кинотеатре активно работал кружок киномеха­ников и кинофотостудия (15, 115-116).

Часто именно со школьных кинотеатров начиналась работа по киновос­питанию школьников. Определенную роль тут сыграла и не очень сложная система орга­низации кинотеатра, для которого достаточно было найти помещение и догово­риться с конторой кинопроката о поступлении нужных картин. Ежегод­но списывались и сжигались тысячи метров пленки, из которой можно бы было изготовить необходимый учебный материал: кинофраг­менты, иллюстрации (2, 13).

Появление школьных кинотеатров имело большое значение для всей системы кинообразования. "В школьных кинотеатрах сложилась определенная репертуарная поли­тика. ... возможность показать классику, ... лучшие ленты прежних лет. ...Школьный кинотеатр ... оказался очень важным каналом для показа документального фильма. И чуть ли не единственным местом, где можно составить целенаправленную программу", собрать аудиторию, ориентированную на кинообразование (15, 113-114).

Аналогичные задачи, бесспорно, решали и факультативные занятия. Они также развивали киновосприятие, учили анализи­ровать фильм как художественное целое, формировали зрительскую культуру школьников, которая определяла эстетические оценки фильмов (15, 114). По мнению И.Н.Гращенковой, контакты с ''киноискусством на кинофакультативе, где создается ситуация художественного общения с экраном, уводят от восприятия и оценки фильма на уровне материала, темы, жанра''; вырабатывается чувство типа фильма, диффе­ренцированного отношения к киноискусству, понимания его широты и мно­гозначности. Здесь можно отметить реализацию ряда задач, стоящих перед кинообразованием (активная, твор­ческая форма общения с экраном "посредством школьного кинотеатра, клу­ба, музея, кружков, любительских студий; знакомство с теорией, истори­ей, эстетикой киноискусства, воспитание эстетически зрелого отношения к нему зрителя; развитие киномышления, "кинематографического зрения"; формирование социального, художественного, психологического зритель­ского опыта; культурно-художественных потребностей; накопление нравс­твенных ценностей, овладение культурой чувств и т.д.) (4, 195-196).

Одной из главных задач кинообразования является развитие у аудитории аудиовизуального восприятия, которое определено Ю.Н.Усо­вым как "постижение звукопластического образа, динамично развернутого в особых условиях кинематографического времени и пространства, а восприятие фильма - как процесс становления кинообраза в соз­нании (...) Результатом развития восприятия следует считать усо­вершенствованное художественное мышление, эстетический вкус, опреде­ленный уровень эмоциональной культуры, проявляющиеся в процессе просмотра фильма или телепередачи, активизацию таких форм познания, как воображение, образно-пространственное, абстрактно-логическое мышление, необходимых при целостном восприятии произведений экранных искусств, развитие способности школьника к оценке фильма с точки зрения эстети­ческих качеств, совершенства звукопластической формы киноповествова­ния, многопланово раскрывающего идейно-эстетическую концепцию худо­жественного произведения" (19, 16-18). Для решения этой проблемы постепенно вырабатывались разные формы и методы, кото­рые применялись педагогами в киноклубной и кинофакультативной работе:

-перед демонстрацией фильма детям предлагался перечень вопросов, причем один из вопросов был главным. Этот опыт не получил широкого распространения в силу того, что в процессе обсуждения перед просмот­ром произведение теряло свою целостность, исчезал эмоциональный наст­рой зрителей. Более удачным стал вариант обсуждения и проведения дис­куссии после сеанса.

-метод комментированного просмотра, когда непосредственно во вре­мя сеанса педагог пояснял смысл, идею, художественное своеобразие ки­нокартины. Этот метод, несмотря на то, что осмысление происходило не­посредственно во время фильма, также имел свои недостатки: постоянное отвлечение зрителей от экрана не давало возможности получить полноцен­ное впечатление от произведения киноискусства. Комментарий кинопедагоги стали применять после сеанса или во вступительной беседе, при повтор­ном просмотре, "когда зритель с большим вниманием следит за тем, ка­кими изобразительными средствами раскрывается и обосновывается идейное содержание кинокартины, находит все новые и новые элементы, улавливает всякого рода частности, которые ранее не были замечены" (1, 102);

-дискуссия. О.А.Баранов считал, например, что ее оптимальная периодичность не должна превышать четыре-пять раз в год, так как последняя должна быть событием в жизни коллектива (1, 102). Тему дискуссии подсказывает круг интересов школьников и студентов, она зависит от задач, ко­торые поставил перед собой клуб. Одним из важнейших условий ее удачного проведения является однородность аудитории и ограниченное число участ­ников - не более 20-30 (1, 102).

В целом в исследуемый период выделялись следующие основные формы кинообразо­вания учащихся:

-рецензирование и обсуждение фильмов (типы обсуждения дифференцировались в зависимости от воспитательных задач, возраста учащихся, уровня их подготовки, характера конкретного фильма: сравнительно- со­поставительное, целевое и столкновение суждений);

-знакомство с историей и теорией истории киноискусства;

-изучение творчества классиков кинематографа.

Здесь весьма интересной, на наш взгляд, была, разработанная О.А.Барановым методика работы над рецензией кинопроизведений, осуществлявшаяся по следующей методике:

-общие представления о приемах анализа литературных произведений, знакомство с критической и периодической литературой по киноискусству;

-описание фильмов и анализ приемов решения общей художественной задачи;

-усложняющиеся творческие задания, которые постепенно подготавливали учащихся к написанию рецензии, ''рассматривающей фильм в единстве его содержания и формы'' (1, 167);

-рецензирование классических кинопроизведений, которое давало ''возможность ребятам самостоятельно применить теоретические знания в анализе произведений киноискусства'' (1, 168).

Данная методика работы носила добровольный, творческий характер, способствовала развитию самостоятельного критического мышления, воображения и успешно применялась как в работе киноклубов, так и кинофакультативов, кружков.

К сожалению, факультативы и кружки гуманитарного цикла (включая, естественно, и факультативы по кино­искусству), по словам Ю.М.Рабиновича, не смогли выполнить в полной мере свои задачи - научить школьников ориентировать­ся в современном искусстве и руководствоваться при оценке произведения адекватными эстетическими критериями, способствовать развитию творческих способностей, мышления, воображения (13, 92) - вследствие многих при­чин. Среди них можно выделить следующие: "зачастую педагоги использовали время, отведенное для факультативных занятий для "подтягивания" отстающих, (кстати, часто это происходит в школе до сих пор); программы нередко были слишком сложными, не учитывающими возрастных особенностей. Сыгра­ла свою роль и перегруженность школьников, отсутствие комплексного подхода, что привело, в конечном счете, к разрозненности и к общему отрыву от всей системы эстетического воспитания в школе. Кроме того, факультативные занятия по своей форме походили на обычные уроки и т.д.

Действительно, на протяжении всей истории кинобразования педагоги-энтузиасты сталкивались с разного рода трудностями: материальными, бюрократичес­кими и т.д. Медиапедагогические идеи сами по себе не могли реализоваться без необходимой аппаратуры, оборудованных помещений, без поддержки государственных образовательных структур и кинопроката. На протяжении многих лет кинообразование не принималось всерьез многими учителями, методистами, специалистами, занимавшимися досуговой деятельностью и эстетическим воспитанием, несмотря на то, что исследования в данной области проводились практически с начала века. О.А.Баранов с грустью констатировал в конце 60-х: ''У киноклубов нет ни базы, ни организационной системы, ни методического центра. ...Нет специальных фильмов по истории кино, нет квалифицирован­ных лекторов, руководителей киноклубов. Отделения Бюро пропаганды со­ветского киноискусства, существующие в крупных городах, не в состоянии удовлетворить запросов многомиллионной аудитории зрителей" (1, 46). А ведь как свидетельствовали многочисленные исследования, популярность киноискусства продолжала расти. Например, в 1967 году Курганский педагогический институт изучил художественные предпочтения школьников: выяснилось, что кинематограф занимал у них второе место по популярности после литературы. При этом большинство учащихся (1176 из 1945) высказались за изучение киноискусства в рамках факультативных занятий (15, 72).

Примечания

1.Баранов О.А. Школьные киноклубы и их роль в кинематографическом воспитании старшеклассников: Дис. … канд. искусств. М., 1968. 238 с.

2.Баранов О.А. Экран становится другом. М.: Просвещение, 1979. 96 с.

3.Божков Ю.И. Самодеятельное кинотворчество как педагогическая проблема. Автореф. дис. …канд. пед. наук. М., 1984. 22 с.

4.Гращенкова И.Н. Кино как средство эстетического воспитания. М.: Высшая школа, 1986. 224 с.

5.Ильичев С.И., Нащекин Б.Н. Кинолюбительство: истоки и перспективы. М., Искусство, 1986. 110 с.

6.Карасик А.С. Художественно-педагогическ. анализ кинофильмов с учащимися 5-6 классов: Дис. … канд. пед. наук. М., 1966.

7.Лебедев Н.А. Кино и зритель. М.: Изд-во БПСК, 1969. 55 с.

8.Левшина И.С. Дайте адрес киноклуба//Сов. экран. 1965. № 22. С.8.

9.Монастырский В.А. Киноискусство в социокультурной работе. Тамбов: Изд-во Тамбов. ун-та, 1999. 147 с.

10.Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. - Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та., 1987. 176 с.

11.Президенту Академии педагогических наук РСФСР И.А.Каирову//Искусство кино. 1960. №3. С.1-3.

12.Прессман Л.П. Использование кино и телевидения в целях развития речи учащихся на уроках русского языка и литературы: Дис. … канд. пед. наук. М., 1963.

13.Программы факультативных курсов средней школы. М.: Просвещение, 1974. 111 с.

14.Рабинович Р.Г. Киноискусство в художественном воспитании старшеклассников: Дис. … канд. пед. наук. М., 1966.

15.Рабинович Ю.М. Кино, литература и вся моя жизнь. Курган: Периодика, 1991. 120 с.

16.Рабинович Ю.М. Взаимодействие литературы и кино в эстетическом воспитании старшеклассников: Дис. … канд. пед. наук. М., 1966.

17.Рабинович Ю.М. Кино как средство воспитания школьников (опыт создания системы)//Кино: прокат, реклама, методика, практика. М.: Союзинформкино, 1986. 32 с.

18.Строева А.С. Дети, кино и телевидение. М.: Знание, 1962. 46 с.

19.Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников. Автореф. … дис. д-ра пед. наук. М., 1989. 32 с.

20.Шахмаев Н.М. Дидактические проблемы применения технических средств в учебном процессе средней общеобразовательной школы: Дис. … д-ра. пед. наук. М., 1967.

1.4.2. Медиаобразование на материале телевидения, звукозаписи, радио и прессы

Известно, что экспериментальная демонстрация первого в мире телеизображения (изобретение Б.Розинга) увенчалась успехом еще в 1911 году. Это были всего лишь горизонтальные и вертикальные линии на экране электронно-лучевой трубки. Понадобилось целых 15 лет, чтобы профессор М.Бонч-Бруевич смог получить на телеэкране изображение движущихся силуэтов (1926). В апреле 1931 года в Москве успешно прошли пробные телепередачи. А первый телецентр (конечно, еще маломощный, основанный на так называемом «малострочном», то есть некачественном сигнале) в нашей стране появился 1 августа 1931 года. Тем не менее, с 1 октября 1931 года экспериментальные телепередачи в России уже велись на большие расстояния – их можно было принимать (конечно, на аналогичном экспериментальном оборудовании) не только в Москве, но и в Питере, Смоленске, Нижнем Новгороде и других городах. Сектор телевидения при Московском радиотрансляционном узле тогда возглавил известный кинорежиссер А.Разумный. В 1932 году под его художественным руководством режиссер В.Касьянов снял первый российский телефильм (это был монтаж политических карикатур). В том же году один из питерских заводов выпустил первую партию отечественных телеприемников (механического образца).

Регулярные телепередачи начали транслироваться в Москве с 1934 года (периодичность – два раза в неделю). В 1938-1940 годах были выпущены первые отечествен­ные электронные телевизоры индивидуального пользования (400 экземпляров). Но массовое расп­ространение "телемании" захлестнуло страну гораздо позже. К началу 50-х телецентры были практически во всех крупных городах, количество телевизоров выросло с 4 тысяч в 1950 году, до 40 миллионов - в 1970 (9, 114-115). Популярными телевизионными жанрами в 60-х были беседы, рассказы, интервью. Кроме того, успехом у зрителей пользовались первые телевизионные игры: КВН (игровой молодежный «Клуб веселых и находчивых»), викторины, в которых зритель мог стать ''не только героем, но и драматургом экрана'' (4, 8-9).

Диапазон телециклов и фильмов, транслируемых для детей и юношества, был достаточно велик: научно-познавательные, общественно-политические, художественные передачи создавались ''с учетом разных интересов и возраста'' аудитории (6, 5). К примеру, в 60-х существовал научно-познавательный цикл ''Путь во вселенную'', включавший выпуски о мореплавателях, о животном и растительном мире, о возникновении жизни на Земле'' и т.п. (6, 12). Цикл общественно-политических передач для детей, естественно, был направлен ''на воспитание морального облика пионеров'' (6, 16). В рамках данного цикла выходили тележурналы: ''Юный пионер'', ''Пионерия'' и др. В адрес телестудий приходило большое количество писем от школьников. В основном, они содержали просьбы показать полюбившиеся мультфильмы и киноленты.

Отсюда не удивительно, что в 60-е медиапедагоги стали активно обсуждать воспитательные и образовательные возможности телевидения, его роль в художественном воспитании. Понимая огромные возможности ТВ в образовании и воспитании детей и юношества, исследователи предлагали начать ''систематическую работу по выработке вкуса, по привитию детям определенных знаний'' (6, 20). Начинать такую работу перед просмотром передачи или фильма предлагалось ''старшим в семье''. Им рекомендовалось ''предварительно поговорить с детьми – подготовить их к просмотру'' (6, 21), а потом - обсудить увиденное с целью развития у учащихся внимательного, вдумчивого, а не поверхностного отношения к окружающей жизни, к искусству (6, 24). При этом Ю.Н.Усов отмечал, что внедрение телевидения ''не сократило, как иногда думают, а увеличило силу воздействия киноискусства на подрастающее поколение, так как и на телевизионном экране кинофильм остается едва ли не самой популярной частью программы" (7, 31).

В диссертации С.Н.Пензина (4) впервые в российской науке были проанализированы эстетические возможности медиаобразования на материале телевидения. С.Н.Пензин считал, что телевидение ''призвано разбудить любознательность, развивать художественный вкус, … научить отличать подлинные ценности от мнимых''. Для реализации этих возможностей ''необходим педагог, функции которого выполняет ведущий'' (4, 10).

С.Н.Пензин выделил следующие потенциальные медиаобразовательные возможности телевидения:

-массовость;

-способность ''мгновенно переноситься на любую съемочную площадку любой киностудии'', показывать передачи о кинематографистах;

-не являясь ''самообразованием в строгом смысле слова'', телевидение способно успешно осуществлять трансформацию ''педагогической функции”, оно в состоянии ''поднять уровень зрительского восприятия и оценочных позиций'' т.д.;

-вместе с обеспечением людей документальной информацией, телевидение учит эффективно использовать информационные сообщения;

-телепередача знакомит ''не только с содержанием фильма, но и своеобразием его стилистики'' (4, 4-6)

Вместе с тем С.Н.Пензин резонно сравнивал эстетическое воспитание с помощью телевидения ''с сильнодействующим средством: малейшая небрежность влечет грустные последствия. Трудно предусмотреть, какой урон наносится вкусу зрителей, когда в эфир выпускается бесформенная, сделанная по шаблону, легковесная программа'' (4, 21-22).

В большинстве тогдашних школ и вузов медиаобразовательный потенциал телевидения использовался слабо. В лучшем случае учителя ограничивались устными рекомендациями посмотреть тот или иной фильм или телепередачу. А в худшем – старались оградить школьников от вредного влияния ТВ. И лишь отдельные медиапедагоги (Л.П.Прессман, С.Н.Пензин и др.) стремились включить телевидение в полноценный медиаобразовательный контекст.

Несмотря на появление телевидения и его растущую популярность, в 60-е годы ХХ века не были забыты и ''старые'' виды медиа – звукозапись, радио и пресса. Значительным событием этого периода стал выход в феврале 1964 года журнала “Кругозор", который, как известно, выпускался с музыкальным приложением в виде нескольких гибких пластинок. Аналогичное издание для детей называлось "Колобок" и также пользовалось большой популярностью у школьной аудитории. Эти звуковые журналы стали результатом синтеза возможностей пе­чати, фонографии и радиовещания (2, 73). Их нередко использовали на уроках учителя музыки и литературы.

С 1958 года возобновили свою работу юн­коровские посты в разных городах страны, которые занимались подготов­кой различных материалов для радио. "Пионерская зорька" разработала так называемую "Памятку юнкора", где содержались пожелания о темати­ке материалов. Наиболее желательными темами были заметки о пионерском движении, юных натуралистах, спортсменах, участниках художественной самодеятельности, о свободном времени школьников и т.д. В 1961 году был объявлен всесоюзный конкурс на луч­ший юнкоровский пост (5, 101). В конце 50-х годов появились радиопередачи для старшеклассников. В основном эти программы преследовали идеологические, патриотические и профориентационные ("Кем быть?", "Поговорим о профессиях") цели.

Произошли изменения в ор­ганизационной структуре детского радиовещания. Был создан редакционно-художественный совет главной редакции радиовещания для детей и юношества, основным принципом работы которого стал учет возрастных особенностей: дош­кольного; младшего, среднего и старшего школьных возрастов. Например, для младшего школьного возраста выходил цикл программ ''Радио – малышам'', для более старшего – ''Радионяня'', ''Лесная газета'' и др. Каждый от­дел создавал свои циклы радиопередач. Форма, содержание, время выхода в эфир программ зависели от воз­раста и социально-психологической характеристики слушателей (5, 123). Появились исследовательские работы, посвященные проблемам детского радио (3 и др.)

Взяв за основу функциональное назначение передач, Э.Г.Баги­ров определил их основные формы и жанры в соответствии с восприятием и познавательными потребностями детей следующим образом:

1)информационно-публицистические, цель которых – распространение знаний об окружающем мире, формирование общественного мнения, влияние на сознательный выбор средств для решения социальных, политических, про­изводственных и др. проблем;

2)научно-популярные и учебные, цель которых - реализация позна­вательных потребностей детей, расширение их кругозора;

3)художественные (цель - художественное и эстетическое воспитание);

4)развлекательные, выполняющие гедонистическую функцию (1, 88-123).

Для данного периода характерно развитие юнкоровского движения "нового типа", о чем свидетельствовало появление юнкоровских отрядов. Например, в Свердловске активную деятельность развернул юнкоровский отряд "Каравелла" (являвшийся пресс-центром журнала "Пионер"), целью которого было "вмешательство в жизнь, активное участие в ней...". Юные корреспонденты отряда, которым руководил писатель В.Крапивин, рассказывали о жизни школьни­ков, выезжали в разные города и села области по письмам учащихся (8, 28). Юнкоровские отряды возникли и в других городах страны: в Пяти­горске, в Обнинске, в Первоуральске и т.д. Школьники го­товили радио/телевыпуски на различные темы, материалы для местных газет и т.д.

В целом «оттепельный» период в медиаобразовании был весьма противоречивым. Отсутствие полноценной методической базы, стройной теории медиаобразования, недооценка роли медиаискусств в обучении, дефицит квалифицированных педагогических кадров, разрозненность, разобщенность учителей-энтузиастов и т.д. не давали возможности медиапедагогике развиваться целенаправленно и интенсивно. И все же годы либерализации педагогических концепций способствовали возрождению и активизации работы медиапедагогов и исследователей, появлению новых медиаобразовательных моделей и методических подходов. Новые горизонты в этом плане открывало использование телевидения в учебном процессе.

Примечания

1.Багиров Э.Г. Очерки теории телевидения. М., 1982. С. 88-123.

2.Беспалова А.Г. Становление и развитие отечественных аудиовербаль­ных средств массовой коммуникации: Дис. ... канд. филол. наук. Рос­тов, 1993. 181 с.

3.Меньшикова А.А. Посеешь характер - пожнешь судьбу//Сов. радио и телевидение. 1963. №11.

4.Пензин С.Н. Некоторые проблемы теории и практики телевизионной пропаганды киноискусства. Автореф. … канд. искусств. М., 1967. 22 с.

5.Руденко И.А. Радиовещание для детей и юношества (становление, развитие, проблемы современного функционирования): Дис. ... канд. филол. наук. М., 1986. 210 с.

6.Строева А.С. Дети, кино и телевидение. М.: Знание, 1962. 46 с.

7.Усов Ю.Н. Тушинский эксперимент. Использование киноискусства в идейно-эстетическом воспитании учащихся VII-X классов//Кино- детям. М., 1982. С.34-44.

8.Школьник А.Я. Детская самодеятельная пресса как фактор социального воспитания подростков: Дис. ... канд. пед. наук. Кострома, 1999. 143 с.

9.Юренев Р.Н. Чудесное окно. М.: Просвещение, 1983. 287 с.

1.5. Эстетически ориентированное медиаобразование авторитарной эпохи (1969-1985)

1.5.1. Медиаобразование на материале кинематографа

После подавления чешского «социализма с человеческим лицом», произошедшего в 1968-1969 годах, российская «оттепель» была заморожена брежневским режимом. Кремль снова взял курс на усиленную идеологизацию жизни в стране. Но эпоха «оттепели» изменила сознание миллионов людей, теперь воспринимавших политические лозунги и пропагандистские акции гораздо критичнее, чем прежде. Многие мыслящие педагоги тех лет стремились отгородиться от идеологического напора официоза своеобразным «художественным барьером». Так, 60-е - 80-е годы ХХ века стали в России временем доминанты эстетически ориентированного медиаобразования. Основной целью провозглашалось формирование мотивов и качеств личности, необходимых для развития эстетического сознания, творческих потенций, хотя в целом на такого рода взглядах сказывалось давление авторитарного режима (идеоло­гическая конфронтация по отношению к Западу, воинствующий атеизм и т.д.). В педагогике произошел ''поворот к личности ребенка, стали изучаться возрастные особенности школьников, в том числе и в сфере восприятия киноискусства, была дана оценка кругу кинопредпочтений школьников разных возрастов'' (15, 9). Тем не менее, существовали позиции, согласно которым печать, радио, телевидение, кино, прежде всего рассматривались как ''средства пропаганды идей и культуры класса, господствующего в данном обществе'' (39, 62).

Ю.Н.Усов, характеризуя данный период в развитии кинообразования, констатировал, что наряду с возрос­шими художественными возможностями кинематографа "способность зрителей адекватно воспринимать язык экранного повествования оказалась на недос­таточно высоком уровне" (41, 104-107). Как и в предыдущий период, практически не ис­пользовался опыт работы кинопедагогов 20-х годов, кинообразование офи­циально не было интегрировано в учебно-воспитательный процесс. "В отдельных шко­лах проводились занятия кинофакультатива, в других - киноклубная рабо­та, в третьих - кружковая по основам киноискусства и самодеятельному кинотворчеству. Отсутствовала единая теоретико-методологическая осно­ва в формировании знаний о киноискусстве, умений воспринимать кинопо­вествование, навыков эстетической оценки фильма, его анализа" (41, 104-107). Несмотря на это, ''кинематограф принес в школу дух обновления, кино актуализировало также ''вечные'' проблемы, поставленные классической русской литературой'' (15, 9).

В 60-е - 70-е годы были разработаны программы по основам киноискусства для школ и педагогических институтов. Эти программы были принципиально иными по сравнению с тогдашними министерскими стандартами. Их авторы избегали жесткой регламентации, догматической направленности - тех ограничений, однозначности, которых требовали официальные теоретики соцреализма (9, 4-5). В методических указаниях к программам подчеркивалось, что соприкосновение с искусством должно доставлять радость познания: «задача не в том, чтобы готовить узких специалистов, так как стране не нужно 50 миллионов киноведов. Задача кинопедагогики - расширение духовного кругозора учащихся, развитие потенциалов личности» (9, 4-5). В этом смысле нельзя не согласиться с И.В.Вайсфельдом - занятия многих российских медиапедагогов можно было определить «одним ведущим понятием: диалог» (9,5). Разрушалась старая схема, когда учитель являлся в первую очередь источником информации, а учащийся - воспринимающим устройством. Давался больший простор для творчества, импровизации, для игровых форм проведения занятий. При этом «игра рассматривалась как своеобразное моделирование действительности. Игра помогала постижению внутренней динамики произведений, их глубинных истоков» (9, 5).

Впрочем, у некоторых российских деятелей медиаобразования можно было обнаружить и устаревшие педагогические подходы. К примеру, А.Я.Бернштейн был убежден, что «воспитание средствами киноискусства невозможно без систематического художественного контроля над тем, что ежедневно видит ученик в кинотеатре и по телевидению» (3, 7). Здесь, на наш взгляд, наблюдалась отчетливая перекличка с аналогичными взглядами многих американских медиапедагогов (особенно 40-х - 70-х годов ХХ века), считавших, что главная задача медиаобразования - жесткий контроль, «информационная защита», «инъекционно-прививочные» технологии, направленные против вредного воздействия экрана, прессы и т.д.

В целом (в 70-х и в первой половине 80-х годов ХХ века), медиапедагогика в России раз­вивалась по двум практически автономным направлениям:

1)практическое медиаобразование, основанное, как правило, на активном внедрении технических средств обучения в процессе преподавания обязательных учебных дисциплин;

2)внеклассная и внешкольная медиаобразовательная работа, сосре­доточенная в кинотеатрах, киноклубах, в учреждениях культуры, редакциях школьных и вузовских газет, на радиостанциях и телестудиях, на факультативных занятиях в различных учебных заведениях.

Системной медиаобразовательную работу обоих направлений можно было назвать лишь условно, так как они развивались практически независимо друг от друга, разнились методически. Более или менее систематизированным ме­диаобразовательным курсом стал факультативный - "Основы киноискусства" (для 9-10 классов средней школы), программа которого была издана под министерским грифом в 1974 году. Это была первая такого рода программа (авторы: М.С.Шатерникова, Ю.Н.Усов и Ю.М.Рабинович), поддержанная на государственном уровне, следовательно, она заслуживает наиболее тщательного рассмотрения и анализа.

Данный курс являлся частью системы школьного эстетического образования и опирался на основные поло­жения эстетики (содержание и форма, сюжет, композиция и т.д.), основ изобразительного искусства, театра и музыки. Его основной задачей было развитие эстетических вкусов, творческих способностей, мышления и воображения учащихся (30, 92).

Для внедрения программы были организованы специальные курсы при институтах усовершенствования учителей (ИУУ), опубликованы методические рекомендации. Ведущим методическим принципом курса было следование ''от живой практики киноискусства'' (от фильмов, сцена­риев и т.д.) к теоретическим обобщениям. Основными формами занятий яв­лялись: лекции, коллективные обсуждения изученного материала или просмотренного фильма, семинарские занятия (включающие доклады, ответы на вопросы); практические задания (индивидуальные или коллективные). Прог­рамма состояла из нескольких разделов, посвященных документальному, научно-попу­лярному, игровому кинематографу; мультипликации; творческому процессу создания игрового фильма; проблеме взаимодействия фильма и зрителя; раскрытию ключевых понятий киноискусства. К примеру, раздел "Фильм и зритель" пос­вящался восприятию кинопроизведений, взаимопониманию зрителя и автора кинопроизведения. Изучение разделов "Материал, тема, идея фильма", "Фабула, сюжет, композиция фильма" позволяли школьникам научиться понимать авторскую идею, замысел картины, от поверхност­ного общения с экраном перейти на более высокий уровень восприятия.

Программа знакомила учащихся с теорией киноискусства в свете раз­вития отечественного кинематографа, а также с творчеством мастеров экрана. Цикличность занятий, предложенная в ней, позволяла, изучив определенную проблему, продолжить ее рассмотрение в последующих разделах более подробно и глубоко. Педагог мог варьировать задания и воп­росы, отбирать подходящие фильмы в соответствии с уровнем подготовлен­ности школьников. Однако существовал и ряд фильмов, обязательных для изучения, среди которых в связи с идеологическими требованиями существовавшего режима были картины о ''революционных вождях'', классовой борьбе и т.д. После каждого раздела был предложен список литера­туры и блок заданий, вопросов, перечень рекомендуемых фильмов.

В программе предлагались различные виды творческих заданий: сравнение сценария и фильма, этюды-рассказы о событиях, происходящих в фильме от имени одного из героев, придумывание своего варианта финала фильма, составление минисценария, рецензирование, викторины, конкурсы, экскурсии на киностудии, выпуск стенгазет, встречи-конференции, посвященные мастерам кинематографа и т.п. (30, 93).

Такой факультативный курс в какой-то мере способствовал преодолению разрозненности в отечественном кинообразовании. Безусловно, в нем не могли не отразиться идеологические и поли­тические тенденции, существовавшие в стране, однако свобода, данная учителю при работе с заданиями, фильмами, а также основополагающий творческий принцип (изучение интересных, значительных произведений; развитие мышления, способностей учащихся, их умений самосто­ятельно анализировать аудиовизуальный текст и т.д.) позволяли заинтересованному учителю построить факультатив нешаблонно и оригинально.

Как мы уже отмечали, в 60-х - 80-х годах приоритетным направлением развития кинообразова­ния было эстетическое. Воспитательные возможности киноискусс­тва стали общепризнанным фактом. Вместе с тем, практическая реализация этих задач понималась порой по-разному. И.С.Левшина, например, отстаи­вала в те годы "эффективность, в первую очередь, воспитательного нап­равления'' (24, 20) в медиапедагогике во внеурочной сфере. С.М.Иванова, напротив, считала ''включение основ культуры восприятия фильма в классно-урочную систему (в сочетании с внеклассными формами работы), … целесообразным, …единственно реальным путем систематической, целенаправленной подготовки учащихся к полноценному восприятию фильма'' (17, 24).

Во многих трудах российских медиапедагогов, вышедших в 70-х и 80-х, затрагивались вопросы взаимодействия экрана и аудитории (14; 18; 20; 25; 28; 32; 41; 43; 46 и др.), которое содержит, как известно, ряд эта­пов (фаз): контакт, восприятие, анализ.

Контакт является начальной фазой общения аудитории с экраном, он непосредственно связано с восприятием. На этом этапе "очень важно найти оптимальные, научно обоснованные нормативы потребления киноискусс­тва, суммирующие и качественные, и количественные показатели, тем бо­лее что социологи утверждают: частота потребления приводит к формирова­нию стереотипов восприятия" (14, 204). Л.А.Рыбак высказал, на наш взгляд, очень верную мысль, которая не потеряла актуальности с появлением новых средств массовой коммуникации (видео, Интернета и др.): "Привычка юных зри­телей регулярно смотреть фильмы, часто посещать кинотеатры ради разв­лечения не обостряет художественной восприимчивости, и сама по себе к пониманию искусства не ведет. ...Фильм смотрят не так, как произведе­ние живописи. Из особенностей, присущих кинематографическому зрелищу, приметнее, а для ...бесед важнее всего, что кинокартина управляет вниманием зрителей с большей настойчивостью и эффективностью, чем лю­бое другое зрелище - и художественное и нехудожественное" (32, 6-8).

Таким образом, кинопроизведение признавалось уже не просто материалом или средством образования, а художественным методом воспитания, реконструирующим “путь его образного становления, в полноте связи с действительностью, киноискусством, творческой судьбой художника” (14, 204). А воздействие экранного произведения представлялось заключи­тельной фазой, в которой реализовывалось "личное творческое присвоение мира фильма" (14, 204).

Бесспорно, восприятие экранных произведений имеет ''свои специфические особенности, зависящие как от художественно-образной структуры произведения киноискусства, так и от нравственно-эстетического уровня развития зрителя'' (17, 9). Зритель воспринимает фильм ''сквозь ''призму'' своих установок, при этом у каждого зрителя свой комплекс требований, свой ''план'' отношения к киноискусству'' (20, 7). Один из основоположников российского медиаобразования Ю.Н.Усов придавал огромное значение восприятию экранного произведения. Он считал, что восприятие развития ''звукозрительного образа в динамике пластических форм пробуждает в душе зрителя особое эмоциональное напряжение:

-устанавливает ассоциативные связи с конкретным художественным и жизненным опытом зрителя;

-на основе их происходит интуитивное постижение развивающихся пластических форм в результате сопереживания с героем и автором;

-последовательно возникают образные обобщения отдельных составных фильма, начиная от кадров, … и кончая отдельными частями фильма в целом'' (43, 26).

Составляющие процесса восприятия, сформулированные Ю.Н.Усовым, легли в основу основных российских медиаобразовательных концепций. Так или иначе, проблемы восприятия медиатекстов затрагивались на разных исторических этапах и не потеряли актуальности в современной социокультурной ситуации.

Проблематика взаимодействия экранных произведений и школьной, студенческой аудитории во многом определяли характер медиаобразования. Внимание к вопросам полноценного восприятия аудиовизуальных медиатекстов, эстетическому воспитанию школьников средствами киноискусства и т.п. способствовало расширению спектра научных проблем, и, как следствие - понятийного аппарата медиаобразования. Так появился термин "аудиовизуальная грамот­ность" - комплекс умений "анализа и синтеза прост­ранственно-временной формы повествования, которые применяются (…) в момент просмотра фильма" (42, 16-17).

Кроме термина "аудиовизуальная грамот­ность" в 70-е – 80-е годы довольно часто употреблялись и более «старые» термины – “кинообразование” и "киновоспитание". При этом медиаобразование на материале киноискусства рассматривалось многими российскими педагогами как культурно-просветительный процесс, совершенствующий эстетические знания, а киновоспитание – процесс личностно - созидательный, наращива­ющий творческий потенциал личности. "Они взаимодополняют, взаимообеспечивают друг друга и потому незаменимы как единство познавательной и ценностно-ориентационной деятельности, как единство воспитующего обучения и обучающего воспитания" (14, 196).

Проблема школьного кинообразования, целью которого, по мнению И.С.Левшиной, было "максимальное использование воспитательных воз­можностей художественного кино в социальном формировании и воспитании школьников" (24,18), анализировалась в ряде работ, вышедших в эти годы. Утверждалось, что "введение в школу системы киновоспитания (целенаправленной подготовки к восприятию экранных искусств, то есть кино и телевидения) есть объективное требование современного социаль­ного и научно-технического прогресса и одна из задач перспективного развития советской общеобразовательной школы" (24, 8). И.С.Левшина считала необходимым включить "основные задачи, связанные с формированием киновосприятия, в государственные планы совершенствования содержания и методов воспитания школьников", поднять престиж кинематографа с помощью специализированной детской и молодежной прессы, которая создаст благоприятную социально-психологическую установку по отношению к экрану (24, 22). Однако, говоря о больших воспитательных возможностях художественных кино- и телефильмов, она констатировала: "педагогически не направленное общение учащихся с кино приводит к тому, что в массе своей школьная молодежь находится на начальной ступени возможной глубины и эффективности восприятия идей­но-нравственного содержания фильма" (24, 23).

В своем исследовании 70-х годов И.С.Левшина выделила следующие возможные виды работы с киноматериалом:

-просмотр фильма с учителем;

-рассказ учителя о фильме до просмотра: создание необходимого настроя, социально-психологическая установка (вступительное слово перед просмотром могут подготовить и наиболее активные школьники);

-общая беседа-дискуссия после просмотра фильма (активизация воссоздающего воображения зрителя, определение наиболее значимых моментов кинолен­ты);

-игровые формы (кино-КВН, киновечера, киновикторины, турниры, аукционы) - осо­бенно в работе со школьниками среднего возраста;

-дискуссия после демонстрации фильма (особенно со старшими школь­никами) (24, 19-21).

В 70-е – 80-е годы вышел целый ряд научных работ, книг и методических пособий по кинообразованию (О.А.Бара­нов, И.В.Вайсфельд, И.Н.Гращенкова, С.М.Иванова, И.С. Левшина, К.К.Парамонова, С.Н.Пензин Ю.М.Рабинович, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров и др.). К примеру, О.А.Баранов считал наиболее эффективной так называемую "разветвленную" систему школьного киновоспитания, призванную "расширить эстетическое восприятие, обращая внима­ние учащихся на многослойную структуру кинопроизведения (в частности, со­четание изображения, слова, музыки, движения), на развитие как можно более точного (в идеале - адекватного) понимания сложнейшего кине­матографического языка. При этом основными отличительными особенностями разветвленного кинообразования являются:

-приспособленность ко всем возрастным группам учащихся;

-комплексность, достижение всеобщей заинтересованности школьни­ков в искусстве;

-деятельный характер (создание кружков любителей кино, организа­ция выставок, фестивалей и вечеров и т.д.) (2, 8).

В 70-х – 80-х годах ХХ века продолжала расширяться сеть школьных кинофакультативов и спецкурсов при высших и средних специальных учебных заведениях. Например, с 1970 года спецкурсы по киноискусству читались в Воронежском педагогическом институте, а несколькими годами позже - в Воронежском Институте искусств. В 1972 году при Воронежском вечернем университете киноискусства открылся факультет ''Кино в школе''. Занятия в нем проводились два раза в месяц и состояли из двух отделений: часовой лекции с демонстрацией фрагментов и просмотра нового фильма (28, 119). Курс был рассчитан на два года. Первый год изучалась история и теория кинема­тографа, а второй включал в себя посещение киновечеров и занятия педагогической тематики: "Кино в системе воспитания", "Кино и школа" и т.д. До начала 80-х слушателями данного факультета были учителя русского языка и литературы, а с 1983 года - заместители дирек­торов школ по воспитательной работе, для которых имелась своя программа занятий, включавшая не только педагогические, но и киновед­ческие темы (''Автор фильма'', ''Сюжет'', ''Звук и музыка'' и т.д.). Поддержку воронежскому кинообразованию оказывали областное управ­ление кинофикации, органы образования, общество "Знание", редакции газет и т.д. (28,119-121).

Аналогичной была структура очагов медиаобразования на аудиовизуальном материале и в других российских городах.

Подготовка учителей к преподаванию основ киноискусства оставалась весьма актуальной проблемой 70-х - 80-х годов ХХ века (впрочем, как и сегодня). В 1975 году на московской Международной консультативной встрече "Вопросы преподавания основ ки­ноискусства в средней школе и некинематографических вузах", в которой приняли участие представители из четырнадцати стран мира, секретарь Союза кинематографистов А.В.Караганов констатировал, что "школа по-прежнему учит читать, но не учит смотреть". Курганские уче­ные (Ю.М.Рабинович и др.) изложили программу факультативного курса по киноискусству для будущих учителей, который проводился по вы­бору студентов с 1971 года для историко-филологического факультета. Его основные разделы ("Кино как искусство", "Виды кино", "Выразительные средства киноискусства" и др.) были ориентированы на основательную методологическую и методическую подготовку, приобщение студентов к базовым знаниям о киноискусстве, на использование ими знаний по теории литературы и т.д. Таким образом, в процессе кинообразовательной работы в Курганском педа­гогическом институте сложилась своего рода иерархия: на первом и втором курсах студенты участвовали в работе киноклуба; на третьем – слушали спецкурсы по киноискусству; на четвертом - спецсеминары (31, 72-76).

Проблемами кинообразования продолжал заниматься и созданный при Союзе кинематографистов общественный Совет по кинообразованию в средних школах и некинематографических вузах. По программам, одобренным Советом, киноискусство изучалось на факультативных занятиях в ряде российских школ. Медиапедагоги страны провели серию конференций и выездных советов. Так, в 1978 г. в Кургане прошла Всесоюзная конференция по кинообразованию, а в 1978-1983 годах состоялись выездные советы по кинообразованию в столицах тогдашних «союзных республик». После знаменательной московской международной консультационной встречи по кинообразованию 1975 года прошли совместные семинары российских, немецких и венгерских медиапедагогов.

Впрочем, как и прежде медиаобразование в обычных российских вузах и школах не было обязательным. Как правило, речь шла о курсах по выбору самих учащихся. Конечно, помимо факультативных предметов и кружковых занятий, специально посвященных медиакультуре, существовали и интегрированные курсы. В этом случае медиаобразование становилось составной частью дисциплин эстетического (литература, изобразительное искусство, музыка, мировая художественная культура, эстетика), лингвистического (русский и иностранный языки), историко-философского (история, философия, право) и иных циклов.

Постепенно кинообразование стало занимать довольно прочное положение в российской педагогике как полноправная часть “системы эстетического воспитания, в которой оно сливается с уроками музыки, изобразительного искусства, литературы”…(7, 35). Особенно тесной была связь кинообразования со школьным и вузовским предметом «Литература». Преподавание литературы связывали с киноискусством многие отечественные медиапедагоги (С.А.Герасимов, С.Н.Пензин, Г.А.Поличко, Ю.М.Рабинович, Ю.Н.Усов и др.). "Я убежден, - писал С.А.Герасимов, что кинематограф - искусство совершенно всеобъемлющее и всемогущее и обладает всеми свойствами литературы в области времени и пространства, всеми ее возможностями проникать в причинность и свя­зи, раскрывать не только поступки, но и мысли человека. То есть кино способно творить все то, что от века было достоянием литературы, но способность эта в кинематографе умножилась зрительным воплощением" (12, 54). Однако, при использовании кинематографа в школьной практике зачастую превалировало ''обращение к его идейно-нравственному содержанию'' (15, 9). В то же время весьма продуктивным, на наш взгляд, было стремление педагогов к интеграции искусств в рамках учебных занятий: к примеру, при анализе текста (имеется в виду литературный и медиатекст), восприятия произведений литературы и ки­ноискусства и т.д.

Обоснованность данной точки зрения подтвердил масштабный Тушинский эксперимент, проходивший в первой половине 80-х в Моск­ве. Его задачей стало экспериментальная апробация кинообразования в начальной и средней школе. В рамках его проведения реализовывались задачи знакомства учащихся с основами теории кино, развитие их киновосприятия и совершенствование восприятия других видов искусства, в том числе и литературы и т.д. Всё это комплексно осуществлялось в синтезе занятий киноклубов, кинофакультативов, уроков литературы, истории, обществоведения. Была составлена тематическая программа просмотров фильмов в киноклубе или кинотеатре, в ходе которых школьники получали знания о кинематографе. "После очередного тематического просмотра работа продолжалась на классном часе для всех учащихся, на факультативе для желающих, особенно заинтересованных искусством кино. Полученные на за­нятиях клуба теоретические сведения углублялись в практике анализа очередного фильма, а также при рассмотрении смежных с литературой по­нятий: художественный образ в кино и литературе, содержание и форма в произведениях кино и литературы, понятие о композиции, жанрах и пр. (44, 35). Педагоги использовали общие закономерности и особенности восприятия и анализа литературы и кино на факультативах по киноискусству и уроках литературы (44, 34-43). В 80-х годах изучение основ киноискусства в школе "из полулюбительского занятия энтузиастов'' постепенно превращалось ''в органическую потребность как учащих, так и учащихся" (7, 35).

В работе кинокружков, киноклубов и кинофакультативов довольно популярными были подходы педагогики сотрудничества, появившейся в 60-70-е годы, и получившей относительно широкое распространение в киноклубном движении. Обобщение подобного опыта работы (на примере городского молодежного киноклуба «Искусство экрана», существовавшего более 20 лет и других медиаобразовательных инициатив) дается, в частности, в работах одного из авторов этой книги (45; 46).

В московской школе №91 был организован экспериментальный кинофакультатив, деятельность которого подразделялась на два основных направле­ния: просмотр, обсуждение кинофильмов (киноклубные занятия); занятия, носившие теоретико-прикладной характер после просмотра фильма (кинофакультативные занятия) (14, 199-200). Кинофакультатив по существу функционировал как одна из форм молодежной субкультуры, в ко­торой целенаправленно реализовывались позитивные моменты и гасились негативные (14, 200). Так, в начале своей деятельности целью факультатива этой школы было общение. Фильм рассматривали как средство, тему для разговора. Постепенно центр внимания и интереса переместился из зрительного зала на экран, на фильм, погружение в который становилось целью, а ''общение со сверстниками - лишь средством для ее достижения'' (14, 200).

На кинофакультативных занятиях активно использовались игровые, творческие зада­ния; свободное общение; диспуты; анкетирования с последующим обсуждением их результатов; письменные работы (рецензирование, отзывы, сочинения на тему просмотренных фильмов; изготовление киноафиш и т.д.). Работа кинофа­культативов и кружков зачастую проводилась в сочетании с деятельностью кинолю­бительских объединений. Руководителей кружков и факультативов, лю­бительских киностудий, как в 70-х, так и в последующие годы, готовили в Московском институте культуры, на факультетах общественных профессий при университетах и педагогических институтах.

В данный период появилось определение оптимальных форм структуры киноклубов. К примеру, О.А.Бара­нов выделил следующие подразделения в работе киноклубов: познаватель­ные (кинокружок и кинофакультатив); организационно-технические (фотог­рафы, осветители, киномеханики и т.д.); исследовательские и пропаган­дистские (киномузеи, кинобиблиотеки; руководители кружков, лекторы и т.д.); творческие (художники, сценаристы, персонал киностудии) (2, 13).

Интеграция киноклубных и факультативных занятий позволяла достичь значительных результатов деятельности, так как факультатив при этом становился ''локальной эстетической средой, обладающей информационно-просветительским и творчески-преобразовательным воздействием на школьную молодежь. Она, в свою очередь, вписывается в широкую эстети­ческую среду - быт, жилье, ... различные пласты культуры. Между этими двумя измерениями эстетической среды - локальной и широкой - должны возникать определенные созвучия, переплетения, в которых элементы ху­дожественные и внехудожественные создают новое, действенное, взаимодо­полняющее, воспитывающее единство" (14, 199).

Кинообразование школьников и молодежи 70-х – 80-х осуществлялось и в школьных филиалах кинотеатров, первые из которых появились еще в 60-е годы. Их работа достаточно активно продолжалась во многих регионах страны и была подчинена общим задачам киновоспитания. Школьные кинозалы функционировали как организа­ционные и технические центры общения школьников с кинематографом (2, 70). Например, в селе Ворзель успешно работал школьный кинотеатр "Космос" который при подборе репертуара учитывал возрастные особенности зрителей и был тесно связан с общешкольным учебным процессом. Велась обширная просветительская работа, рас­считанная не только на любителей кино, но и на обычных зрителей. Видимо, этим объяснялась тематическая рассредоточенность просмотров, разбросанность и "широкоохватность" многочисленных кружков ("Клуб друзей кино", ки­ноклуб "У карты мира", секции литературы, кино и музыки, кинолекто­рий "Хочу все знать" и т.д.) (2, 71).

При школьных кинотеатрах рабо­тали группы корреспондентов (их основная деятельность - подготовка информационных выпусков, регулярных кинобюллетеней, стенгазет, информация Совета киноклуба о мероприятиях, проводимых в разных классах, об­суждений репертуара кинотеатра и телевизионных программ для школьников). Киномузей готовил тематические выставки о мастерах и профессиях кине­матографа, освещал переписку с киностудиями страны и деятелями кино­искусства. (2, 72-74).

Появились молодежные кинотеатры при проф­техучилищах и вузах. Они организовывались либо в актовых залах учебного заведения, при котором создавались, либо в арендуемом клубе, доме культуры и т.д. Структура и организация молодежных кинотеатров была очень близка к работе школьного кинотеатра (отличия были лишь в возрасте аудитории). Среди форм деятельности молодежных кинотеатров получили широкое распространение тематические показы, вечера документального, научно-популярного кино, торжественные премьеры филь­мов, кинолектории, киноклубы по интересам и т.д. Отличие киноклубов по интересам от обычных кинолекториев состояло в том, что киноклубы ориентировали учащихся в значительно большей степе­ни на проявление собственной инициативы и самостоятельности. Встречи с интересными людьми, обсуждения фильмов, диспуты - вот далеко не полный перечень форм работы клуба (47, 35-36). Киноклубы по интересам затрагивали вопросы профориентации, патриотического, гражданского и эстетического воспитания учащихся.

Важным компонентом медиаобразования всегда считался выпуск программ и учебных изданий. С начала 60-х столичные («Просвещение», «Педагогика», «Детская литература», «Искусство», «Киноцентр» и др.) и провинциальные издательства выпустили немало монографий, учебных пособий, научных сборников, программ, посвященных проблемам кино/медиаобразования. Правда, некоторые из опубликованных работ были перенасыщены идеологическими догмами, а методические пособия давали иногда слишком примитивные схемы организации педагогической работы с детьми (10, 26-27). Статьи по проблемам кинообразования публиковались в журналах «Искусство кино», «Педагогика», «Семья и школа», «Специалист», «Культурно-просветительная работа», «Киномеханик» и др.

Одним из самых активных энтузиастов-издателей литературы о кинообразовании был Л.А.Рыбак - педагог, киновед, главный редактор издательств БПСК (Бюро пропаганды советского киноискусства) и «Киноцентр» (эту должность он занимал со второй половины 70-х до своей кончины во второй половине 80-х годов). Автор нескольких блестящих киноведческих монографий (о творчестве М.Швейцера, Ю.Райзмана, Л.Куравлева и др.), Л.А.Рыбак стал основателем очень важной для поддержки медиаобразования в России книжной серии под общей рубрикой «Кино и школа». В рамках этой серии Л.А.Рыбак также опубликовал и свои четыре «кинопедагогические» книжки (32; 33; 34; 35), написанные увлекательным и ярким языком, доступным как учителям, так и старшеклассникам. В трех их них шла речь об экранизациях русской классики и современной литературы. В книге «Наедине с фильмом» Л.А.Рыбак рассказал о тонкой сфере восприятия экранного кинопроизведения. «Когда-то - до того, как стать кинокритиком, - писал Л.А.Рыбак, - я более полутора десятилетий был школьным учителем. Ходил с ребятами в кино. И случалось, всерьез обижался, если кто-то из моих учеников, посмотрев хорошую картину, не считал ее хорошей, объявляя во всеуслышанье: «Лабуда!» - ни с художниками, не с педагогом не церемонясь. Я злился: понимай картину по-своему, но - понимай! Впечатления кинозрителей всегда неравноценны, потому что они индивидуальны, стремиться к их уравниванию бессмысленно, но как добиться, чтобы, индивидуальные, они возникали и не были бедны?» (32, 6). Согласитесь, этот вопрос все еще стоит на повестке дня процесса медиаобразования и сегодня, хотя многие медиапедагоги (как российские, так и зарубежные) не раз пытались на него ответить - и в теории, и в практике...

В 1980 году вышла книга Ю.Н.Усова "Методика использования киноис­кусства в идейно-эстетическом воспитании учащихся 8-10 классов", в которой курс "Кино как искусство" (осуществлявшийся в школьных киноклубах, факультативах и на уроках литературы) строился по принци­пу ''знакомства с особенностями структуры кинообраза, или звукозритель­ного образа, синтезирующего в себе отдельные свойства смежных видов искусства, но принципиально отличающегося от художественного образа в произведениях литературы, живописи, музыки, театра" (43, 5).

Курс "Кино как искусство" имел целью повышение эсте­тического воздействия кино и телевидения на основе развития аудиовизу­альной грамотности, и включал в себя теоретические разделы программы "Основы киноискусства" 1974 года. В основу содержания занятий была положена специфика структуры кинообраза, который рассматривался на различных уровнях в каждом классе. В начале учебного года для каждой возрастной группы давались задания, позволявшие выявить отношение школьников к киноискусству, особеннос­ти восприятия фильма. В конце учебного года учащимся предлагалась еще одна группа заданий, определявшая навыки восприятия фильма, умения его анализиро­вать (своеобразный контроль знаний о киноискусстве). Если первая группа заданий была представлена в виде вопросов, то задания в конце года строились на основе написания рецензии к фильму (на базе специально разработанных заданий).

Данная методика позволяла рассмотреть различные аспекты проблемы художественного восприятия, включая кинематографическое время и прост­ранство; осмысление динамики звукозрительного образа; особенности восприятия словесного художественного образа, кинообраза; восприятие образа кино и литературы, музыки, живописи; синтетическую природу кинообраза, художественную реальность в театре и кино.

Вторая часть методического пособия посвящалась практике анализа фильма для разных возрастных уровней школьников.

Быть может, некоторые разделы данной программы представляли опре­деленную трудность для применения учителями-практиками (особенно в отдаленных районах страны). Однако в целом это пособие стало принципиально новой вехой в кинообразовании, так как представленные в нем методические рекомендации и практические выкладки позволяли кинопедагогам творчески подойти к проблеме исполь­зования киноискусства как в учебно-воспитательном процессе, так и во внеучебной деятельности. Учитывая разрозненный и разоб­щенный характер медиаобразования в России, относительную самостоятельность развития различных кинообразовательных моделей и чрезвычайно высокую популярность кинематографа в школьной и юношеской среде, выход такого рода изданий, как нам кажется, был чрезвычайно важен.

Итак, учебно-педагогической литературы было выпущено немало. Однако за все эти годы так и не удалось наладить выпуск хоть сколько-нибудь регулярного издания по медиаобразованию - газеты или журнала. А без этого координация автономных усилий российских медиапедагогов была и остается весьма затруднительной.

Значительно лучше обстояли дела в области научных исследований по проблемам кино/медиаобразования. В 70-х были успешно защищены кандидатские диссертации, развивавшие идеи художественного образования школьников на материале аудиовизуального медиаобразования: Н.В.Гончарова (13), С.М.Иванова (18), Г.С.Лабковская (23), И.С.Левшина (25), З.С.Малобицкая (26), С.В.Соколова (38), Ю.Н.Усов (40) и др. Диссертации на школьном материале открыли дорогу исследованиям, обращенным к проблеме медиаобразования в институтах и университетах. Наиболее заметные работы на тему кинообразования в вузах появились в 80-е годы: С.М.Одинцова (27), Л.Н.Сереженкова (37) и др.

При этом, естественно, продолжался процесс исследования медиаобразования с учащимися: в плане создания и использования экранно-звуковых средств в школе: В.И.Булавко (6), Л.П.Прессман (29), А.З.Сайдашев (36) и др.; самодеятельного кинотворчества школьников: Ю.И.Божков (5), П.Д.Генкин (11), Э.А.Янеляускас (51) и др.; социально-психологических аспектов воспитания и восприятия: Н.Б.Кириллова (22), Ч.А.Шакеева (48), С.А.Шеин (50) и др.

К 80-м годам в России наметился процесс «углубления» медиаобразовательных исследований, переход от описания и обобщения чисто педагогического опыта к выявлению психологических и/или социологических пластов данного феномена; усиление интереса исследователей к проблеме детского творчества, связанного с медиа; «снижение» возраста детей», с которыми исследователи проводили медиаобразовательную работу; повышение уровня обобщений в медиаобразовательных диссертациях» (49, 38-39).

Немаловажное значение для развития медиаобразования имело оснащение российских учебных заведений кино/видеотехникой. В 70-е годы, согласно государственному нормативу, общеобразова­тельная школа должна была иметь в своем арсенале кинопроекторы, количество которых предусматривалось в зависимости от числа учащихся (максимальное число – 8 кинопроекторов). Кроме того, каждая школа, как правило, имела два цветных телевизора. Понятно, что централь­ные школы, а также школы в крупных городах были оснащены технически гораздо лучше, чем сельские, а тем более - малокомплектные шко­лы. Зачастую техника, приобретаемая для школ, использовалась слабо, была сложной для эксплуатации. Кроме того, учителя недостаточно хорошо владели навыками ее использования. Крайне мало школ имело свою телестудию, из-за экономических и организационных проблем это новшество не нашло широкого распростране­ния. Как мы видим, ''оставалось много противоречий дидактического, организацион­но-технического и экономического плана" (16, 9).

Несмотря на довольно активную работу энтузиастов медиаобразования, картина его развития в России была далеко не идиллической. Постепенное занижение роли гуманитарного начала в средней и высшей школе было преградой для внедрения аудиовизуальной культуры и в целом эстетического воспитания средствами кино. Процесс торможения особенно усилился в 70-х - первой половине 80-х годов. (...) Созданный в Калинине в школе-интернате киномузей был переведен в школу № 26, а затем (в 1982 году) ликвидирован» (8, 6). Анализ литературы по медиаобразованию тех лет позволяет сделать вывод о том, что оно было разрозненно, разобще­но: "Усилиями одного человека, одной группы единомышленников, даже од­ной области или региона системы не создать. Все должно соединиться, скоординироваться на высоком государственном уровне", - так оценивал сложившуюся тогда ситуацию Ю.М.Рабинович (31, 119-120).

Кроме того, на всех этапах развития медиаобразования в России у него были не только сторонники, но и убежденные противники, которые боялись, к примеру, что «поспешное и неуклюжее осуществление идей школьного кинообразования может разрушить назойливым вмешательством непосредственный контакт между экраном и юными зрителями. Дескать, встанут из-за парт полчища обученных молодых критиков, стремящихся к общей усредненной оценке кинопроизведения, - конец зрительским радостям. Ведь чтобы наслаждаться киноискусством, нужно смотреть фильмы непредубежденно, привольно и непосредственно. (...) Нельзя приравнивать посещение кинотеатра к обязательным школьным занятиям. Нельзя замораживать любовь юной публики к кинематографу» (32, 4).

Так или иначе, в связи с большей доступностью 8-ми и 16-ти миллиметровых камер движение кружков и любительских киностудий в России продолжало активно развиваться вплоть до первой половины 80-х годов. Количество кружков и студий возросло с 5 тысяч (1974) до 11 тысяч (1983), а количество участников этих коллективов возросло с 60 тысяч до 120-150 тысяч человек (19, 53-60). В конце 70-х появились так называемые "спутники" детских кинолю­бителей. Так назывались дочерние, подшефные любительские киностудии и клубы. Во второй половине 80-х многие из этих кружков стали переходить на съемки фильмов на видеопленку, что, бесспорно, упрощало и удешевляло съемочный процесс (не нужна была проявка и печать материала, не было надобности в громоздком кинопроекторе и т.д.).

Интересен опыт ярославской народной киностудии "Юность" под ру­ководством Р.Юстинова, в которой насчитывалось больше 200 школьников разных возрастов. При этой киностудии функционировал фотоклуб, в котором за­нимались около семидесяти ребят. При киностудии существовали курсы юных киномехаников, после окончания которых подростки имели возможность работать в сельских клубах и домах культуры. С работой этой киностудии связан и "Клуб друзей кино", руководимый Н.Н.Юстиновой, се­мейные киностудии, работающие при филиале "Солнышко", в котором было задействовано порядка 30 семей. "Юность" имела в наличии более ста кинока­мер и работала в самых разных жанрах кино.

В 70-е годы стали регулярно проводиться различные тематические конкурсы и фестивали, посвященные достижениям науки, техники, произ­водства. Например, на тульский фестиваль в 1974 году было представлено около шестисот любительских кинолент. Лучшие фильмы были отобраны для государственного проката. В фестивале участвовали учащиеся средних учебных заведений и студенты. Тогда же стали проходить регулярные смотры и фестивали работ кинолюбителей, живущих в сельской местнос­ти. В 1975 году прошел фестиваль любительских фильмов, в котором участвовали более 40 тысяч кинолент. В 1977 году состоялся 1-й Всесоюзный фестиваль детских любительских фильмов. На нем демонстрировалось 27 фильмов, представленных 15 киностудиями. В 1985 году открылся Всесоюзный конкурс любительских фильмов в Москве, в котором участвовали кинолюбительские объединения всех республик, зарубежные гости. На момент его проведения в России появи­лось 211 кинолюбительских кружков и киностудий, создано больше 6,5 ты­сячи самодеятельных фильмов (19, 81-86). Только в рамках Всесоюзного смотра детских самодеятельных фильмов было проведено более 150 региональных, областных краевых смотров и конкурсов, свыше 60 тематических недель самодеятельного киноискусства, около 1100 так называемых «творческих отчетов» ведущих народных киностудий Российской Федерации. Развитию детского кинолюбительства был посвящен Пленум Всесоюзной комиссии по работе с кинолюбителями Союза кинематографистов. Были организованы творческие лаборатории в Башкирии, Астраханской, Пермской и других областях.

Однако, несмотря на внушительный размах работы детских коллективов, ос­новной акцент на смотрах и конкурсах делался на непос­редственный просмотр кинолент. Не принимались во внимание вопросы об­щественной работы самодеятельных коллективов, их вклад ''в реализацию основных социальных функций клубного учреждения, при котором существу­ет киноколлектив, общественной значимости создаваемых экранных произ­ведений" (19, 93).

Активными членами любительских киностудий были школьники, которые с энтузиазмом включались в творческий процесс, тем более, что «процесс создания фильма, пусть даже самого прими­тивного, требует дарований и знаний разносторонних, и буквально все, от признанных эрудитов до ребят, ставших давно притчей во языцах на всех педсоветах, - все без исключения ребята могут в этом процес­се ... найти свое вполне уважаемое, вполне достойное место» (21, 144).

Базо­вые киностудии, создаваемые в разных районах страны, пропагандировали и изучали опыт работы кинолюбительских объединений, оказывали практическую и методи­ческую помощь сельским коллегам. Для них проводились семинары-практи­кумы, в которых участвовали профессиональные кинематографисты и кинолюбители, поднимавшие организационные, технические, практические вопросы кинолюбитель­ского движения. Многие базовые киностудии курировались опытными кинолюби­телями и профессионалами, что существенно влияло на повышение уровня любительских кинолент в художественном и эстетическом плане.

Удивительно, что зачастую стимулами работы кинолюбителей становились факторы, которые, ка­залось бы, должны наоборот тормозить их работу. Здесь мы имеем в виду трудности кинолюбительских объединений, связанные с недостаточным ко­личеством кино/фото/аудиоматериалов, слабым финансированием и т.п. Школьникам приходилось организовывать специализированные техни­ческие службы: групп фотографов, радистов, звукооператоров, а в дальней­шем – операторов, монтажеров, осветителей и т.д. Эта работа так увлекала ребят, что группы обменивались опытом, объединялись, создавали собственные кинос­тудии (2, 13). К началу 80-х наиболее оптимальной организацией самодеятельного кинотворчества учащихся, по справедливому определению Ю.И.Божкова, была та, которая позволяла сочетать процесс формирования кинозрительской культуры и овладение техникой киносъемки. При этом ведущую роль в педагогической работе должно было занять формирование кинозрительской культуры, особую роль в которой играл кинокружок (5, 5). В то же время Ю.И.Божков констатировал, что на практике ''до сих пор школьные кружки кинолюбителей ориентированы в основном на приобретение технических навыков'' (5, 11-12).

Остро стоял вопрос и о квалифицированных руко­водящих кадрах для любительских киностудий. Их подготовкой занимались специально открывшиеся факультеты и отделения при институтах искусств и культуры, не в полной мере удовлетворявшие запросы кинолюбительского движения. В такой ситуации большие надежды возлагались на факультеты общественных профессий, имеющиеся во многих вузах, в том числе - педа­гогических (Красноярск, Москва, Ленинград, Таганрог и т.д.). Нехватка кадров особенно остро ощущалась в сельских и отдаленных районах.

Впрочем, мы согласны с авторитетным мнением О.А.Баранова: “с педагогической точки зрения киностудия ни в коей мере не является целью деятельности; при всем своем несомненно творческом характере она является вспомогательной и необязательной формой работы” (2, 90). Главная задача медиаобразования на материале кинематографа и тогда и сейчас – развитие творческой, критически мыслящей личности школьника и студента, аудиовизуального восприятия аудитории, способностей к полноценному анализу медиатекстов (художественных и информационных).

Примечания

1.Баранов О.А. Школьные киноклубы и их роль в кинематографическом воспитании старшеклассников: Дис. … канд. искусств. М., 1968. 238 с.

2.Баранов О.А. Экран становится другом. М.: Просвещение, 1979. 96 с.

3.Берштейн А.Я. На уроке - художественный фильм. М.: Изд-во БПСК, 1971. 52 с.

4.Божков Ю.И. Самодеятельное кинотворчество как педагогическая проблема: Дис.…канд. пед. наук. М., 1983.

5.Божков Ю.И. Самодеятельное кинотворчество как педагогическая проблема. Автореф. дис. …канд. пед. наук. М., 1984. 22 с.

6.Булавко В.И. Экранные средства обучения на уроках изобразительного искусства в общеобразовательной школе: Дис. … канд. пед. наук. М., 1982.

7.Вайсфельд И.В. Кино в педагогическом процессе//Сов педагогика. 1982. №7. С. 35-38.

8.Вайсфельд И.В. Развитие кинообразования в условиях перестройки. - М.: Изд-во Общества друзей кино, 1988. 21 с.

9.Вайсфельд И.В. Эволюция экрана, эволюция восприятия//Специалист. 1993. № 5. С. 3-6.

10.Вейхельт К.О., Кейлина Р.Д., Кандырин Б.Н. Клуб - детям. М.: Профиздат, 1966. 128 с.

11.Генкин П.Д. Развитие интереса к самодеятельному кино в процессе воспитательной деятельности любительской киностудии: Дис. … канд. пед. наук. Л., 1985.

12.Герасимов С. Современность и экран// Искусство и школа. М.: Просвещение, 1981.

13.Гончарова Н.В. Формирование оценочного отношения к художественным фильмам учащихся 5-6 классов: Дис. … канд. пед. наук. Иркутск, 1970.

14.Гращенкова И.Н. Кино как средство эстетического воспитания. М.: Высшая школа, 1986. 224 с.

15.Дорофеева М.Г. Влияние опыта кинозрителя на литературное развитие школьника. Автореф. дис. … канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2000. 21 с.

16.Зазнобина Л.С. Оснащение школы техническими средствами в современных условиях. М.: Перспектива, 2000. 78 с.

17.Иванова С.М. Воспитание полноценного восприятия киноискусства младшими подростками. Автореф. … канд. пед. наук. М., 1978. 24 с.

18.Иванова С.М. Воспитание полноценного восприятия киноискусства младшими подростками: Дис. … канд. пед. наук. М., 1978.

19.Ильичев С.И., Нащекин Б.Н. Кинолюбительство: истоки и перспективы. - М., Искусство, 1986. 110 с.

20.Иосифян С.А., Гращенкова Е.Н. Кино и зритель. М: Изд-во ВГИК, 1974. 66 с.

21.Кабо Л.Г. Кино в эстетическом и нравственном воспитании детей. М.: Просвещение, 1978. 173 с.

22.Кириллова Н.Б. Социально-эстетическая эффективность киноискусства как фактора ком. воспитания молодежи: Дис. … канд. искусств. М., 1983.

23.Лабковская Г.С. Формирование нравственного идеала у старшеклассников средствами киноискусства: Дис. … канд. пед. наук. М., 1976.

24.Левшина И.С. Воспитание школьников средствами художественного кино. Автореф. … канд. пед. наук. М., 1975. 26 с.

25.Левшина И.С. Воспитание школьников средствами художественного кино: Дис. … канд. пед. наук. М., 1974.

26.Малобицкая З.С. Киноискусство как средство нравственно-эстетического воспитания учащихся старших классов: Дис. … канд. пед. наук. Иркутск, 1979.

27.Одинцова С.М. Анализ фильма как один из факторов совершенствования профессиональной подготовки студентов-филологов педагогических институтов: Дис. … канд. пед. наук. М., 1981.

28.Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. - Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та., 1987. 176 с.

29.Прессман Л.П. Педагогические основы создания и использования экранно-звуковых средств в средней образовательной школе: Дис. … д-ра. пед. наук. М., 1981.

30.Программы факультативных курсов средней школы. - М.: Просвещение, 1974. 111 с.

31.Рабинович Ю.М. Кино, литература и вся моя жизнь. - Курган, Периодика, 1991. 120 с.

32.Рыбак Л.А. Наедине с фильмом. Об искусстве быть кинозрителем: Кино и школа М.: Изд-во БПСК, 1980. 57 с.

33.Рыбак Л.А. Прочитано экраном: Кино и школа. М.: Изд-во БПСК, 1975.

34.Рыбак Л.А. Русская классика на экране: Кино и школа. М.: Изд-во БПСК, 1976. 63 с.

35.Рыбак Л.А. Сов. литература на экране: Кино и школа. М.: Изд-во БПСК, 1978. 64 с.

36.Сайдашев А.З. Активизация познавательной деятельности учащихся при проблемном обучении средствами кино и демонстрационного эксперимента: Дис. … канд. пед. наук. Казань, 1985.

37.Сереженкова Л.Н. Обучение речевому общению студентов-иностранцев на основе художественных фильмов (на продвинутом этапе обучения): Дис. … канд. пед. наук. М., 1982.

38.Соколова С.В. О формировании элементов эстетического восприятия (на материале киноискусства): Дис. … канд. пед. наук. М., 1971.

39.Сомов В.П. Школа и средства массовой коммуникации в эстетическом воспитании подрастающего поколения//Теория эстетического воспитания. Сборник научных трудов. - М.: НИИ общей педагогики АПН СССР. 1973. С.61-71.

40.Усов Ю.Н. Анализ фильма в эстетическом воспитании старшеклассников: Дис. … канд. искусств. М., 1974.

41.Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: Дис. ... д-ра пед. наук. М., 1988. 362 с.

42.Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников. Автореф. … дис. д-ра пед. наук. М., 1989. 32 с.

43.Усов Ю.Н. Методика использования киноискусства в идейно-эстетическом воспитании учащихся 8-10 классов. Таллин, 1980. 125 с.

44.Усов Ю.Н. Тушинский эксперимент. Использование киноискусства в идейно-эстетическом воспитании учащихся VII-X классов//Кино- детям. М., 1982. С.34-44.

45.Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов: Изд-во ЦВВР, 2001. 708 с.

46.Федоров А.В. Трудно быть молодым: Кино и школа. М.: Киноцентр, 1989. 66 с.

47.Черкашин Е.А. Роль самодеятельного молодежного кинотеатра в воспитании учащихся средних профтехучилищ. М.: Высшая школа, 1987. 64 с.

48.Шакеева Ч.А. Социально-психологические аспекты влияния современного кино на ценностные ориентации молодежи: Дис. … канд. псих. наук. Л., 1983.

49.Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. - М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1990. 66 с.

50.Шеин С.А. Психологические особенности отношения старшеклассников к персонажам кинопроизведений: Дис. … канд. псих. наук. М., 1982.

51.Янеляускас Э.А. Воспитание социально-художественной активности личности в процессе самодеятельного кинотворчества: Дис. … канд. пед. наук. Л., 1983.

1.5.2. Медиаобразование на материале телевидения, радиовещания, звукозаписи и прессы

Телевидение к 70-м годам ХХ века прочно вошло в содружество экранных искусств. Его возможности "в ретрансляции произведений практически всех видов ис­кусств несравнимы с возможностями никакого другого средства массовой коммуникации'', так как ''в телевидении интегрируются театральное, словесное, музыкальное, кинематографическое и изобразительное творчество'' (4, 387). Масштабы телевизионного потребления, значительно по­теснившего традиционные институционные каналы (театры, музеи, библио­теки и пр.) способствовали ''превращению искусства в неотъемлемую часть повседневной жизни практически всех слоев населения" (11, 65). Популярность телевидения, в частности, транслируемых художественных фильмов, в 70-х была очень высока: до 50% подростков и юношества смотрели в сред­нем от 20 до 30 фильмов в месяц (7, 4). Вместе с тем, по мнению К.К.Парамоновой, кино и телевидение создали в 70-е годы тот сложный конгломерат, в котором они оба, сохраняя свои свойства, еще очень мало помогали друг другу (10, 42).

"Кино и телевидение - писал Л.А.Рыбак, - простые в потреблении экранные искусства, но, как язык, сложные для понимания - занимают в нашей жизни важное место, и их роль возрастает. Зрителями стали все. Кинообразование нуж­но, чтобы все стали грамотными зрителями" (12, 38).

Тем не менее, в 70-х - 80-х годах реальное общение российских школьников с телевидением и радио складывалось стихийно, педагогически почти не контролировалось. Многие учителя были не подготовлены к медиаобразованию школьников на материале радио/телепередач, слабо владели соответствующими знаниями и умениями «по организации просмотра, прослушивания, обсуждения и включения художественной теле- и радиоинформации в конкретные школьные мероприятия» (2, 6).

В 1969 году была защищена первая в России диссертация (В.И.Саперов), посвященная медиаобразованию учащихся средствами радиовещания (13). Эта тематика затрагивалась потом в исследованиях Г.Я.Власкиной (2), Н.Н.Зволинской (3), Г.А.Усовой (15) и др. В некоторых из этих работ радиоматериал анализировался наравне с телевизионным. Медиаобразовательные возможности телевидения рассматривались в диссертациях В.В.Ксенофонтова (5), В.М.Кузнецова (6), В.А.Монастырского (9), А.А.Степанова (14), С.Р.Фейгинова (16) и др.

Г.Я.Власкина (2) разработала эстетически ориентированную модель медиаобразования школьников средствами телевидения и радиовещания, которая основывалась на следующих основных принципах:

-системный подход к использованию телевизионных и радиопередач по искусству с целью художественного образования и эстетического воспитания;

-комплексность эстетического воздействия на учащихся ''передач художественного цикла при реализации всех основных функций искусства'', что признавалось важнейшим условием для развития личности;

-соединение воспитательных и обучающих факторов ТВ и радио;

-учет специфики национальной культуры и искусства;

-учет психолого-возрастных и индивидуально-типологических особенностей, взаимообучения и взаимовоспитания в ходе общения;

-проявление творческой инициативы школьников и стимулирование их практической деятельности (2, 28).

На наш взгляд, действенность и наибольшая эффективность работы по медиаобразованию на основе данных принципов должна была подкрепляться соответствующей материальной базой, и, кроме того, готовностью педагогов к медиаобразованию учащихся на материале ТВ в учебно-воспитательном процессе. Однако, учебные заведения даже крупных городов, не говоря уже о провинции, были крайне слабо оборудованы телеаппаратурой (как мы уже говорили, в лучшем случае – два телевизора в школе), а радиоточки в школах использовались в основном для объявлений. Так что говорить об активном и повсеместном использовании телевидения и радио в работе со школьниками было явно преждевременно.

Вместе с тем, образовательный потенциал радио высоко ценился в медиапедагогике. По мнению Г.Я.Власкиной, оно имело ''широкие возможности для развития воссоздающего воображения. При радиослушании необходимо быть сотворцом, дополнять своей фантазией отсутствующий зрительный ряд, развивая тем самым образное мышление''. Высокохудожественная радиоинформация могла оказать ''заметное эмоциональное воздействие на юного слушателя особенно при восприятии специфических жанров радио, основанных на художественной литературе, литературно-драматических композиций'' (2, 48). Тематика детских и юношеских радиопрограмм значительно обогати­лась. Кроме традиционных театрализованных радиопостановок появились новые циклы передач художественного и эстетического направления. К примеру, "Доскажи сказку" - программа, развивающая творческое воображение детей, "Найти решение" (1981) - конкурс фан­тастических проектов и т.п.

В исследовании В.В.Лизанчука выделялись три основные социальные функции радио и телевидения тех лет: образовательная, организаторская и развлекательная (8, 26). На наш взгляд, здесь не учитывалась мощная идеологическая функция, которая являлась приоритетной долгие годы и пронизывала все готовящиеся и выходящие в теле/радиоэфир программы, документальный и игровой кинематограф.

В 70-80-х годах ХХ века звукозапись тоже сохраняла свою популярность. Все еще вызывали интерес у молодежи образовательно-развлекательные журналы с аудиопри­ложением ("Кругозор" и "Колобок"). Например, в конце 70-х - начале 80-х годов слушателями и читателями данных изданий были 70% школьников и учащиеся профессионально-технических училищ, 20% - студентов, 5% - рабочих, колхозников и служащих, 5% - учителей и воспитателей, преподавателей техникумов (1, 83). Основное содержание этих журналов посвящалось литературе и искусству (музыке, театру, кинематографу, эстраде и др.).

Свое продолжение в 70-е и 80-е годы ХХ века получило и медиаобразование на материале прессы. По-прежнему выходили «идейно выдержанные» школьные и вузовские газеты (стенные, рукописные, малотиражные). С 1976 года возобновились слеты юнкоров, первый из которых собрал представителей из 42 городов и сел (17, 9). К началу 80-х годов получила распространение интеграция детской и взрослой печати: так называемая ''детская во взрослой", когда при обычных редакциях организовывались детские издания. Здесь, однако, возникал ряд проблем, свя­занных с позицией редактора взрослого издания, которая зачастую стави­ла детскую газету в зависимость от разного рода чиновников, степени понимания ими важности ра­боты юнкоровского движения. Далеко не все ребята могли стать читате­лями таких изданий, так как для этого необходимо было подписаться на "взрослую" газету (17, 30).

В целом к середине 80-х российскому медиаобразованию уже было ощутимо тесно в традиционных идеологических и методических рамках. И нагрянувшая во второй половине 80-х государственная «перестройка» дала ему новый импульс.

Примечания

1.Беспалова А.Г. Становление и развитие отечественных аудиовербаль­ных средств массовой коммуникации: Дис. ... канд. филол. наук. Рос­тов, 1993. 181 с.

2.Власкина Г.Я. Эстетическое воспитание старшеклассников средствами телевидения и радио: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1985. 205 с.

3.Зволинская Н.Н. Условия эффективного применения радио и звукозаписи в преподавании литературы: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1970.

4.Каган М.С. Морфология искусства. Л.: Искусство, 1972. 440 с.

5.Ксенофонтов В.В. Телевидение как фактор ком. воспитания школьников: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1976.

6.Кузнецов В.М. Дидактические основы вузовского учебного телевидения: Дис. … д-ра. пед. наук. М., 1982.

7.Левшина И.С. Воспитание школьников средствами художественного кино. Автореф. … канд. пед. наук. М., 1975. 26 с.

8.Лизанчук В.В. Педагогические проблемы повышения эффективности воздействия радио и телевидения на социализацию подростков: Дис. ... канд. пед. наук. Киев, 1977. 162 с.

9.Монастырский В.А. Художественное воспитание старших школьников средствами телевидения во внеклассной работе: Дис. … канд. пед. наук. М., 1979.

10.Парамонова К.К. Фильм для детей, его специфика и воспитательные функции. М.; Изд-во ВГИК, 1975. 50 с.

11.Полуэхтова И.А. Телевидение в развитии художественной культуры школьников// Содружество школы и учреждений культуры в художественном воспитании учащихся. М., 1998. С. 65-85.

12.Рыбак Л.А. Наедине с фильмом. Об искусстве быть кинозрите­лем: Кино и школа. М.: Изд-во БПСК, 1980. 57 с.

13.Саперов В.И. Использование радиовещания в ком. воспитании учащихся: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1969.

14.Степанов А.А. Психологические основы применения телевидения в обучении: Дис.…канд. псих. наук. Л., 1973.

15.Усова Г.А. Радиовещание и телевидение как факторы формирования ценностных ориентаций подростков: Дис. … канд. пед. наук. М., 1981.

16.Фейгинов С.Р. Педагогические основы взаимодействия телевидения и школы в ком. воспитании подростков: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1977.

17.Школьник А.Я. Детская самодеятельная пресса как фактор социального воспитания подростков: Дис. ... канд. пед. наук. Кострома, 1999. 143 с.

1.6. Государственная поддержка медиаобразовательного движения в период «перестройки» (1986-1991)

      1. Медиаобразование на материале кинематографа

Во второй половине 80-х годов ХХ века интенсивное развитие видео начало менять облик медиаобразовательного движения в аудиовизуальной сфере. Демократические перемены в стране дали возможность доступа к лучшим произведениям мирового киноискусства, но в то же вре­мя в страну хлынул поток низкопробных кино/видеофильмов, шедших, как правило, в так называемых видеосалонах. Возрастные ограничения в этих, в большинстве своем частных "кинозалах" были весьма условными. Основной репертуар салонов составляли боевики, триллеры, мелодрамы и т.п. Пиратские видеокопии в большом количестве изготавливались на бытовой аппаратуре, которой становилось все больше. Видеокассеты продавались в магазинах, на рынках, при этом в ту пору не нужно было беспокоиться об их лицензировании. Ширилась сеть видеопроката, чуть ли ни в каждом дворе открывалась так называемые ''студии кабельного телевидения''. Принцип работы последних был довольно прост: обслуживали такую "студию" один-два видеомагнитофона, программы демонстрировались в основном в вечерние часы и состояли в основном из получасовой программы мультфильмов, музыкальных клипов, и одного-двух художественных фильмов, преимущественно развлекательных жанров.

Популярность таких "студий" и видеозалов была очень велика. На наш взгляд, это было обусловлено рядом причин:

-зрители долгое время были вынуждены смотреть фильмы, отбираемые по идеологическому принципу (критерии отбора - идейное содержание, соцреализм);

-репертуар многих кинотеатров, особенно в отдаленных районах, долгие го­ды практически не обновлялся;

-телезрители могли смотреть только один-два канала (за исключением центральных городов, где количество каналов достигало пяти);

-видеоаппаратура еще не была доступна семьям со средним и низким дос­татком, а цена на просмотр таких программ в «салонах» и «по кабелю» была сравни­тельно невысокой;

-большинство зрителей привлекали рекреационные, а не художественные качества фильмов и т.д.

Понятно, что видеосалоны недолго могли сохранить свою популярность, и с по­явлением к середине 90-х годов домашней видеоаппаратуры практически в каждой российской семье, они стали так же быстро и повсеместно закрываться, как прежде отк­рывались.

Вместе с тем, в принципе видеозалы имели довольно неплохие потенциальные возможности, которые, к сожалению, так и остались нереа­лизованными. Сравнительно небольшое помещение (рассчитанное, как правило, на 20-30 мест) при хорошей организации системы медиаобра­зования вполне можно было бы использовать в работе видеоклубов. Но финансовые проблемы медиаобразова­ния, занижение, а то и игнорирование его роли многими педагогами, и другие при­чины не позволили использовать эту возможность. Это привело к тому, что в условиях неконтролируемой, плотно насыщенной информацией среды возникли идеальные условия для поверхностного восприятия художественных произведений, для увлечения массовой аудиторией (прежде всего – школьной и студенческой) лишь теми медиатекстами, которые в меньшей степени требовали от зрителя искусствоведческих знаний и аналитических умений.

В условиях стихийного и интенсивного роста влияния средств массовой коммуникации, школа должна была, конечно, оперативно отреагировать на сложившуюся ситуацию. Для этого было необходимо в полной мере использовать телевиде­ние, кинематограф, радио, прессу, которые могли стать не только объ­ектом, но и эффективным средством формирования художественных интересов школьников (18, 1-2). И именно в период перестройки российские государственные структуры сделали важный шаг навстречу «второстепенным» проблемами медиаобразования.

Новый виток активизации медиаобразовательного движения начался в 1987 году, когда в столичном кинотеатре "Горизонт" в рамках Московского кинофестиваля прошел фестиваль киноклубов, пятьсот участников которого имели возможность выступить в роли членов жюри, оценивающих фильмы наравне с профессионалами. Но самым значительным событием данного периода, бесспорно, стало возобновление деятельности Общества Друзей Кино (ОДК) в 1988 году. ОДК включало в себя Ассоциацию деятелей кинообразования (бывший Совет по кинообразованию в школах и некинематографических вузах), федерации киноклубов и кинолюбителей и вплоть до 1991 года имело весомую государственную финансовую поддержку.

Так после долгого сопротивления властей, прозорливо видевших в киноклубном (как и в медиаобразовательном) движении источник несанкционированного развития критического, оппозиционного мышления, Российская Федерация киноклубов официально начала свою работу. В это «перестроечное» время многим казалось, что для киноклубов (и медиаобразования) наступили золотые дни. Создание Федерации виделось долгожданным избавлением от цензурных запретов и диктата ширпотреба, возможностью обмена лучшими отечественными и зарубежными фильмами. В.А.Монастырский назвал возникновение Федерации киноклубов ''триумфом киноклубного движения'', открывающим ''небывалые возможности и перспективы'', а именно: создать ''альтернативный кинопрокат, стать влиятельным участником современного кинопроцесса в качестве авангарда кинозрителей, войти в мировое сообщество киноклубов'' и т.д. (10, 105). Федерация киноклубов стала формировать свою кино/видеоколлекцию, «клубники» приглашались на разного рода семинары, конференции и фестивали, активно проходили встречи с мастерами экрана. Казалось бы, смотри и радуйся... Наконец-то сошлись ''три кита" успешного функционирования киноклубного движения - "эн­тузиазм любителей кино, хорошие фильмы, организации, способные оказывать постоянную помощь'' (12, 127-130).

Но тотальное повышение цен диктовало свои законы. И уже в 90-е годы ХХ века даже солидные прежде российские киноклубы не всегда могли позволить себе роскошь выписать из столицы фильмокопии. Чего уж говорить о маленьких клубах в небольших провинциальных городах…

В годы ''перестройки'' продолжали работать школьные кинотеатры, использовавшие уже ставшими традиционными формы: лектории с показом фильмов, праздники кино и кинофестивали, встречи с мастерами кинематографа и т.д. Ю.М.Рабинович видел сложившуюся модель школьного кинотеатра следующей:

-посетителями кинотеатра являются учащиеся всех возрастов;

-отбор фильмов для демонстрации различным возрастным группам осуществляется администрацией школы совместно с учителями, работая в контакте с кинопрокатом. Основные критерии отбора фильма - идейная нап­равленность и высокий художественный уровень;

- работа кинотеатра тесно связана с учебно-воспитательным процес­сом;

- при кинотеатре функционируют клубы;

- цикл занятий утверждается перед началом учебного года;

- координация рабочих планов кинотеатра с другими видами искусства;

- на базе кинотеатра создается дискуссионный клуб старшеклассников;

-старшеклассники участвуют в подготовке вступительных бесед перед фильмами, бесед с младшими классами (15, 118).

Продолжало крепнуть и движение кино/видеолюбителей. При домах культуры, различных внешкольных учреждениях ак­тивно работали кинолюбительские объединения, например, ки­ностудия московского Дворца пионеров, ставшая к началу 90-х Московской международной киношколой. Здесь школьники имели возможность получить ат­тестат о среднем образовании и одновременно заниматься в творческих мастерских. В конце 80-х годов возникли региональные союзы непрофессиональ­ных кинематографистов, например, Петербургский союз (с 1988 года). Его участники проводили встречи, творческие вечера, конкурсы, фес­тивали любительских кино/видеофильмов.

В системе кинообразования школьников появились интересные новшества. Например, в 1988 году оздоровительный центр "Океан" провел эксперимент ЛИК («Лагерь интенсивного кинообразования»), использующий в своей работе игровую методику (программа ЛИКа была разрабо­тана Р.Я.Гузманом, организатором ее проведения стала Т.Л.Колгано­ва). В рамках данного эксперимента было проведено 24 киноигры, в кото­рых приняли участие все дети, отдыхавшие в этот период в оздоровитель­ном центре (около 1200 человек). "Детская энергия и фантазия получили выход и реализовались не только в снятых по своим сценариям и своими руками видеофильмах и компьютерной мультипликации, но и в самоосозна­нии своей кинопропагандистской миссии в дальнейшем''. И.В.Вайсфельд считал, что ''подобные модели кинообразования на высшем уровне призваны сыграть выдающуюся роль в современных условиях перест­ройки народного образования" (5, 18-19).

Наиболее перспективные медиаобразовательные подходы в ту пору понимались как:

-диалог в качестве основной формы общения учителя и аудитории (принцип "педаго­гики сотрудничества");

-применение многовариантных мето­дик и решений, строящихся на единой основе (интеграция работы кинофакультатива и "клуба общего типа", совместные занятия студентов и школьников);

-активное привлечение мультипликации к занятиям в дошкольных и школьных учебных заведениях;

-использование кинематографа в школьных кинотеатрах (плюс обсуждение на классных часах);

-включение киноискусства в курсы литературы (5, 9-11).

В целом, ко второй половине 80-х годов сложилось несколько «клубных» моделей медиаобразования на материале киноискусства, среди которых, по мнению С.Н.Пензина, наиболее распространенными являлись:

1)собрания любителей кинематографа по интересам (только прос­мотр, либо просмотр и обсуждение фильмов по определенной тематике): своего рода промежуточная фаза между примитивной, формали­зированной моделью киноклуба и настоящей. Целью этой модели являлась организация восприятия. Зрители связаны между собой лишь "отношением пространственного контакта" и в системе массовой коммуникации находились на уровне "коакции". Организатором такого типа объединений являлась система кинофикации;

2)школьные и вузовские факультативы (изучение теории и истории кино). “В благоприятных условиях вузовский клуб-факультатив эволюциони­рует в настоящий Клуб друзей кино, школьный - так и останется разновидностью обыч­ного кружка. Целью данной модели было художественное образование. Члены факультативов находились в отношениях "предметного контакта, опосредованного содержа­нием фильма", в переходной стадии от коактивной к интерактивной группе. Организаторами факультативов были органы народного образова­ния;

3)объединение зрителей для пропаганды киноискусства. Данная мо­дель включала в себя "все разновидности клубов друзей кино, являясь качественно новой их моделью. Это истинный киноклуб в полном смысле слова", целью которого являлась организация художественного творчест­ва. Члены данной группы вступали в активное взаимодействие, находясь на интерактивной стадии. Организацию модели осуществлял ''ряд общественных и государственных учреждений" (12, 127-130)..

Данные модели не всегда существовали в чистом виде, и зачастую имели синтетический, очаговый характер. Кинообразование учащейся молодежи (в том числе и так называемое свободное кинообразование: киноклубы, киноуниверситеты и т.д.) во второй половине 80-х, по мнению С.Н.Пензина, давало ощутимые результаты при мини­мальных возможностях. Но в это же время вышеупомянутые "минимальные возмож­ности" отечественного кинообразования постепенно привели к кризису, разразившемуся к началу 90-х. И.В.Вайс­фельд с сожалением констатировал, что "очаговая форма, опора на энтузиазм учителей и киноведов уже себя исчерпали. Исчерпали! ... Реальный выход только один: основываясь на островках достигнутого, развертывать кинообразование в масштабе страны в общей системе просвещения с активным участием Ассоциации деятелей кинообразования. .... Экран­ные искусства (кино, ТВ, видео) наряду с литературой, изобразительным искусством, музыкой и театром должны, в отличие от прежних школьных установок, стать для школы важнейшим средством формирования такой духовной атмосферы, в которой расцветает личность'' (5, 7-8). Подтверждение этой мысли нахо­дим и у И.А.Полуэхтовой: "Знание истории кино, мировой киноклассики важ­ны для современного образованного молодого человека не менее, чем зна­ние из области литературы или изобразительного искусства" (14, 79).

С 1984 года факультативный курс "Основы киноискусства" был внесен в официальный сборник программ для педагогических вузов. Предполагалось, что курс будет способствовать применению изучаемого материала на уроках, во внекласс­ной и внешкольной работе, при проведении факультативных занятий. Этот факультатив опирался на программу школьного курса "Основы киноискусства" (1974). Методика проведения занятий была построена следующим образом: просмотр фильмов или их фрагментов; рецензирование фильмов (3-4 рецензии в течение проведения курса); срав­нительный анализ "литературного сценария и монтажной записи кинофильма"; разработка и проведение урока, беседы и т.п. В программу также входил ряд семинарских занятий, предполагались выступле­ния студентов на лекториях, работа в киноклубе или кинокружке. Изу­ченный материал использовался в подготовке курсовых и науч­ных проектов.

К сожалению, до конца 80-х, да и позже для данной программы во многих вузах реально не было выделено ни одного часа в учебных пла­нах. Подготовку педагогов к ведению курса "Основы киноискусства" осуществляли в основном институты усовершенствования учителей, да и то лишь в крупных городах (Москва, Курган, Петербург), относительно немногие университеты и педагогические институты (Москва, Воронеж, Курган, Ростов, Самара, Таганрог, Тверь и др.). Занятия по кино/ме­диаобразованию в обычных вузах и школах России по-прежнему не были обяза­тельными и осуществлялись либо в виде курса по выбору, либо интегрировалось в учебные предметы гуманитарно­го цикла.

С учетом сложившейся социокультурной ситуации Ю.Н.Усов разработал в 1989 году критерии оптимальной модели отечественного кинообразования:

"1)развитие систематизированных знаний о кино в контексте смеж­ных искусств, навыков анализа пространственно-временной формы повест­вования, активизирующих воздействие и восприятие идейно-художественного содержания фильма;

2)учет диалектического единства образования, развития и воспитания средствами экранных искусств;

3)расширение на материале экранных искусств сферы общения школьников, формирования их мировоззрения на основе развития эстетического сознания, духовного ми­ра, социальной и психологической структуры;

4)ориентация на развитие всесторонности, гармоничности, целостности личности школьника в про­цессе приобщения к экранным искусствам" (16, 22-23).

Эти позиции Ю.Н.Усов обосновал в своей докторской диссертации (17), блестяще защищенной в 1989 году. Бесспорно, это было самое значительное российское исследование в области медиаобразования 80-х.

Среди других диссертаций эпохи «перестройки» стоит отметить работы «Использование кино как комплексного средства воспитания младших школьников» Н.В.Гутовой (6), «Кинообразование в школе в современных условиях как киноведческая проблема» Г.М.Евтушенко (7), «Межпредметные связи литературного курса и факультатива по основам киноискусства как средство эстетического развития старшеклассников» Г.А.Поличко (13), «Возрастные особенности телевизионных ориентаций школьников» А.В.Шарикова (20).

Во второй половине 80-х продолжался и выпуск медиаобразовательной литературы. В 1986 году, например, были опубликованы методические рекомендации, посвященные проблеме анализа фильмов на классных часах. Они явились обобщением опыта работы московских учителей, которые участвовали в уже упо­мянутом нами "тушинском эксперименте". На основе анализа фильмов ста­вилась задача "вести учащихся к постижению таких категорий... как ху­дожественный образ, художественная реальность и условность, художест­венная идея" (8).Темы занятий в данном пособии были посвящены основным видам воспитания: нравственному, патриотическому и т.д. Работа на каждом из занятий проводилась по традиционной схеме: вступительное слово, просмотр и обсуждение на классных часах. Данные рекомендации были, по нашему мнению, довольно хорошо подготовлены с методической точки зрения, так как в них определялись цели занятий, предлагался примерный ход дискуссии, содержались вопросы к фильму и т.п. Используя данную основу, педагог мог творчески разработать свои циклы занятий для обсуждения других кинокартин.

В 1987 году была опубликована ключевая для всей истории российского медиаобразования монография С.Н.Пензина «Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы» (12), в которой теоретический и практический опыт отечественных кинопедагогов был тщательно обобщен и проанализирован. В 1989 году вышли еще две заметные книги известных российских медиапедагогов – «Подросток и экран» (9) И.С.Левшиной и “Pegagogickym otazkam vychovy filmovym umehim oborove informachi strcaisko” (1) О.А.Баранова. Последняя работа вышла в издательстве Пражского университета и являлась обобщением теоретических и методических концепций автора, опубликованных прежде в книгах «Основы киноискусства в школе» (3), «Экран становится другом» (4) и «Кино во внеклассной работе школы» (2). В том же году московское издательство «Просвещение» опубликовало солидное учебное пособие для педагогических вузов «Основы киноискусства» (11), написанное О.Ф.Нечай.

Первой российской книгой, в которой термин «медиаобразование» был вынесен в заглавие, стала небольшая по объему, но чрезвычайно важная для дальнейшего развития теории и практики медиапедагогики работа А.В.Шарикова «Медиаобразование: мировой и отечественный опыт» (21). В следующих параграфах, посвященных творческим достижениям ведущих российских медиапедагогов, мы остановимся на этих и других работах более подробно.

Примечания

1.Baranov O. Pedagogickym otazkam vychovy filmovym umehim oborove informachi strcaisko. Praha: Pedagogicki fakulty University Karlovy, 1989.

2.Баранов О.А. Кино во внеклассной работе в школе. - М.: Изд-во ВБПК, 1980. - 48 с.

3.Баранов О.А. Основи кiномистецтва в школi. – Киiв: Мiнiстерство освiти УРСР, 1976. – С. 1-68.

4.Баранов О.А. Экран становится другом. - М.: Просвещение, 1979. - 96 с.

5.Вайсфельд И.В. Развитие кинообразования в условиях перестройки. - М.: Изд-во Общества друзей кино, 1988. – 21 с.

6.Гутова Н.В. Использование кино как комплексного средства воспитания младших школьников: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1987.

7.Евтушенко Г.М. Кинообразование в школе в современных условиях как киноведческая проблема: Дис. … канд. искусств. – М., 1991.

8.Жаринов Е.В., Смелкова З.С. Киноискусство в идейно-нравственном воспитании учащихся 4-6 классов: Методические рекомендации по анализу фильма для классного руководителя. Ч.1,2. - М.: НИИ художественного воспитания Академии педагогических наук, 1986. - 73 с.

9.Левшина И.С. Подросток и экран. - М.: Педагогика, 1989. - 176 с.

10.Монастырский В.А. Киноискусство в социокультурной работе. - Тамбов: Изд-во Тамбов. ун-та, 1999. –147 с.

11.Нечай О.Ф. Основы киноискусства. - М.: Просвещение, 1989. - 288 с.

12.Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. - Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та., 1987. – 176 с.

13.Поличко Г.А. Межпредметные связи литературного курса и факультатива по основам киноискусства как средство эстетического развития старшеклассников: Дис. … канд. пед. наук. – М., 1987.

14.Полуэхтова И.А. Телевидение в развитии художественной культуры школьников// Содружество школы и учреждений культуры в художественном воспитании учащихся. - М., 1998. - С. 65-85.

15.Рабинович Ю.М. Кино как средство воспитания школьников (опыт создания системы)//Кино: прокат, реклама, методика, практика. М.: Союзинформкино, 1986. – 32 с.

16.Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников. Автореф. … дис. д-ра пед. наук. - М., 1989. – 32 с.

17.Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: Дис. … д-ра. пед. наук. – М., 1989.

18.Черкашин Е.А. Научно-популярный фильм об искусстве как средство формирования художественных интересов старшеклассников. Авто­реф. ... канд. пед. наук. - М., 1989. – 17 с.

19.Черкашин Е.А. Научно-популярный фильм об искусстве как средство формирования художественных интересов старшеклассников: Дис. … канд. пед. наук. – М., 1989.

20.Шариков А.В. Возрастные особенности телевизионных ориентаций школьников: Дис.…канд. пед. наук. – М., 1989.

21.Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. - М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1990. - 66 с.

1.6.2.Медиаобразование на материале телевидения, радиовещания и прессы

Во второй половине 80-х телевидение оказывало ''мощное информационное воздействие на молодое поколение. Это воздействие способствовало качественному изменению базовых представлений молодежи о многих ценностях социализма, демократии и миров культуры'' (9, 89). Здесь существенную роль сыграло и появление новых телевизионных каналов. Например, в 1989 году москвичи принимали 5 телеканалов, которые транслировали 200 регулярных программ. Кстати, треть семей по стране имели в среднем 2-3 теле­визора (12, 13). При этом следует учесть, что дети смотрели телевизор в среднем по три часа в день, что примерно на 50% больше, чем они уделяли любому другому виду деятельности в свободное от школы время (7, 9).

Телепередачи для детей и юношества подразделялись на основные жанровые тематические группы, в основе которых лежали: цирковой аттракцион, мультипликация, игровые или театрализованные постановки, спортивные соревнования (12, 27-30).Согласно опросу, проведенному среди московских школьников в конце 80-х, к популярным детским телепередачам (всего было названо 35 детских передач) российские школьники отнесли ''Будильник'', ''До 16 и старше'' – их выбрали 25% школьников. К популярным детским передачам были отнесены ''АБВГДейка'', ''Веселые старты'', ''Веселые нотки'' – их предпочли от 5 до 25% опрошенных. Зато полностью проигнорированы (популярность – 0%) были программы ''В концертном зале – школьники'', ''Пионерия'' и некоторые другие.

Популярность учебных телепрограмм у школьника составляла 0,56% (12, 33-35). А.В.Шариков, проводивший данный опрос в рамках своего диссертационного исследования, среди основных причин столь низкой популярности ряда детских телепрограмм выделил следующие: несоответствие программ требованиям адресатов, непонимание работниками детских студий ЦТ возрастной динамики, значимости ''функций телевидения для школьников'', функциональную неадекватность учебных программ (12, 33). На наш взгляд, сюда еще можно добавить тот фактор, что в конце 80-х, в связи с начавшейся ''перестройкой'', вкусы и притязания детей и юношества стали быстро меняться, что не могло не сказаться на выборе телерепертуара.

Телевидение выступало в двух ипостасях: как техническое средство, и в то же время как фактор духовной культуры. Отсюда и ''двойственность функционирования телевидения: с одной стороны, оно выступает как универсальный транслятор духовной культуры, а с другой стороны, оно создает собственные духовные ценности. Причем в процессе развития телевидения все больший вес приобретает именно вторая сторона'' (12, 87). В.П.Демин называл телевизионное действо ''артизацией'' человеческой деятельности, упорядочивающей хаос, придающей показанному логику и смысл (1, 34).

Телевидение, рассматриваемое одновременно как средство массовой коммуникации и искусство, выполняло, по мнению А.В.Шарикова, шесть функций на общесоциальном уровне: интегративную, коммуникативную, регулятивную, пропагандистскую, трансляционную, прогностическую, а также формирующую общественное мнение (12, 99). На индивидуальном уровне телевидение выполняло образовательную, воспитательную, просветительскую функции; способствовало распространению культуры, художественному эстетическому воспитанию, передаче духовных ценностей, норм поведения и стандартов общения (12, 99).

Если телевидение в тоталитарную эпоху имело поучающий, назидательный характер, как, впрочем, и все тогдашние средства массовой коммуникации, то в конце 80-х ''парадигма воздействия'' начала трансформироваться в ''парадигму взаимодействия'', что, безусловно, являлось ключевым моментом для медиаобразования, да и для всей системы образования в целом. Действительно, в рамках монологической парадигмы в системе ''телевидение – индивид'', первое не выполняло в полной мере ни воспитательную, ни образовательную функции, но вместе с тем активно способствовало социализации, обладая высоким мотивационным потенциалом. Справедливо, на наш взгляд, высказывание А.В.Шарикова о том, что ''воспитывающее и обучающее воздействие телевидения возможно только при сочетании массово-коммуникационных процессов с межличностными'', при которых в диалогической парадигме ''каждый человек ставится в позицию коммутатора'', то есть индивида, обладающего достаточным уровнем аудиовизуальной культуры (12, 160).

Аналогичные «диалогические» тенденции были во второй половине 80-х характерны и для развития медиаобразования на материале прессы. Детская печать отделялась от взрос­лых изданий, появились самодеятельные детские редакции в Томске, Новосибирске, Костроме и других городах. Например, в 1989 году в Пятигорс­ке вышел первый номер газеты "Веселый ветер". За полгода своего су­ществования газета из рукописной ''малотиражки'' превра­тилась в популярное среди школьников издание с тысячным тиражом. Газе­та привлекала к работе всех, кто изъявлял желание стать ее собственным коррес­пондентам, регулярно публиковала номер "телефона доверия". Первые номера газеты были ориентированы на чисто пионерские проблемы. После распада пионерской организации газета рассказывала о школьной жизни, музыке, поднимала проблемы забастовок в школе и т.д. (12, 30-31).

В начале 90-х годов активная работа развернулась на Урале. При дискуссионном центре Екатеринбурга была организована газета "Красные дьяволята". Юные корреспонденты готовили материалы не только для местной и центральной прессы, но и для радио. "Красные дьяволята" несколько раз являлись инициаторами организации радиомостов. В 1990 году вышла просуществовавшая более пяти лет газета "Честное слово", которая была способна "не только выражать мнение ребят, но и защищать их интересы и права, стать надежным другом" (13, 34). Редакция издания организовала юнкоровские посты в райцентрах, откуда корреспонденты приезжали для участия в слетах и стажировках (13, 4). Возникали газеты, редакционная коллегия которых состояла из од­них школьников, например, созданная в 1989 году уральская газета "Окно".

С целью развития детской прессы в стране в 1991 году была разработана программа ''Свой голос'' (существовавшая около 10 лет). После распада СССР, программа реализовывалась в России и в странах СНГ. Ее участники занимались разработкой теоретических и методических основ включения детской прессы и аудиовизуальных средств в систему массовой коммуникации; созданием практических условий для объединения усилий детей и всех заинтересованных сил общества в области прессы.

Юные тележурналисты серьезно конкурировали с «юнкорами» традиционной прессы многотиражек и стенгазет (объединенных с 1990 года в Ассоциацию клубов начинающих журналистов). Впрочем, и традиционное медиаобразование школьников и молодежи на материале прессы не сдавало свои позиции. Детско-юношеское агентство ЮНПРЕСС (С.Н.Щеглова, С.Б.Цымбаленко и др.) развернуло здесь весьма активную деятельность, включающую проведение международных фестивалей детской прессы и конференций, публикацию учебно-методической литературы. Начиная с середины 90-х годов в сферу интересов этой организации органично вошел и Интернет.

К сожалению, экономические трудности не минули и юнкоровское движе­ние. Подорожание полиграфических услуг и самой бумаги значительно повлияло на издательства, в которых печатались детские и юношеские многотиражки. В связи с трудными усло­виями многие юнкоровские газеты и журналы прекратили свое существова­ние. Поэтому взгляд энтузиастов юнкоровского движения обра­тился к школе, где существовали хотя бы минимальные условия для такого рода деятельности, благодаря компьютеризации среднего образования (8, 5-6).

Опыт, накопленный за многие годы существования самодеятельной прессы был обобщен на прошедшем в октябре 1992 года московском российско-французский семинаре "Детская и юношеская самодеятельная пресса: теория и практика". Высокую оценку детской прессе дал руководитель всероссийского детского информационного агентства ЮНПРЕСС С.Б.Цымбаленко. Она была признана уникальным видом творчества ребенка, духовной трудовой деятельности, ''где переплавляются все умения юного человека с впечатлениями от действительности" (2, 77).

В отличие от тоталитарного общества, в котором доминировали идеология и пропаганда, демократическое развитие страны открыло для детской прессы ''сферу реальной социальной деятельности, которая позволяла реализовать творческий потенциал детей, формировать у них социальный опыт. В то же время влияние детской прессы на социальное воспитание школьников было адекватно ценностям общества и соответствовало уровню демократических отношений в обществе'' (13, 34).

Проблемы медиаобразования на материале прессы и радиовещания во второй половине 80-х исследовались в диссертациях И.А.Руденко (6) и М.И.Холмова (11). Оба исследователя проделали кропотливую работу, анализируя становление, развитие и проблемы функционирования в социуме радиовещания и журналистики для детей и молодежи. В 1985-1986 году столичные издательства «Просвещение» и «Педагогика» опубликовали книги В.В.Егорова (3), Э.М.Ефимова (4) и В.П.Муштаева (5), посвященные проблемам учебного телевидения и его роли в жизни школьников. В 1989 году в Москве вышла масштабная коллективная работа исследователей из НИИ художественного воспитания «Телевидение и школа: опыт социокультурного и психолого-педагогического анализа» (10), обобщившая многолетние исследования в этой области.

Примечания

1.Демин В.П.. Массовые виды искусства и современная художественная культура. – М.: Искусство, 1986. – 272 с.

2.Детская и юношеская самодеятельная пресса: теория и практика. Материалы российско-французского семина­ра. - М.: ЮНПРЕСС, 1994 - с.77.

3.Егоров В.В. Телевидение и школа: проблемы учебного телевидения. - М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

4.Ефимов Э.М. Школьникам о телевидении. - М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

5.Муштаев В.П. Уроки искусства: Очерки об учебном телевидении. - М.: Педагогика, 1985. - 104 с.

6.Руденко И.А. Радиовещание для детей и юношества (становление, развитие, проблемы функционирования): Дис. … канд. филол. наук. - М., 1986.

7.Спичкин А.В. Что такое медиаобразование. – Курган: Изд-во Курган. ин-та повышения квалификации и переподготовки работников образования, 1999. – 114 с.

8.Средства коммуникации и проблемы развития личности ребенка/Под общей редакцией А.В.Шарикова. - М.: Агентство ЮНП­РЕСС, 1994. – 166 с.

9.Суртаев В.Я. Социокультурное творчество молодежи: методология, теория, практика. – Санкт-Петербург, 2000. – 208 с.

10.Телевидение и школа: опыт социокультурного и психолого-педагогического анализа /Отв. Ред. В.С.Собкин. - М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1989. - 176 с.

11.Холмов М.И. Становление сов. журналистики для детей: Дис. ... д-ра филол. наук. - Л., 1985.

12.Шариков А.В. Возрастные особенности телевизионных ориентаций школьников: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1989. - 216 с.

13.Школьник А.Я. Детская самодеятельная пресса как фактор социального воспитания подростков: Дис. ... канд. пед. наук. - Кострома, 1999. –143 с.

1.6.3.Медиаобразование компьютерными средствами

В конце 80-х - начале 90-х годов ХХ века российские учебные заведения довольно активно оснащались компьютерной техникой. В программу общеобразовательных школ был введен предмет ''Информатика''. Интерес к новым технологиям у школьников был очень велик. Несмотря на финансовые затруднения, многие школы и вузы в крупных городах, а затем и в провинции, получили возможность открыть компьютерные классы. В основном эти классы комплектовались отечественной компьютерной техникой, отличавшейся, мягко говоря, не слишком высоким качеством. Обучающих программ для школьников на русском языке было крайне мало. Компьютерная техника была еще недоступна большинству российских семей, поэтому такой популярностью стали пользоваться так называемые компьютерные приставки, которые были заветной мечтой любого ребенка. В этот период появилось некое подобие первых компьютерных залов, вместо компьютеров там стояли игровые автоматы (появившиеся еще в 70-х), или обычные телевизоры, к которым были подсоединены приставки. Игровой репертуар был весьма ограничен: электронные версии спортивных игр, стрельбы, автогонок…

Проблема компьютеризации и ее потенциальных возможностей для образования и воспитания обсуждалась педагогами, врачами, психологами. Особый интерес эта тема вызывала у отечественных медиапедагогов. И.В.Вайсфельд писал в 1988 году, что школа вступает в период компьютеризации, которая ''проводится на разных уровнях: для всех, а также с особым акцентом для тех, кто проявляет способности и склонности к технике, техническому и научному мышлению. … Компьютеризация и гуманитаризация – не антиподы, а союзники. Думаю, что в период развития первой - со второй мы связываем особые надежды'' (1, 8-9). В годы ''перестройки'' еще не было медиаобразования компьютерными средствами в чистом виде, но период второй половины 80-х - начала 90-х сыграл немаловажную роль в становлении этого процесса.

Примечания

1.Вайсфельд И.В. Развитие кинообразования в условиях перестройки. М.: Изд-во Общества друзей кино, 1988. 21 с.

ГЛАВА 2. СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ

2.1.Современное состояние медиаобразования (1992-2002)

2.1.1. Современная социокультурная ситуация и медиаобразование

Последнее десятилетие ХХ века вошло в историю отечественного медиаобразования как период сложный и противоречивый. Это время бурного развития средств массовой коммуникации: появились новые информационные технологии; экранные искусства продолжают занимать ''лидирующее место в сфере художественного потребления'' (2, 3). Медиатексты пользовались огромной популярностью у школьников и молодежи. Аудитория приобретала значительный опыт общения с множеством телеканалов, интернетных сайтов, интерактивных компьютерных программ и т.д. Огромное количество информации о мире медиа поступало из сотен газет, журналов и книг.

Современные российс­кие медиа имеют ряд существенных отличий от средств массовой информации советских времен: сегодня мы имеем дело с многочисленными государственными и частными теле/радио/издательскими компаниями, спутниковым телевидением, DVD, Интернетом и т.д. Их продукция отличается по своей тематической, жанровой и политической ориентации, по дизайну и рекламе. Значительные изменения претерпели структура и содержание медиатекстов и т.д. Однако, тотальная коммерциализация медиа, ориентир на рей­тинг и тираж - основное условие и требование рынка - ко­ренным образом изменили содержание медиатекстов, сместили акценты в сторону развлекательности, зрелищности в ущерб культур­но-просветительским и познавательным возможностям (3, 67).

Интерес молодого поколения к медиа обусловлен несколькими факторами: возможностью использования терапевтической, компенсаторной, рекреативной, эстетической, познавательной, информационной, коммуникативной, нравственной, социальной, катарсической и других функций искусства; зрелищно-развлекательных жанров (как правило, базирующихся на мифологии) с опорой на стандартизацию, серийность, сенсационность, систему ''эмоциональных перепадов'', способствующих снятию нервного напряжения зрителей, на эффект гипнотизма.

Телевидение, как и другие виды медиа, по уровню своей популярности значительно превосходит традиционные виды искусств. По данным конца 90-х, телевидение занимало первое место по прокату кинокартин. Второе место - у видео, и “лишь на третьем месте оказался традиционный кинотеатральный вариант знакомства с фильмом” (2, 18). Произошла своеобразная зрительская переориентация: кино сохранило и даже упрочило (в основном из-за телевидения, по которому ежедневно транс­лируются развлекательные фильмы) свои позиции и влияние на аудиторию, однако изменился практический способ контакта со зрителями, которые предпочитают теперь домашние экраны. Недаром демонстрация кинофильмов по ТВ занимает существенное место в программах центральных и местных каналов. К примеру, по данным 1994 года, НТВ и ТВ-6 отдавали демонстрации фильмов больше половины своего времени, а на ОРТ и РТР кино занимало почти треть вещания. Только в первом полугодии того же года ''время демонстрации полнометражных игровых фильмов и сериалов на центральных каналах ТВ составило 4650 часов'' (2, 19). В начале 90-х количество школьников, любящих смотреть художественные фильмы и программы по ТВ составляло от 85 до 95% (4, 25).

Известно, что современные дети знакомятся с телевидением, как и с другими медиа, в раннем возрасте. В начале 90-х годов ХХ века школьники младшего и среднего школьного возраста проводили у эк­рана от 1,5 до 5-6 часов ежедневно, смотрели до 100 мультипликационных фильмов и 30-50 художественных фильмов в месяц, большое количество те­лепередач (5, 16). Как показывают исследования последних лет, наибольшей популярностью у российской школьной аудитории пользуются мелодрамы (27%), приключенческие ленты (17%) и ко­медии (16%), картины на криминальную тему (10%). Детские и молодежные фильмы популярны только у 6,5% и 3% школьников. Причем немалым успехом у молодежи пользуются зарубежные фильмы, особенно американские (3, 74). При этом на телевидении, к сожалению, зачастую демонстрируются филь­мы невысокого художественного уровня, что, по мнению Л.М.Баженовой, может привести "к нивелированию вкусов, примитивизации запро­сов, торможению в развитии индивидуальности детей" (5, 3).

Бесспорно, весьма популярны у школьной и молодежной аудитории развлекательно-игровые передачи, которые ''транслируются по существу на всех действующих теле/радиочастотах, став неотъемлемой частью индустрии телеразвлечений'' (6, 139). Например, бесчисленные игры на деньги («Поле чудес», «Кто хочет стать миллионером», «Слабое звено», «Алчность» и т.д.), ведущие свой отсчет от, действительно, развивающей интеллект передачи «Что? Где? Когда?». Различные телеигры, по мнению В.Я.Суртаева, дают ''возможность самореализации, как непосредственным участникам, так и телезрителям. … Телеигры в последнее десятилетие ХХ века стали органичным элементом образа жизни миллионов россиян, в том числе молодежи'' (6, 140-141).

К сожалению, большинство нынешних телеигр выполняет, на наш взгляд, лишь гедонистическую функцию, не способствуя при этом развитию личности (сюда можно отнести и различные телелотереи). Рекламу и регулярный выход в эфир данных программ (часто в самое лучшее телевизионное время) можно объяснить их коммерческим характером, прибылью, которую получают организаторы данных телепроектов. В то время, как в идеале телевизионные игровые ''сферы деятельности могут не только разнообразить содержание и направленность социокультурного творчества молодежи, но и формировать у нее позитивные психологические и характерологические свойства. Игровая культура и приобретенные навыки способствуют … максимальному самораскрытию личности молодого человека, вовлекают его в разнообразный и эмоционально насыщенный мир общения и социокультурных импровизаций'' (6, 142-143).

Пока же чрезмерное увлечение лотереями и развлекательными шоу, которые сейчас в изобилии демонстрирует российское ТВ, мало способствует развитию самостоятельного мышления, воображения и т.д. Наиболее эффективными в плане развития и самореализации, а также повышении интеллектуального уровня юных российских телезрителей, на наш взгляд, являются игры, представляющие собой некое подобие развивающих викторин (например, игра на знание истории и культуры - «Умники и умницы»). В них, наряду с азартом и элементами игры, присутствует развивающий аспект (возможность проявить себя в интеллектуальном плане). К сожалению, на сегодняшний день, подобных программ, ориентированных на детскую аудиторию, не так уж много, хотя, благодаря развитию телекоммуникационных сетей, такие телеигры вполне могут стать интерактивными, и их перспективы для медиаобразования в этой связи очевидны.

К началу XXI века чуть ли не каждая городская российская семья обзавелась домашним видеомагнитофоном. Перестали быть редкостью компактные видеокамеры, которые легко можно использовать в домашних условиях. Семимильными шагами распространяются спутниковое телевидение, Интернет, DVD и компьютерная техника, включающая интерактивную систему игр и т.д.

Вместе с тем, современная ситуация обнажила ряд проблем, связанных с медиа и медиатекстами. Конечно же, исчезновение остатков «железного занавеса» Восток-Запад в начале 90-х было важным демократическим шагом - россияне получили возможность (к сожалению, для многих весьма ограниченную финансовыми причинами) совершать зарубежные поездки, телевидение и кинематограф перестали быть для российских граждан единственным окном в мир. Начиная с 90-х годов киноискусство (включая зарубежное) уже не являлось желанным дефицитом, и фильмы в огромных количествах демонстрировались по десяткам метровых, дециметровых, спутниковых, кабельных телеканалов. При этом репертуар интенсивно насыщается зрелищными боевиками, преимущественно американскими "Жесткое поражение рос­сийского кино в открытой конкурентной схватке с западной киноиндустри­ей привело к тому, что приобщение подрастающего поколения к отечест­венной кинокультуре стало злободневной задачей художественного воспи­тания" (1, 33).

Еще одной значимой проблемой является обилие сцен насилия на отечественном экране (как в художественном кинематографе, так и в выпусках новостей, различных телепередачах). В 90-х ( да и в наши дни) во многих медиатекстах основная ставка делалась на сцены убийств, жестоких драк, перестрелок и т.д. По данным опроса каждый второй старшеклассник стал высокоактивным потребителем экранного насилия. Причем, у 18-20% школьников такие сцены вызывают положительные эмоции, а 17% - хотят быть похожими на агрессивных и жестоких экранных персонажей (1, 62). Не менее важным аспектом является восприятие так называемых эротических фильмов. Согласно опросам середины 90-х годов, на одного "сред­нестатистического" старшеклассника в месяц приходится по два-три погружения в мир эротики (1, 57).

С одной стороны, многие современные школьники неплохо ориентируются в мире масс-медиа (к примеру, владеют компьютером даже лучше иных взрослых). С другой стороны, слабая материальная поддержка образования (в том числе - и медиаобразования), недостаточно высокий уровень готовности учителей к использованию медиа в учебном и воспитательном процессе (а отсюда – и недооценка роли медиаобразования), не позволяют уделить должное внимание развитию аудиовизуальной культуры российских школьников. Богатые потенциальные ''возможности телевидения как канала кинопроката и кинопросвещения (последнее особенно важно для молодого зрителя) используются малоэффективно'' (2, 23).

Примечания

1.Жабский М.И. Роль кино в первичной социализации//Содру­жество школы и учреждений культуры в художественном воспитании учащих­ся. - М., 1998. - С.33-64.

2.Монастырский В.А. Киноискусство в социокультурной работе. - Тамбов: Изд-во Тамбов. ун-та, 1999. –147 с.

3.Полуэхтова И.А. Телевидение в развитии художественной культуры школьников// Содружество школы и учреждений культуры в художественном воспитании учащихся. - М., 1998. - С. 65-85.

4.Свичинская Н.Н. Формирование художественных интересов старшеклассников средствами телевизионных передач по искусству: Дис. … канд. пед. наук. - Ташкент, 1990. – 201 с.

5.Система аудиовизуального образования учащихся средней школы. Ин­формационный сборник//Сост.А.В.Каменец, Е.А.Захарова. - М., 1992. – 40 с.

6.Суртаев В.Я. Социокультурное творчество молодежи: методология, теория, практика. – Санкт-Петербург, 2000. – 208 с.

2.1.2. Медиаобразование на материале кинематографа

«Эпоха реформ» 90-х отразилась на российском кинообразовании далеко не самым лучшим образом. Госу­дарственная поддержка, оказанная государством Обществу Друзей Кино (ОДК) в конце 80-х, к началу 1992 года сошла на нет. Если в "застойные времена" педагоги не могли раз­вернуть в полной мере творческую деятельность в силу идеологических причин, то теперь, получив право выбора учебных программ, пособий, ки­но/видеорепертуара и т.п., столкнулись с большими финансовыми труд­ностями. После распада Советского Союза вся система образования пере­живала трудные времена. Гиперинфляция и бюджетный дефицит привели к закрытию многих внешкольных, досуговых учреждений, клубов. Духовно-эстетический потенциал киноискусства реализовался в российском образовании по-прежнему ''не в полной мере. Стихийно складывающиеся контакты к кинематографом, особенно в молодежной среде'', зачастую носили ''поверхностный, не способствующий личностному росту, а то и откровенно уродливый характер'' (10, 3).

Но энтузиасты медиаобразования (Л.М.Баженова, О.А.Баранов, Е.А.Бондаренко, Э.Н.Горюхина, Л.С.Зазнобина, А.А.Журин, М.Я.Куперберг, О.Ф.Нечай, С.М.Одинцова, С.Н.Пензин, Г.А.Поличко, Л.П.Прессман, А.В.Спичкин, Л.В.Усенко, Ю.Н.Усов, А.В.Шариков, Е.В.Якушина, Е.Н.Ястребцева и др.) продолжали активную деятельность.

Правда, работа медиапедагогов проходила уже в иных условиях. В 50-х – 60-х наблюдался свойственный «закрытому обществу» повышенный «дефицитный интерес» молодежи к медиакультуре, например, очень высокая посещаемость кинотеатров (свыше 20 посещений в год на одного российского школьника), кинолекториев, кружков и киноклубов. В 90-х этот интерес не иссяк, но переместился из кино/видеозалов к домашним экранам и компьютерным мониторам…

Если в 70-х в российских киноклубах с аншлагами (в залах на 500-1000 мест) шли картины Ф.Феллини и М.Антониони, то к началу ХХI века выжили только самые сильные киноклубы. Большинство остальных клубов перешло на видео, что после короткого бума посещаемости неизбежно привело к резкому сокращению аудитории. В самом деле: может ли киноклуб с активом в два десятка человек заплатить за аренду фильмокопии, работу синхронного переводчика, транспорт и т.д.? Зрителей, посещавших киноклубы из-за элементарного дефицита зарубежных фильмов, или искавших чего-либо запретного, эротического и пр., сегодня туда и на аркане не затащить. Они полностью переключились на домашнее видео, кабельное, эфирное или спутниковое ТВ, Интернет. К началу ХХI века в рядах киноклубного движения остались только подлинные энтузиасты десятой музы, желающие не только смотреть хорошие фильмы, но и общаться, обмениваться впечатлениями. Никоим образом не стоит бросать камни в огород Федерации киноклубов России. Нельзя же, в самом деле, предполагать, что вопреки законам рынка она в порядке гуманитарной помощи будет бесплатно рассылать фильмы во все концы страны. Однако факт остается фактом: «арт хаус» на большом экране сейчас доступен зрителям только самых крупных городов. При этом в Москве, например, любой желающий увидит шедевры мирового кино и без всяких киноклубов (в Музее кино, в «Иллюзионе», на многочисленных неделях и фестивалях). В российской провинции, увы, все иначе...

Киноклуб в современной социокультурной ситуации является полифункциональным объединением, имеющим, по мнению В.А.Монастырского, целый ряд основных функций: развивающую, информационно-просветительскую (кинообразовательную), киновоспитательную, анимационную, рекреативно-оздоровительную, культуротворческую, коммуникативную (10, 111-116). Среди основных форм работы клуба – по-прежнему не только просмотры фильмов высокого художественного качества, но и их обсуждения, дискуссии, ''круглые столы'' и т.д.

Среди наиболее заметных российских киноклубов 90-х можно отметить КДК в Москве, Ярославле, Санкт-Петербурге, Самаре, Рыбинске, Омске, Владимире, Волгограде, Сочи, Владивостоке, Норильске, Челябинске, Обнинске, Твери и других городах. Кроме них стали появляться и медиацентры. Например, киновиде­оцентр им. В.М.Шукшина в Воронеже, основателем и директором которого стал один из основоположников отечественного кинообразования С.Н.Пензин.

Несмотря на то, что количество официально зарегистрированных киноклубов по стране не превышает сотни, они в современных условиях ''даже в большей мере отвечают сути киноклубного объединения как сообщества единомышленников, хорошо знающих друг друга и регулярно общающихся на почве общих интересов и связанной с ними совместной деятельности. …Сегодня, когда политический аспект деятельности киноклубов утратил всякую актуальность, стала еще более очевидной культурно-эстетическая и коммуникативная природа киноклубных объединений'' (10, 106). Поэтому разговор о том, что киноклубное движение в России кануло в лету, является, на наш взгляд, преждевременным. Скорее, оно переходит на новую ступень своего развития, превращаясь в медиацентр досуга школьников, студентов и людей старших поколений, так как здесь задействованы возможности кинематографа, видео, ТВ, любительской киносъемки и т.д. Поэтому можно предположить, что начавшаяся в конце 80-х трансформация киноклуб - видеоклуб, преобразуется в триаду кино – видео – медиаклуб, приобретая при этом новые качества и перспективы для российского медиаобразования.

Как мы уже отмечали, в 90-х годах ХХ века кризис затронул и кружки, студии кинолюбителей (вернее, видеолюбителей, так как в 90-х годах 8-ми и 16-ти миллиметровая кинопленка практически перестала производиться и поступать в продажу в российские магазины). Количество любительских студий резко сократилось...

До 1992 года профсоюзные организации оказывали активную поддержку кинолюбительству. Союз кинематографистов представлял отечественное кинолюбитель­ское движение в Международном союзе непрофессиональных кинематографис­тов, входящем в состав Комитета по кино и телевидения ЮНЕСКО. С распа­дом Советского Союза эта поддержка фактически прекратилась. "Государс­тво разгромило тысячи любительских киностудий, лишило их помещений, возможности эксплуатировать аппаратуру''(18, 12). Тем не менее, энтузиасты медиаобразования старались не допустить полного исчезновения кино/видеолюбительских объединений, и продолжали творческую деятельность. В начале 1998 года Президент Союза объединений киновидеолюбителей России (СОКР) Б.Амаров передал свои полномочия по координации любительского движения И.Субботину. Однако Союз не смог подтвердить наличие в России киновидеолюбительских объединений в более чем 50% субъектов федерации (что требовал Закон об общественных объединениях РФ), поэтому был распущен, а вместо него было создано Общество российских киновидеолюбителей с индивидуальным членством, в которое вступили представители 16-ти регионов России (18, 12). Несмотря на все трудности, в 90-х годах фестивали любительских киновидеофильмов проходили в Москве, Петербурге, Ярославле, Краснодаре, Твери, Новосибирске, Луге. Общество российских киновидеолюбителей принимало участие в трех всемирных фестивалях...

И все-таки медиаобразование в России продолжает развиваться и в этих нелегких условиях. Созданная президентом Российской Ассоциации деятелей кинообразования Г.А.Поличко фирма «ВИКИНГ» («Видеокинограмотность») успешно воплотила ряд интересных проектов. К примеру, в мае 1991 года на базе Московской средней школы № 1057 открылся первый в России специализированный кинолицей. Были проведены международные конференции по медиаобразованию в Ташкенте (1990) и в подмосковном Валуево (1992), российско-британские семинары по медиаобразованию в Москве (1992, 1995). Был сделал первый (и, увы, единственный) выпуск Всероссийских высших кинопедагогических курсов в Москве (1992-1994). Общее число педагогов - членов Ассоциации деятелей кинообразования достигло 300. Многие из них участвовали в работе Московского международного кинофестиваля 1989, 1991, 1993 и 1995 годов…

Но, увы, в середине 90-х фирма «ВИКИНГ» разорилась (из-за чего после 1995 года в России долгое время не удавалось провести ни одной масштабной конференции по аудиовизуальному медиаобразованию). Однако Г.А.Поличко и его коллеги нашли в себе силы не опустить руки. На рубеже ХХI века в старинных городах Угличе и Малоярославце были проведены летние фестивали детского кино, включавшие мастер-классы по медиаобразованию. Осенью 2001 года успешно прошла медиаобразовательная конференция в Таганрогском государственном педагогическом институте.

Основные задачи фестивалей, организованных Ассоциацией кинообразования и медиапедагогики России можно кратко сформулировать следующим образом:

-приобщение современных молодых поколений к отечественной мировой детской киноклассике;

-формирование и развитие у детей школьного возраста навыков чтения экранного текста (кино, видео, ТВ), художественного вкуса, критического отношения к агрессии электронных медиа;

-восстановление культурных профессиональных связей в области детского экранного творчества и детской кинопедагогики между странами СНГ и Балтии'' (6, 61).

В рамках этих фестивалей работают творческие мастерские для школьников разного возраста, проводится ''интенсивная образовательная программа по формированию культуры киновосприятия, овладению языком кино и ТВ, развитию художественного вкуса'' (6, 61). Тут используются различные игровые методики, разработанные НИИ художественного образования Российской Академии образования.

Начиная со второй половины 90-х в черноморском всероссийском оздоровительном детском центре «Орленок» под патронажем группы энтузиастов, возглавляемых известным режиссером В.Грамматиковым, систематически проходят фестивали визуальных искусств – с кино/теле/компьютерными и журналистскими мастер-классами и «деловыми играми» для детей и подростков.

К началу ХХI века существенно расширился круг высших и средних учебных заведений, готовящих профессионалов в области медиа. Помимо ВГИКа, Высших курсов сценаристов и режиссеров, Всероссийского института переподготовки и повышения квалификации (в области кинематографа) в России успешно работают Санкт-Петербургский государственный университет кино и телевидения, киновидеоколледжи в Сергиевом Посаде и Санкт-Петербурге, кинотехникумы (Иркутск, Советск, Ростов-на-Дону). Специальность кинотехников можно получить в Воронежском индустриально-педагогическом колледже, Марийском радиомеханическом техникуме, Новосибирском колледже телекоммуникации и информатики, Волжском политехникуме. Профессиональное медиаобразование входит в учебные планы Санкт-Петербургской государственной академии культуры, Санкт-Петербургской Академии театрального искусства, Института повышения квалификации работников телевидения и радиовещания (Москва), Независимой школы кино и ТВ (Москва), мастерской рекламного искусства Юрия Грымова, Мастерской индивидуальной режиссуры (Москва), Института современного искусства (Москва), Нового гуманитарного университета Натальи Нестеровой (Москва), нескольких анимационных школ и др. Благодаря стараниям С.Н.Пензина в Воронежском государственном университете с 1993 года (в рамках спецкурса ''Кино и книга'') появился студенческий видеолекторий, направленный на ''одновременное развитие читательской и кинематографической культуры эстетического восприятия'' (13, 72). На занятиях студенты занимаются изучением творчества мастеров кино, знакомятся с основными направлениями современного кинематографа и т.п.

В последнее десятилетие ХХ века и начало века ХХI четко обозначилась тенденция к интеграции медиаматериала: прессы, кинематографа, телевидения, видео, Интернета и т.д. Данная ситуация привела к необходимости выработки единой концепции российского медиаобразования, включающей опыт, накопленный отечественной медиапедагогикой как на материале уже традиционных, так и новых экранных искусств. Например, Институт общего среднего образования РАО разработал модель "оптимальной информационно - педагогической среды" в школе. Для этой цели предлагалось организовать сеть школьных медиатек. В начале 90-х медиатеки отк­рылись в некоторых школах Москвы, Петербурга и др. Была разработана прог­рамма "Медиакультура" (авторы А.В.Шариков и Е.А.Черкашин), целенаправ­ленно приобщающая подростков и юношество к средствам массовой коммуникации. Спецкурсы по данной программе (25) проводились в Москве, Санкт-Петербурге, Зеленодольске и других городах.

Вместе с тем в 90-е годы продолжали развиваться «практические» направления медиаобразования, основанные на технических средствах обучения (ТСО). Дидакти­кой экранно-звуковых средств обучения в 90-х годах занимались, в частности, Л.П.Прессман и Л.С.Зазнобина.

Не снизилась активность лаборатории экранных искусств НИИ художественного образования Российской Академии образования (ее вплоть до своей кончины в апреле 2000 года возглавлял профессор Ю.Н.Усов): публикуются книги и учебные пособия, программы по медиа/кинообразованию (авторы - Ю.Н.Усов, Л.М.Баженова, Е.А.Бондаренко, Е.А.Захарова и др.). Были разработаны новые программные курсы по медиаобразованию: экспериментальный курс "Основы экранной культуры" (22) с методическими рекомендациями (под редакцией Ю.Н.Усова), а в 1994 году - одноименный цикл программ (21), предназначенный для всех классов общеобразовательных, специальных школ, лицеев, гимназий и внешкольных учебных заведений. На рубеже XXI века увидела свет программа учебного курса ''Основы экранной культуры'' (редактор Ю.Н.Усов) для школьников всех классов общеобразовательной школы (12). Кроме того, вышел ряд программ спецкурсов для школьников и студентов вузов.

Обновился и значительно расширился понятийный аппарат медиаобразования. Наряду с традиционными понятиями ''кинообразование'', ''компьютерная грамотность'' и др., появляются ''медиа-арт'', ''медиатека'', ''медиакультура'', ''дистанционное обучение'', ''Интернет-образование'' и т.д. Силами лаборатории технических средств обучения и медиаобразования под руководством профессора Л.С.Зазнобиной (Российская Академия образования) в 90-х годах была разработана концепция школьного медиаобразования, интегрированного в базовое (9).

По результатам работы мастерской киноведов-педагогов средней школы – кинолицея №1057 г. Москвы в 1995 году была издана книга Ю.Н.Усова ''В мире экранных искусств'', в которой интересным, доступным для школьников языком излагалась суть экранного повествования, особенности восприятия медиапроизведений, рассматривались теоретические вопросы, давалась схема (концепция) анализа кинопроизведений и т.д. Первая часть ''Восприятие'' посвящалась ''освоению экранной речи, развитию восприятия экранного повествования в системе конкретных творческих заданий'' (20, 7). Вторая часть ''Анализ'' способствовала овладению навыками ''анализа экранного повествования'', осмыслению художественного содержания кинопроизведения (20, 8). В данном издании предлагалось с помощью специальных упражнений развивать перцептивные способности, память, творческое воображение, мышление. Безусловно, работа Ю.Н.Усова была ценным вкладом в развитие отечественного медиаобразования, так как она была написана для школьников нового поколения, знакомых с телекоммуникационными и компьютерными технологиями, видеотехникой и т.д. Предлагаемый в работе Ю.Н.Усова хрестоматийный, учебный и практический материал, был направлен на всестороннее изучение экранных искусств.

В 90-х годах вышли из печати и другие книги российских медиапедагогов - «Наш друг экран» Л.М.Баженовой (1), «Диалог с экраном» (2), «Экскурсия в мир экрана» (4) Е.А.Бондаренко, посвященные проблемам кинообразования школьников разных возрастов. В 1999 году вышла еще одна значимая работа, осмысляющая современные медиапедагогические концепции – книга А.В.Спичкина «Что такое медиаобразование» (17). Годом позже исследователь из Бийска В.А.Возчиков разработал краткие методические рекомендации «Медиаобразование в педагогическом вузе» (5). В опубликованной в начале XXI века монографии А.В.Федорова «Медиаобразование: история, теория и методика» (23) была сделана попытка обобщить методологические и методические подходы российских и зарубежных медиапедагогов последних десятилетий.

Продолжали защищаться и новые диссертации. Наряду с традиционной кинообразовательной тематикой, связанной с самодеятельным кино/видеотворчеством [М.С.Затучный (8)]; эстетически ориентированным аудиовизуальным образованием школьников [Е.А.Бондаренко (3), Л.Л.Сикорук (16)] и студентов [А.В.Федоров (24), Л.К.Платунова (14)]; исследования обращались к медиаобразованию дошкольников: [А.Ю.Дейкина (7)] и к опыту зарубежного медиаобразования: [А.А.Новикова (11)].

В начале 2000 года были созданы (А.В.Федоров и др.) первые в России двуязычные (русский и английский языки) интернетные сайты по аудиовизуальному медиаобразованию - www.medialiteracy.boom.ru, www.mediaeducation.boom.ru, которые только за первые полгода существования посетило свыше двух тысяч человек. В этом же году силами ряда сотрудников Российской Академии образования под руководством профессора Л.С.Зазнобиной был открыт еще один российский интернетный сайт по медиаобразованию (www.mediaeducation.ru). Несколько позже к этим сайтам добавились и другие.

В последние годы многие деятели российского медиаобразования (Л.М.Баженова, Г.А.Поличко, А.В.Спичкин, А.В.Федоров, А.В.Шариков и др.) участвовали в различных международных конференциях по медиаобразованию (Франция, Канада, Австрия, Великобритания, Германия, Норвегия, Испания, Бразилия, Греция, Швейцария и т.д.), публиковали свои работы во французских, американских, британских, немецких, бельгийских, канадских, австралийских, норвежских журналах и научных сборниках, посвященных проблемам медиа и медиаобразования в современном мире.

К сожалению, вопрос о подготовке кино/медиапедагогов в сегодняшней России остается все еще не решенным. Между тем, давно назрела необходимость открыть в педагогических вузах, университетах новую специальность (и соответствующие кафедры) – по медиаобразованию. Выпускники по данной специальности могли бы вести различные спецкурсы по медиаобразованию в различных университетах и институтах России, прежде всего - педагогических. Возникла бы, наконец, необходимая связка: подготовка медиапедагогов в вузах – медиаобразование школьников. Тогда, наверное, можно было бы говорить о значительном продвижении нашей страны по пути медиаобразования., столь актуального и необходимого в наше время информационных технологий и средств массовой коммуникации.

Важной вехой в этом направлении стало Постановление пленума Правления Союза кинематографистов Российской Федерации (15), в котором отмечалась необходимость координировать усилия различных организаций, проектов и групп, направленных на работу в детской и подростковой аудитории (Ассоциация кинообразования и медиапедагогики, Фонд Ролана Быкова, фестиваль визуальных искусств в «Орленке» и др.). Одним из пунктов в этом Постановлении значится намерение инициировать подготовку государственного стандарта по высшему образованию (и соответствующего учебного плана) по новой специальности «медиаобразование» (для институтов культуры, педагогических институтов и университетов) – с тем, чтобы готовить квалифицированных кино/медиапедагогов для средних учебных заведений и некинематографических вузов (15, 8). Опираясь на данные инициативы, коллектив кафедры социокультурного развития личности ТГПИ подготовил пакет документов для регистрации новой специализации «Медиаобразование» при специальности «Социальная педагогика». В июне 2002 года Учебно-методическое управление (УМО) Министерства образования РФ официально зарегистрировало вузовскую специализацию «Медиаобразование», присвоив ей государственный номер 03.13.30. Бесспорно, это стало знаменательным медиаобразовательным событием, соответствующим современным мировым тенденциям.

Примечания

1.Баженова Л.М. Наш друг экран. Пособие для учащихся общеобразовательных школ. (1-4 классов). Вып. 1, 2. - М.: Пассим, 1995. 77 с. + 74 с.

2.Бондаренко Е.А. Диалог с экраном. Учебное пособие для среднего школьного возраста по предмету «Основы экранной культуры». - М.: SVR-Аргус, 1994. - 96 с.

3.Бондаренко Е.А. Система аудиовизуального образования в 5-9 классах общеобразовательной школы: Дис. … канд. пед. наук. – М., 1997.

4.Бондаренко Е.А. Экскурсия в мир экрана. Учебное пособие для среднего и старшего школьного возраста. - М.: SVR-Аргус, 1994. - 64 с.

5.Возчиков В.А. Медиаобразование в педагогическом вузе. Методические рекомендации. – Бийск: НИЦ БиГПИ, 2000 – 25 с.

6.Данилова С. Кинообразовательный фестиваль как форма медиаобразования: некоторые аспекты организации//Проблемы образования студентов гуманитарных вузов в свете развития современных информационных технологий. - Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2001. - С.60-63.

7.Дейкина А.Ю. Развитие познавательный интересов дошкольников в процессе медиаобразования: Дис. … канд. пед. наук. – Барнаул, 2000.

8.Затучный М.С. Самодеятельное кино и видео в структуре эстетического воспитания: Дис. ... канд. филос. наук. – Екатеринбург, 1993.

9.Медиаобразование, интегрированное с базовым: Опыт организации экспериментально-исследовательской работы коллектива школы 858 ЮО г. Москвы /Под ред. Л.С.Зазнобиной.- М.: Изд-во Южного округа управления московского образования, 1999. – 173 с.

10.Монастырский В.А. Киноискусство в социокультурной работе. - Тамбов: Изд-во Тамбов. ун-та, 1999. –147 с.

11.Новикова А.А. Теория и история развития медиаобразования в США (1960-2000): Дис. ... канд. пед. наук. - Таганрог, 2000.

12.Основы экранной культуры. Цикл программ/Рук. Ю.Н.Усов. – М., 2000. – С.55-59.

13.Пензин С.Н. Кинообразование в университете//Вестник ВГУ. – Воронеж, 2001. - №1.- С.70-73.

14.Платунова Л.К. Развитие кинематографической культуры учителя в процессе повышения его квалификации: Дис. … канд. пед. наук. – СПб., 1995.

15.Постановление VI Пленума Союза кинематографистов России «О кинообразовании в школах и некинематографических вузах//СК Новости. – 2001. - № 5. – С. 8

16.Сикорук Л.Л. Телефильм для детей как средство воспитания их творческих способностей: Дис. ... канд. пед. наук. – Новосибирск, 1998.

17.Спичкин А.В. Что такое медиаобразование. – Курган: Изд-во Ин-та пов. Квалификации и переподготовки работников образования, 1999. – 114 с.

18.Субботин И. Межрегиональная общественная организация «Общество российских киновидеолюбителей»//СК-Новости - 2000. - № 46. - С.12.

19.Суртаев В.Я. Социокультурное творчество молодежи: методология, теория, практика. – Санкт-Петербург, 2000. – 208 с.

20.Усов Ю.Н. В мире экранных искусств. Книга для старшеклассников. - М.: SvR-Аргус, 1995. – 224 с.

21.Усов Ю.Н. Основы экранной культуры (I-ХI классы). - М.: Просвещение, 1994.

22.Усов Ю.Н. Основы экранной культуры. - М.: Новая школа, 1993. – 90 с.

23.Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов-на-Дону: Изд-во ЦВВР, 2001. – 708 с.

24.Федоров А.В. Система подготовки студентов педвузов к эстетическому воспитанию школьников на материале экранных искусств (кино, телевидение, видео): Дис. … д-ра. пед. наук. – М., 1993.

25.Шариков А.В., Черкашин Е.А. Экспериментальные программы медиаобразования. – М.: Академия педагогических наук, НИИ средств обучения, 1991. - 43 с.

2.1.3. Медиаобразование на материале телевидения, видео, прессы

В 90-х годах на российском государственном телевидении стал активно внедряться интересный опыт «практического медиаобразования» школьников. В сентябре 1991 года в утренней программе первого общероссийского канала появился пятиминутный блок «Школьные новости», в котором подростки (впервые за всю историю отечественного ТВ) сами предлагали основную идею сюжета, разрабатывали сценарий, становились ведущими, участвовали в монтаже и т.д. «Дети и взрослые работают вместе – реализуется «субъект-субъектная» парадигма создания телепередачи. Передача делается детьми совместно со взрослыми для детей и для взрослых – родителей и учителей» (7, 11). Чуть позже в эфир первого канала вышла передача «Сорока», построенная на тех же принципах. В мае 1992 года на канале РТР А.Меньшиков организовал выпуск целого цикла передач (5 раз в неделю по 10 минут) под названием «Там-там-новости», где школьники были также телеведущими и участниками создания передачи. При этом практически все подростки 11-14 лет, которые выступали в роли «телекоммуникаторов», стали отмечать положительные изменения в своей жизни, включая развитие способностей к общению с различными людьми, стремление к получению новых знаний и т.д. «Вот как выразил эту мысль 14-летний М.Азаров из «Там-там-новостей»: «С тех пор, как я стал телеведущим, у меня появилась цель хорошо учиться по всем предметам, чтобы образ, создаваемый мною на телевидении совпадал с реальностью» (7, 14).

В начале 90-х годов начали появляться системы школьного кабель­ного телевидения, которые транслировали учебные и познавательные видеоматериалы, новости школьной жизни. Причем использовалась не только готовая видеопродукция, но и снятая самими учителями и школьниками. Такие студии работают сегодня в школах Москвы и Подмосковья и школах некоторых крупных городов. К сожалению, экономическая ситуация в России, недостаточное финансирование российского образования в частности, мало способствует дальнейшему развитию этого, на наш взгляд, весьма перспективного направления.

Большие возможности телевидения для развития российского медиаобразования отражены в работах С.Н.Пензина, А.В.Спичкина, Ю.Н.Усова, А.В.Шарикова и др. Например, А.В.Спичкин считает, что ''именно телевидение может рассматриваться как ядро построения системы медиаобразования на предметной основе'' (5, 10). Действительно, в 90-х годах телеви­дение постепенно становится доминирующим видом медиа для детей всего мира. В силу экономических причин (в частности, подорожание книжной продукции, периодики, дороговизна билетов в большинстве кинотеатров и т.д.), ТВ в России зачастую является не только главным, но и единствен­ным источником информации для большинства семей с низким и средним достатком.

Телевидение и видео в медиапедагогике традиционно рассматривают как тесно связанные между собой составляющие. Видеотехника, как и телевизор, сегодня есть практически в каждой российской семье. Руководствуясь своим вкусом, без труда можно составить собственную видеотеку, а если есть и видеокамера – снимать собственные фильмы.

Видео позволило открыть новые возможности для деятельности медиапедагогов. Среди них С.Н.Пензин выделяет: независимость от кинопроката и кинотеатров, использование кинофрагментов в качестве иллюстративного материала, возможность самостоятельного создания учебных кинолент, записи нужных фильмов и т.д. Здесь есть возможность любых комбинаций с изобразительным рядом, позволяющих без особых проблем осуществить на практике интенсивный поток трансформаций, объемов, предметов, деталей, светоцветовых гамм, впечатывание одних кадров (или части кадра) в другие и т.д. Современная видеотехника портативна, проста в обращении, доступна российским школам и учреждениям досуга (как в крупных городах, так и отдаленных районах). Учитывая данные преимущества, становится понятно, почему видео тесно связано с киноклубами, любительскими киностудиями и кружками.

Однако во многих домашних видеотеках, да и в магазинах, занимающихся продажей видеопродукции, репертуар представлен в основном лентами развлекательных жанров: комедии, боевики, триллеры и т.п. С.Н.Пензин с грустью констатирует: ''изобретение, объединившее плюсы книги и фильма, призванное резко двинуть вперед искусство и зрительскую культуру молодых, отбрасывает многих из них назад, насаждает примитив и пошлость, служит не на пользу культурному прогрессу, а во вред ему'' (3, 72). Очевидно, что назрела необходимость в более активном использовании потенций видео в медиаобразовании, так как для этого у отечественных педагогов есть практически все условия.

В 90-х годах продолжало развиваться и самое «старое» направление в российском медиаобразовании – на материале прессы. В июле 1993 года в рамках международного фестиваля детской прессы в Звенигороде прошел международный семинар "Средства массовой коммуникации и проблемы развития личности ребенка". На этом семинаре рассматривались теоретические и практические стороны современного медиаобразования, его социологические и психологические аспекты. Большое внимание было уделено вопросам детской и юношеской прессы. В рам­ках семинара проводилась работа дискуссионной и социологической групп, была представлена выставка детских и юношеских газет и журналов, функционировали тематические мастерские. Всего в России к тому времени было зарегистрировано более 70 детских и подростковых газет, свыше 80 журналов (6, 91). Да и в современной ситуации пресса продолжает быть одним ''из самых главных способов познания и самопознания детей" (6, 9). Медиаобразовательная деятельность на материале прессы теперь представлена не только привычной работой над школьными и вузовскими газетами и журналами, но и конкурсами, фестивалями, различными проектами (в том числе и международными), интернетными сайтами и т.д.

Так, с 1991 года проходят всероссийские курсы юных редакторов самодеятельной прессы во Всероссийском детском центре "Орленок". В работе курсов участвуют профессиональные руководители детских изданий, представите­ли госкомитета по печати, журналисты, преподаватели вузов, школьники. Причем, дети на курсах играют роль издателей собственных газет и журналов. Всего за время проведения курсов было зарегистрировано более 80 изданий. В течение только одной лагерной смены вышло 6 стенных, 37 ротапринтных газет, 7 журналов, 6 радиопрог­рамм, 2 телепрограммы (8, 132). Среди них были и издания, подготовленные школьниками.

Важное события данного периода - открытие Лиги Малой Прессы (ЛМП). Организационный сбор ЛМП состоялся в августе 1992 года (Владивосток, база детского лагеря "Океан"), где был раз­работан устав ЛМП. Эта организация стала инициатором проведения фестивалей прессы, прохо­дивших в детских оздоровительных центрах "Артек"(1995) и "Орленок"(1996).

В ходе фестивалей юнкоры обменивались опытом с коллегами из Германии, Бельгии, создавали совместные проекты. Для подготовки юных корреспондентов были про­ведены международные школы (1994, 1995, 1997, 1998), где участвовали представители из России, Франции, Италии, Греции, Испании, Турции и других стран. В процессе работы школ предусматривалась интеграция и расширение знаний и умений юнкоров: "Те, кто специализи­ровался на телевизионной работе, освоили газетные жанры, юнкоры - га­зетчики научились готовить радио и телерепортажи, стали авторами сюже­тов о жизни подростков в Турции, о судьбе эмигрантов и скрытых бежен­цев из России, Украины, Азербайджана" (8, 143). Лига Малой Прессы аккредитовала для работы на Всемирных юношеских играх 1998 года 200 юнкоров, которые готовили ежедневные вы­пуски спортивной газеты "Олимпийская деревня" (на нескольких языках), видеодневники и информационные бюллетени (8, 141).

В течение ряда лет Лигой Малой Прессы было разработано несколько долгосрочных прог­рамм и проектов. Так, в 1991 году была создана программа "Свой голос". Она одновременно решала несколько задач: включение ребенка наравне со взрослыми в систему средств массовой коммуникации; поддержка юнкоровского движения; помощь юнкорам в приобретении навыков профессионального мастерства; сотрудничество юнкоров и профессиональных журналистов, общественных деятелей, творческих работников и т.п. В течение ряда лет программа осуществила несколько проектов, среди ко­торых "Детиздат", "ЮНПРЕСС", "Окно в детство", и др.

"Детиздат" осуществлял помощь различным детским изданиям, киножурналам, радио- и телеканалам. Сос­тавная часть проекта - "Мы вас видим, мы вас слышим" предназначалась для ре­бят, увлеченных видеофильмами, музыкой. Проект "ЮНПРЕСС" предполагал организацию "единой информационной службы детских новос­тей"; "Окно в детство" - поддержку и пропаганду "опыта создания детских страничек, детских подборок, полос во взрослых газетах и журналах, сю­жетов в радио- и телепередачах"; "Рука друга" - осуществлял "поддержку юнкоровских коллективов, союзов и объединение их в Лигу малой прес­сы'' (8, 69-72). Агентство "ЮНПРЕСС" выпустило ряд изданий, где авторами материалов и редакторами были школьники ("Юношеская газета", литературно-художественный журнал "Недоросль"). Это агентство выпустило несколько вестников и дайджестов детской прессы, явилось координатором международного журнала "Факс!" (8, 74). Кроме уже существующих изданий в Москве, Екатеринбурге, Питере и т.д., появились челябинская "Баста!", воронежская газе­та "БИМ" и др.

Благодаря развитию глобальной телекоммуникации, в конце 90-х появилась возможность для реализации телекоммуникационных и интернетных проектов. Например, в 1999 году возник общешкольный журнал ОРТ-ЭКСПРЕСС, редакционную коллегию которого составляют школьники. Концепция данного издания ориентирована на отражение специфики школы – литературное творчество, ''наличие этнокомпонента, цикла технологических дисциплин, связь с ОРТ, поэтому сразу обозначились основные рубрики (''История и традиции'', ''Кем быть'', цикл статей о профориентации, ОРТ-новости'') (1, 266). Важной особенностью данного проекта является то, что, наряду с журналистикой, школьники овладевают и компьютерными технологиями (дизайн, работа с электронной почтой и т.д.). Материалы, подготовленные школьниками, обсуждаются на интерактивных читательских конференциях, к совместному творчеству привлекаются все новые корреспонденты (1, 266-267).

Продолжается и исследовательская работа педагогов в области медиаобразования на материале телевидения и прессы. Так в 1999 году состоялась успешная защита диссертации А.Я.Школьника «Детская самодеятельная пресса как фактор социального воспитания подростков» (8). Роли телевидения в системе образования было посвящено исследование О.Р.Самарцева (4). Работа К.Г.Озерова (2) дала возможность российским медиапедагогам познакомиться с информационно-образовательной деятельностью библиотечных медиацентров в школах США.

Появление новых проектов в области медиаобразования на материале телевидения и прессы, активная работа детских издательств, конкурсов, фестивалей, телекоммуникационных проектов и т.д. вселяют уверенность, что это развитие будет активно продолжаться. Новые технологии позволяют не только способствовать развитию детской периодики в традиционном ''бумажном'' варианте, но и создавать виртуальные детские издания (в том числе и периодические), доступные практически каждому российскому школьнику.

Примечания

1.Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, А.Е.Петров; Под ред. Е.С.Полат. – М.: Академия, 2000. – 272 с.

2.Озеров К.Г. Информационно-образовательная деятельность библиотечных медиацентров в школах США: Дис. … канд. пед. наук. – М., 1996.

3.Пензин С.Н. Кинообразование в университете//Вестник ВГУ. – Воронеж, 2001. - №1.- С.70-73.

4.Самарцев О.Р. Телевидение в системе образования: Дис. ... канд. филол. наук. М., 1995.

5.Спичкин А.В. Что такое медиаобразование. – Курган: Изд-во Ин-та пов. Квалификации и переподготовки работников образования, 1999. – 114 с.

6.Средства коммуникации и проблемы развития личности ребенка/Под общей редакцией А.В.Шарикова. - М.: Агентство ЮНП­РЕСС, 1994. – 166 с.

7.Шариков А.В. Подростки – телекоммуникаторы: Новый феномен национального телевидения России//Средства коммуникации и проблемы развития личности ребенка/Под ред. А.В.Шарикова. – М.: Изд-во ЮНПРЕСС, 1994. – С.11-14.

8.Школьник А.Я. Детская самодеятельная пресса как фактор социального воспитания подростков: Дис. ... канд. пед. наук. - Кострома, 1999. –143 с.

2.1.4. Мультимедийное образование

Сегодня с понятиями мультимедиа, Интернет, DVD, CD-ROM знаком практически каждый школьник. Современные технологии представляют огромный интерес для широкой аудитории и открывают новые перспективы для развития медиаобразования. Компьютерная техника дает возможность реализовать свои творческие идеи в виртуальном мире. Уже сегодня созданы компьютерные игры с объемным изображением и звуком, рассчитанные не только на развлечение, но и на развитие памяти, реакции, интеллекта, логики, внимания, художественного восприятия и воображения. Современные технологии позволяют любому человеку создавать свои компьютерные фильмы, энциклопедии, газеты, журналы, интернетные сайты и т.д. Медиатексты могут воздействовать не только на слух и зрение: уже находятся в стадии разработки программы, которые обладают влиянием на тактильное восприятие человека, а некоторые даже способны создавать запахи, соответствующие визуальному объекту компьютерной программы (11, 43).

Мультимедиа понимаются как совокупность средств для обработки и представления аудио/видео и печатной ин­формации и компьютерных технологий для обработки информации (5). Мультимедиа как программные и аппаратные средства, обеспечивающие воспроизведение на экранах дисплея видеоинформации со звуковым изображением, передают информацию, которая может быть записана на компакт-диске, получена по компьютерной сети, электронной почте и т.д.

Современный школьник встречается с мультимедиа практически ежедневно, играя в компьютерные игры самых разных направлений и уровней сложности, работая с обучающими программами, входя в Интернет и т.д. За необходимой информацией учащиеся и студенты обращаются к "всемирной паутине" едва ли не чаще, чем к обычным книгам и учебным пособиям. Мультиме­дийные средства в молодежной и школьной среде являются:

1)источником информации (чтение научной и художественной литературы, изучение интерактивных каталогов и т.д.);

2)способом общения (знакомство, переписка с помощью электронной почты и т.д.);

3)формой отдыха и развлечения (компьютерные игры, прослушивание компакт-дисков, просмотр кинофильмов и т.д.);

4)техническим средством обучения (изучение таблиц, справочников, географических карт и т.д.).

Чем же вызвана постоянно растущая популярность этих ''чудес техни­ки''? На наш взгляд, среди ее основных причин можно выделить следующие: доступность практически любой информации; новизна; большие релаксационные возможности; приближенность виртуальной реальности к жизненным условиям (к объективной реальности) по эмоциональности и эстетическим канонам и т.д.

Действительно, в нынешних условиях, когда информация приобретает огромную ценность во всех областях жизни, а количество литературы настолько велико, что для поиска нужного источника требуется немало време­ни, многие предпочитают прибегать к компьютерным каталогам, где можно найти (а при желании перевести на родной язык) любой нужный материал. Живой интерес молодежи вызывают многочисленные компьютерные игры, интернет-общение, компьютерные фильмы, посещение виртуальных музеев, выставок и т.д. Например, при посещении виртуального музея посетители могут ограничиться лишь чтением каталогов, а могут, при жела­нии и "пройтись" по залам музея, рассматривая интере­сующие объекты в различных проекциях. Виртуальные «чаты» представляют собой диалоговые страницы, где происходит обмен мне­ниями по интересующим школьников и молодежь вопросам.

В любом случае виртуальная реальность (главной особенностью которой является ''эффект присутствия и возможность управления'' (13, 154) приближена к объективной, дает возможность получать эс­тетическое и эмоциональное наслаждение от общения, обладает широкими возможностями для развития личности современного школьника. Но в то же время она ''в значительной степени востребует от человека такие качества, как целеполагание, творческое мышление, импровизация'' (13, 157).

Компьютерные технологии позволяют открывать новые направления в художественном воспитании, так как сочетание ''музыки, комментария и клипа создает отличную от обычного урока атмосферу общения с произведениями искусства, приближает учащихся к той, которая происходит в жизни. Индивидуальный темп продвижения, возможность возврата к интересующему ученика произведению, поисковая деятельность, созерцание, рассматривание, в сочетании с музыкой и анимацией – все это способствует развитию более глубокого интереса к искусству'' (7, 105).

Вполне понятно, что приход мультимедиа в образование вызвал повышенный интерес педагогов-исследователей. Одна за другой стали защищаться диссертации, посвященные применению компьютерных технологий в образовательном процессе. Среди них отметим работы «Компьютерные телекоммуникации в преподавании иностранных языков» М.Ю.Бухаркиной (1), «Мультимедиа как средство обучения в общеобразовательной школе» Ю.Н.Егоровой (3), «Мультимедиа как дидактическое средство высшей школы» Н.В.Клемешовой (6), «Компьютерные технологии в развитии художественных способностей учащихся общеобразовательной школы» Н.А.Лепской (7), «Компьютерные телекоммуникации в системе повышения квалификации учителей средних школ» М.В.Моисеевой (8), «Разработка образовательной технологии "Компьютерная анимация как средство медиаобразования» Н.П.Петровой (10), «Компьютерная графика и мультипликация как средство развития творческих способностей учащихся младшего возраста» В.А.Самойлова (12), «Методика обучения школьников работе с информационными ресурсами на основе действующей модели Интернета» Е.В.Якушиной (15) и др.

Весьма значительным для российского образования событием 90-х явилось возникновение медиатек, дающих возможность получать доступ к любым информационным носителям (библиотека, видео- и фонотека, школьный компьютерный и телекоммуникационный центры и т.д.). Медиатеки в настоящее время представляют собой своеобразные аналоги кабинетов технических средств обучения (ТСО, получившие наибольшее распространение в 70-80-е годы), служат информационными центрами (4, 10).

В 1990 году НИИ школьного отдела технических средств обучения Академии педагогических наук организовал научно - исследовательскую группу "Школьная медиатека". Силами данной группы были разработаны методические рекомендации для городских и сельских медиатек, создано "Видеотоварищество", занимавшееся организацией меж­дународного обмена школьными самодельными образовательными видеоматериалами. Также был создан ряд веб-сайтов для школьников учителей, работников биб­лиотек и т.д. Например, в московской школе - гимназии №1512 с 1992 года сущест­вует медиатека, "деятельность которой направлена, прежде всего, на орга­низацию самостоятельной работы ее потребителей (учащихся и учителей) с многообразными средствами информации для самообразования и творческой самореализации" (16, 46-47). Абоненты медиатеки имеют возможность создавать радио/телепрограммы, видеосюжеты, телекоммуни­кационные проекты и т.п.

Организаторов данного проекта, увы, не минули технические, кадровые и информационные трудности, проблемы, связанные с организационными моментами самостоятельной работы школьников в новых для них условиях использования учителями мультимедийных образовательных возможностей в учебно-воспитатель­ном процессе и т.д. (16, 47). Однако, несмотря на все проблемы и сложности, медиатеки были созданы в ряде школ Москвы, Зелено­дольска, Мытищ, и др.

Трудно не согласиться с утверждением Н.А.Лепской, что компьютер может способствовать психическому развитию человека, формируя и развивая у него творческие способности. Но для этого необходимо обеспечить учителя специальными программами и методиками обучения детей различного возраста. “Уже на стадии разработки специальных программ в них закладываются возможности для постановки перед учащимися разнообразных творческих задач'' (7, 4). Именно разработка программ и подготовка учителей к активной медиаобразовательной деятельности на материале мультимедиа является в настоящее время одной из актуальных задач современного образования.

Развитие компьютерных и интернетных технологий предоставляет сегодня возможности для организации единой образовательной сети дистанционного обучения (ДО), основанного на сочетании компьютерной сети и интерактивного телевидения, благодаря которым "учащийся ДО поч­ти не ограничен пространственными, а главное, временными рамками для получения информации" (2, 11).

В настоящее время существует нес­колько моделей дистнанционного обучения, опирающихся на использование средств массовой ком­муникации (телевидение, мультимедийные программы, видео и др.). В 1996 году лабораторией дистанционного обучения Института общего среднего образования Российской Академии образования был подготовлен курс для учителей школ "Компьютерные телекоммуникации в системе школьного образования". Программа состоит из пяти тем, включающих определенное количество заня­тий. Последние знакомят учителей с основными направлениями, задачами образования; свойствами, функциями и опытом использования современных телекоммуни­каций; дают понятие о новых педагогических технологиях; предлагают ре­комендации по организации телекоммуникационных центров в учебных заве­дениях; освещают перспективы дистанционного образования и т.д. (2, 151-154). Для педагогов отечественной школы данный курс, на наш взгляд, является очень важным, так как дает возможность приобрести знания и практические умения, необходимые для дальнейшего применения мультимедиа и дистанционного обучения в учебно-воспитательном процессе.

Дистанционное обучение, активно использующее сеть Интернет, является одним из перспективных направлений в образовании, так как с развитием ''средств передачи информации, повышение скорости передачи …делает реальным применение мультимедийного Интернет в школе. В последнее время получают распространение средства ''виртуальных миров'' в Интернет, трехмерных объектов, являющихся усовершенствованной электронной моделью не книжной страницы (как Web-страницы), а как комнаты, музейного зала, городской площади и т.п.'' (9, 161). В связи с этим, на наш взгляд, появятся возможности для разработки новых медиаобразовательных проектов, программ и т.д. Например, разработана довольно интересная методика организации компьютерных занятий для развития художественных способностей учащихся школ, предложенная Н.А.Лепской. Она предлагает такие формы занятий как ''мастерская художника, компьютерный пленэр, путешествие в мир прекрасного, игротеки, индивидуальные и групповые проекты'', и, кроме того, различные виды самостоятельной работы, применение интегрированных, полипредметных занятий, создание компьютерных альбомов, создание сценариев экскурсий по музеям и галереям мира и т.д. (7, 28-29). Ею определены учебные блоки применения компьютеров в художественном образовании, среди которых выделяется три основных типа:

1)реализация целей расширения искусствоведческих знаний и знакомство с новыми произведениями искусства, которые недоступны для обычного визуального ознакомления. К данному типу отнесены задачи использования компьютера как вспомогательного средства, способствующего более эффективному решению общедидактических задач. Содержательные компоненты данного типа – разнообразная справочная информация, видеоинформация, различные демонстрационные программы и т.д. Обучающий эффект состоит в создании условий для погружения в мир искусства, более эффективного воздействия на ассоциативную память и художественное восприятие школьников;

2)упражнения на постижение графических, колористических, композиционных закономерностей; поиск различных возможностей и эффектов графических редакторов (отражение, инвертирование, трансформация, наложение и т.д.). Здесь преследуется решение следующих задач: на компьютерный носитель информации возлагаются некоторые функции для решения дидактических задач (при этом сохраняется общая структура, цели и задачи обучения). Содержание: компьютер осуществляет контроль, выступает в роли тренера (тренажера). В ходе занятий учащиеся усваивают такие понятия как темп, ритм, динамика или, наоборот, статичное изображение. Обучающий эффект, который достигается на занятиях этого блока – развитие художественных представлений (в том числе и ассоциативные связи), применение новых выразительных средств, знание о стилевых различиях искусства;

3)цель следующего блока заданий состоит в том, чтобы ученик выступал в роли субъекта своей деятельности. Соответственно основной задачей выступает моделирование компьютером объектов усвоения с помощью конструирования. Содержательные компоненты – занятия представляют собой своеобразное ''погружение'' в интерактивные среды. Обучающий эффект, достигаемый на данном уровне – развитие художественной активности, рефлексивных и коммуникативных способностей, памяти, восприятия. Н.А.Лепская считает, что современные компьютерные технологии для раскрытия всех своих возможностей, должны гармонично вписываться в процессы преподавания гуманитарных дисциплин (прежде всего художественных), ориентироваться на “развитие духовно богатой, творческой личности, ее образного мышления, воображения, фантазии, эмоциональной сферы'' (7, 6).

Применение компьютера, по нашему мнению, возможно не только в учебном процессе, но и в организации досуговой деятельности школьников, работе видео- (а в перспективе, хочется надеяться – и медиа) клубов и т.д. Думается, данная методика могла бы успешно применяться и творчески разрабатываться в системе отечественного медиаобразования и художественного воспитания.

Развитие компьютерных технологий и телекоммуникаций позволяет уже сегодня осуществлять различные медиаобразовательные. телекоммуникационные проекты, в том числе - межрегиональные и международные. Их появление дает возможность ''создавать серьезные исследовательские лаборатории для школьников или студентов, значительно расширять зоны совместных исследований и творческих работ и при этом принимать во внимание особенности культуры различных народов'' (9, 205).

Новые информационные технологии, на наш взгляд, представляют большой интерес для медиапедагогики, так как отвечают основным задачам медиаобразования. Например:

-обучение ''грамотно'' читать медиатексты: в ходе осуществления телекоммуникационных проектов, их участники, благодаря компьютерным сетям, имеют доступ практически к любым медиатекстам, получают возможность работать с ними, используя при этом новейшие технические разработки для анализа, сравнения, синтеза, критического осмысления и т.д.;

-развитие способности к восприятию и аргументированной оценке информации: проекты совместной творческой разработки какой-либо идеи (чисто практической или творческой). К примеру, создания журнала, газеты, пьесы, книги, музыкального произведения и т.д. (9, 205), что, как мы знаем, и является материалом для медиаобразовательной деятельности;

-развитие самостоятельности суждений и критического мышления, предпочтений, эстетического вкуса: телекоммуникационные проекты предполагают ''сравнительное изучение эффективности использования одного и того же или разных (альтернативных) способов решения одной проблемы, одной задачи для выявления наиболее эффективного, приемлемого для любых ситуаций способа действия'' (9, 205).

-интегрирование знаний и умений, получаемых на учебных занятиях, в процессе восприятия, анализа и творчества: специфической особенностью подобных проектов является то, что они ''по самой своей сути всегда межпредметны. Решение проблемы, заложенной в любом телекоммуникационном проекте, особенно международном, необходима, как правило, более глубокая интеграция знаний, предполагающая не только изучение собственно предмета исследуемой проблемы, но и знакомство с особенностями национальной культуры партнера, его мироощущения. Это всегда – диалог культур'' (9, 204).

Сегодня осуществляется целый ряд международных телекоммуникационных проектов, в которых могут участвовать и российские школьники. Безусловно, для этого необходимо подготовить и новое поколение, и учителей отечественной школы к включению в интерактивную телекоммуникационную деятельность, обеспечить учебные заведения (особенно провинциальные) необходимой аппаратурой, разработать программы, адаптированные к современным российским условиям и т.д. Думается, что эти проблемы будут решены, учитывая огромный интерес, вызванный появлением новых разработок в области медиа и медиаобразования.

Исходя из того, что ЮНЕСКО определило медиаобразование как приоритетную область культурно-педагогического развития ХХI века, медиапедагогика в нашей стране имеет сегодня большие перспективы. «В России наступил момент обостренного интереса к медиаобразованию. Ведь это педагогическое направление, имеющее богатую историю и широкую географию, оказалось необыкновенно актуальным в современной российской ситуации» (14, 5).

Примечания

1.Бухаркина М.Ю. Компьютерные телекоммуникации в преподавании иностранных языков: Дис. ... канд. пед. наук. – М., 1994.

2.Дистанционное обучение: Учебное пособие /Под ред. Е.С.Полат. - М.: ВЛАДОС, 1998. – 192 с.

3.Егорова Ю.Н. Мультимедиа как средство обучения в общеобразовательной школе: Дис. ... канд. пед. наук. - Чебоксары, 2000.

4.Зазнобина Л.С. Оснащение школы техническими средствами в современных условиях. - М.: Перспектива, 2000. – 78 с.

5.Кирмайер М. Мультимедиа. Пер. с нем. - СПб: ВНК Санкт-Петербург, 1994. – 192 с.

6.Клемешова Н.В. Мультимедиа как дидактическое средство высшей школы: Дис. ... канд. пед. наук. - Калининград, 1999.

7.Лепская Н.А. Компьютерные технологии в развитии художественных способностей учащихся общеобразовательной школы: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1999. – 165 с.

8.Моисеева М.В. Компьютерные телекоммуникации в системе повышения квалификации учителей средних школ: Дис. ... канд. пед. наук. – М., 1997.

9.Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, А.Е.Петров; Под ред. Е.С.Полат. – М.: Академия, 2000. – 272 с.

10.Петрова Н.П. Разработка образовательной технологии "Компьютерная анимация как средство медиаобразования": Дис. ... канд. пед. наук. – М., 1995.

11.Прохоров А. Звук как не последняя составляющая мультимедиа//Компьютер – пресс. - 2000. - № 6.

12.Самойлов В.А. Компьютерная графика и мультипликация как средство развития творческих способностей учащихся младшего возраста: Дис. ... канд. пед. наук. - СПб, 1999.

13.Суртаев В.Я. Социокультурное творчество молодежи: методология, теория, практика. – Санкт-Петербург, 2000. – 208 с.

14.Шариков А.В. Предисловие//Средства коммуникации и проблемы развития личности ребенка/ Под ред. А.В.Шарикова. – М.: Изд-во ЮНПРЕСС, 1994. – С.5.

15.Якушина Е.В. «Методика обучения школьников работе с информационными ресурсами на основе действующей модели Интернета». Дис… канд. пед. наук. – М., 2002.

16.Ястребцева Е.Н. Ребенок и средства массовой коммуникации в отечественной школе//Средства массовой коммуникации и проблемы развития личности ребенка. - М.: ЮНПРЕСС, 1994.

2.2. Теоретические и методические концепции медиаобразования

Разработанные в России модели медиаобразования можно, вероятно, разделить на образовательно-информационные (включающие изучение теории и истории, а также медиаязыка); воспитательно-этические (моральная, религиозная и философская проблематика на медиаматериале); практико-утилитарные модели (практическое изучение и применение медиасредств); эстетические (развитие художественного вкуса и анализ произведений медиакультуры) и модели развивающего обучения (главный акцент на развитие восприятия, воображения, критического мышления по отношению к медиатекстам любого типа и т.д.). Эти модели в основном опираются на следующие теории медиаобразования: ''эстетическую'', “практическую”, “культурологическую” и “развития критического мышления'' (6). Впрочем, и ''инъекционная'' (“предохранительная”, ”защитная”) теория продолжает находить своих сторонников.

Данные модели далеко не всегда существуют в чистом виде, они довольно часто связаны между собой. Повсеместное распространение медиа, появление новых информационных технологий, на наш взгляд, позволяет в современных условиях успешно применять и развивать практически все существующие отечественные модели медиаобразования, интегрировать и синтезировать их. Актуальными и наиболее продуктивными в современных условиях, на наш взгляд, являются модели медиаобразования, разработанные Ю.Н.Усовым (2), А.В.Спичкиным (3). Л.С.Зазнобиной (1), А.В.Шариковым (8) и другими известными российскими педагогами исследователями.

Медиаобразовательная модель Ю.Н.Усова (2, 55-59)

Определение понятия «медиаобразование»

Медиаобразование определяется Ю.Н.Усовым, как “система использования средств массовой коммуникации и информации (печати, радио, кино, телевидения, видео, компьютерной техники, фотографии) в развитии индивидуальности школьника. Сама система развития в отличие от традиционных учебных предметов, накапливающих знания, предполагает в первую очередь практику художественно-творческой деятельности, моделирующую процесс эмоционально-интеллектуального развития школьника, его возможностей” (2, 55).

Концептуальная основа: эстетическая и культурологическая теории медиаобразования.

Цели: развитие личности на материале художественных медиатекстов.

Задачи: эстетическое, аудиовизуальное, эмоционально-интеллектуальное образование аудитории, развивающее:

-различные виды активного мышления (образное, ассоциативное, логическое, творческое);

-умения восприятия, интерпретации, анализа, эстетической оценки медиаинформации;

-потребности в освоении языка медиа для его использования при общении с произведениями экранных, традиционных искусств и средствами массовой информации;

-потребности в вербальном общении по поводу освоенной информации и в художественно-творческой деятельности;

-умения передавать знания, полученные на учебных занятиях, результаты восприятия различных искусств, окружающего мира средствами коммуникационных технологий в форме мультимедиа, аудиовизуальных и письменных текстов.

Организационные формы: внедрение медиаобразования в учебную, внеучебную и досуговую деятельность учащихся.

Методика: циклы игровых занятий, тренинги, коллажи, видеосъемка, чтение и анализ медиатекстов и т.д.

Основные разделы:

-«Медиаобразование» (понятие медиаобразования, медиатекста, его основных критериев оценки, создание медиатекста и т.д.);

-«Экранная реальность в медиаобразовании школьников» (виды экранов, возможности экранного изображения, понятие о медиакультуре, модель ее развития и т.д.);

-«Человек – окружающая среда – возможности ее освоения, осмысления и идентификации» (взаимосвязь перцептивных единиц, различные средства установления этих взаимосвязей; информационное пространство, его интерпретация с помощью слова, музыки, пластического образа и т.д.);

-«Технологии, усовершенствующие освоение окружающего мира, моделирующие человеческое сознание» (история развития медиа, моделирование мира и человеческого сознания и т.д.);

-«Дигитальное тысячелетие – новая фаза цивилизации» (философские, эстетические, культурологические оценки масс-медиа; особенности «электронного» общества, повествования, воздействия современного экрана; возможности современных цифровых аудиовизуальных технологий и т.д.).

Области применения: дисциплины обязательного и факультативных циклов (в учебных учреждениях различных типов), кружки, клубы, студии, центры учреждений дополнительного образования и досуга.

Модель Ю.Н.Усова интегрирует экранные, традиционные искусства и коммуникативные технологии. Содержание модели определено ''понятием эстетической культуры как системы уровней эмоционально-интеллектуального развития школьника в области образного, ассоциативного логического мышления, восприятия художественной и объективной реальности, умений интерпретировать перцептивные результаты, аргументировано оценивать различные виды информации, поступающие по медиаканалам, потребности в художественно-творческой деятельности на материале традиционных искусств и различных средств массовой информации (кино, ТВ, видео, печати, радио, компьютерной и мультимедийной технологии)'' (2, 56). Важной, на наш взгляд, особенностью данной модели является интеграция экранных, электронных и новых информационных образовательных технологий в системы базового и дополнительного образования, досуговую деятельность школьников при сохранении единой задачи ее функционирования (эмоционально-интеллектуальное образование).

Модель Ю.Н.Усова направлена на эффективное развитие таких важных аспектов для базовой культуры личности как: активное мышление (включая образное, творческое, логическое, критическое, ассоциативное); восприятие, интерпретация, оценка и анализ различных медиатекстов; потребность в освоении и квалифицированном использовании медиаязыка; потребность в языковом общении при освоении медиаинформации; умение передачи знаний, результатов восприятия посредством медиа (2, 56). При обосновании данной модели, Ю.Н.Усов определил возможности ее реализации в специальном и интегрированном медиаобразовании. Причем, эта модель, согласно определению Ю.Н.Усова, может быть реализована в различных вариациях и соотношениях, что само по себе, на наш взгляд, является весьма важным моментом для России (разные условия жизни в крупных городах и отдаленных районах, финансовая нестабильность образования и т.п.). Возможные области ее применения: в студиях детского экранного творчества, на учебных занятиях художественно-эстетического цикла (''Мировая художественная культура'', ''Основы экранной культуры'' и др.), а также уроках литературы, истории, иностранного языка и т.д. Например, предмет ''Медиаобразование'' может быть составной частью различных учебных дисциплин, или существовать как самостоятельный курс. Так как проблема подготовки профессиональных медиапедагогов в стране пока не решена, такая вариативность является необходимым условием развития медиапедагогики и медиакультуры в отечественном образовании.

Ю.Н.Усову (4) принадлежит и разработка учебной модели развития виртуального мышления, в основу которой положено единство видеосъемки и восприятия ее результатов. Восприятие и анализ художественного текста достигается путем видеосъемки живописного полотна; мон­тажной записи отснятого материала; выявления смысловых, эмоциональных взаимосвязей между дискретными единицами; ощущения энергетики, выстра­ивание концепции увиденного; определение собственного отношения к ма­териалу; вербализация; целостное рассмотрение экранизированного произ­ведения и т.д. (4, 3-6).

Современные достижения компьютерных технологий позволяют школьни­кам окунуться в мир виртуальной реальности, которая по справедливому утверждению Ю.Н.Усова обладает удивительным жизнеподобием "по сравнению с кино, телевидением, видео. ... Отождествление худо­жественной виртуальной реальности с объективной оказывается стопро­центным, хотя она и иллюзорна. ... Однако грамотный зритель ощутит и здесь присутствие творца, ибо традиционные законы художественного пространства, времени, дискретности повествования останутся: ведь ил­люзия, какой бы она ни была, все же создана автором, и в ней его эмо­ционально-интеллектуальное начало также будет выявлено на основе со­отношения перцептивных единиц" (5, 69).

В последние годы понятие виртуальной реальности заметно усложнилось. Если раньше ее воспринимали как нечто родственное художественной реальности (к примеру, после изучения художественного про­изведения или просмотра фильма учащимся предлагалось нарисовать "уст­ные картины" с участием тех или иных персонажей), то с развитием компьютерных технологий виртуальная реальность с помощью компьютера ''действительно возникает на внутреннем экране сознания зрителя, соединяя его с любой им создавае­мой аудиовизуальной программой". В связи с этим возникает идея развития так называе­мого виртуального мышления, которая, согласно мнению Ю.Н.Усова, "способна разрешить существующие противоречия между уровнем достижений в области художественного воздействия искусства и готовностью современного человека активно исполь­зовать эти возможности - как на специальных занятиях, так и самостоя­тельно, в процессе восприятия, интерпретации многомерной пространс­твенно-временной реальности". Виртуальное мышление тесно связано с историей развития экранных искусств, всеми видами познания пространственно-временной реальности (монтажного, аудиовизуального, пространственно-временного, экранного). Бесспорно, развитие виртуального мышления школьников является одним из перспективных направлений в российском медиаобразовании в современных информационных условиях. Творческая разработка и внедрение данной модели, как нам кажется, - дело самого ближайшего будущего.

Медиаобразовательная модель А.В.Шарикова (8)

Определение понятия «медиаобразование»

А.В.Шариков определяет медиаобразование как «обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знания в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования вспомогательных средств в преподавании других областей знания, таких, как, например, математика, физика, география и т.п.» (8, 3).

Концептуальная основа: теория развития «критического мышления», семиотическая и культурологические теории медиаобразования.

Цели: развитие медиакоммуникативных способностей и критического мышления учащихся.

Задачи:

-знакомство аудитории с основными понятиями и законами теории коммуникации;

-развитие восприятия и понимания медиатекстов;

-развитие умений анализа, интерпретации, оценки медиатекстов.

Организационные формы: медиаобразовательные базовые (профильные) и расширенные курсы, учитывающие специфику учебного заведения (например, в школах гуманитарной ориентации), взаимосвязь различных ступеней в системе непрерывного образования (например, предпрофессиональная подготовка учащихся).

Методика: блоки теоретических и практических занятий, содержащих творческие задания различных типов.

Основные разделы:

-«Человеческая коммуникация» (понятие, функции, модель, средства; форма и содержание; коммуникация и информация; история развития коммуникации; система средств массовой коммуникации (СМК), ее структура; аудитория, особенности ее интересов, мотивов и т.д.);

-«Знаковые системы» (семиотика как наука; знак, значение, символ; понятие об основных знаковых системах, их развитии и т.д.);

-«Значения и смыслы сообщений» (смысл, значение, множественность знаковых выражений значения; сообщение, кодирование и декодирование; восприятие, его основные закономерности; понимание и его виды, интерпретация сообщений, содержательные и оценочные суждения, личностная позиция по отношению к сообщениям и т.д.);

-«Печатные средства массовой коммуникации и периодическая печать» (история возникновения и развития, роль и место в системе СМК; виды книжных изданий, периодической печати; жанры периодики; иллюстративный материал, его типы и т.д.);

-«Радиовещание и звукозапись» (история возникновения и развития, роль и место в системе СМК; специфика звуковых средств; виды радиопрограмм, звукозаписи; жанры радиожурналистики; формы звукозаписи; профессии, связанные с радиовещанием и звукозаписью и т.д.);

-«Фотография» (история возникновения и развития, ее роль и место в системе СМК, виды фотографий; жанры, выразительные средства; процесс подготовки и выпуска; профессии, связанные с фотографией и т.д.);

-«Кинематограф» (история возникновения и развития, роль и место в системе СМК, специфика кино; виды, жанры кинематографа, кинопрофессии и т.д.);

-«Телевидение и видеозапись» (история возникновения и развития, роль и место в системе СМК; специфика ТВ и видео; формы видеозаписи и их особенности; виды телепрограмм и т.д.);

-«Массовая коммуникация и общество» (СМК как политическое, пропагандистское и агитационное орудие, правовые основы деятельности СМК; СМК и права человека; медиа и мораль; медиа и культура; медиа и экология и т.д.).

Области применения: базовый курс может использоваться в школах различных типов (факультатив, кружок и т.д.).

Медиаобразовательная (аспектная) модель А.В.Спичкина (3, 12-30)

Определение понятия «медиаобразование» практически совпадает с определением А.В.Шарикова.

Концептуальная основа: теория развития «критического мышления», семиотическая, культурологическая теории медиаобразования.

Цели: аудиовизуальная грамотность и развитие критического мышления учащихся.

Задачи:

-развитие умения анализировать роль каждого элемента визуальных и аудиовизуальных текстов;

-формирование понимания специфики каждого средства массовой коммуникации путем сравнительного анализа элементов медиатекста;

-умение использовать приобретенные навыки для создания собственных аудиовизуальных текстов.

Организационные формы: интеграция в учебные предметы (родной язык, литература, обществоведение и др.), изучение отдельных СМИ на предметной основе, факультативные занятия (на предметной и межпредметной основе).

Методика: циклы практических и игровых занятий, проектные методики.

Основные разделы:

-«Способ кодирования» (вербальный, невербальный: чисто визуальный, комбинированный и т.д.);

-«Тип текста» (повествование, описание, рассуждение);

-«Тип аудитории» (возрастные, половые различия, социальное положение, уровень образования);

-«Тип ценностей» (эстетические, моральные, религиозные, политические);

-«Социальные функции текста» (развлечение, информация, пропаганда).

Области применения: школы, внешкольные учреждения и т.д.

В 1999 году А.В.Спичкин сформулировал предметную модель медиаобразования на материале телевидения (3), направленную на развитие внимания, зрительной и слуховой памяти, воображения (3, 12). Он определил основные направления и этапы обучения школьников основам аудиовизуального восприятия, включающие несколько разделов: история возникновения телевидения, ''Человек на телевизионном экране'', ''Мир на телеэкране'', ''Телевизионная программа'', ''Понятие телевизионного жанра'' и др. По мнению А.В.Спичкина, наиболее предпочтительными являются практические и игровые занятия, ''выполнение которых основывается, с одной стороны, на навыках, приобретенных в ходе обучения традиционным учебным предметам, а с другой стороны, на непосредственном опыте восприятия текстов СМИ'' (3, 12). Однако, А.В.Спичкин видел и возможные недостатки данной модели: например, поверхностное изучение предмета медиаобразования в условиях напряженного учебного плана.

Вторая модель медиаобразования определена А.В.Спичкиным как межпредметная. Она предполагает ''изучение массовой коммуникации в курсе традиционных предметов''. В ее основу положены идеи аспектного анализа средств массовой коммуникации, основным объектом тут являются медиатексты. Продуктивность модели обоснована возможностью целостно рассматривать медиатексты, анализируя их с разных точек зрения. Это, по мнению А.В.Спичкина, дает хорошую базу “не только для структурирования материала в пределах курса, но и для распределения его между различными предметами, если избрана межпредметная модель медиаобразования” (3,13).

Данная модель также как и предыдущая, может варьироваться (в зависимости от различных образовательных систем, традиций и т.д.). В ней определены важные для системы медиаобразования факторы: способ кодирования, тип, социальные функции медиатекстов; тип, ценности аудитории в процессе восприятия медиаинформации и др. Не менее важными тут, на наш взгляд, является связь медиаобразования и типового учебного плана, где определены основные базовые умения для аудиовизуальной грамотности (описание, звуковая составляющая медиатекстов, создание собственных текстов на основе полученных навыков и т.д.). Интересны и творческие задания, предложенные А.В.Спичкиным (''Картинка за окном'', ''Детектив'' и др.), где в игровой форме даются основы медиаобразования.

Как нам кажется, обе модели, предложенные А.В.Спичкиным, могут найти дальнейшее развитие в отечественной медиапедагогике, так как вариативность позволяет применять их в различных образовательных системах, с учетом национальных традиций, возможностей того или иного региона и т.д.

Медиаобразовательная модель Л.С.Зазнобиной (1)

Определение понятия «медиаобразование»

Медиаобразование определяется Л.С.Зазнобиной как подготовка «обучающихся к жизни в информатизированном пространстве путем усиления медиаобразовательной аспектности при изучении различных учебных дисциплин» (1).

Концептуальная основа: теория развития «критического мышления» и семиотическая теория медиаобразования.

Цели: подготовка школьников к жизни в новых информационных условиях (информационная компетентность и свободное обращение с информационным потоком).

Задачи:

-выработка у аудитории умений восприятия и интерпретации информации;

-развитие у аудитории критического мышления;

-формирование у аудитории собственного взгляда на получаемую информацию, противостояния манипулированию со стороны СМИ;

-развитие умений аудитории конструировать вербальные копии визуальных образов;

-обучение аудитории пониманию семантических особенностей информации и применению ее в практической деятельности, то есть умению находить, готовить, передавать и принимать информацию (в том числе с помощью средств мультимедиа) и т.д.

Организационные формы: интеграция медиаобразования в школьные учебные предметы.

Методика: включение медиаинформации в систему формируемых в школе знаний (теоретические и практические задания: поиск, систематизация информации, перевод визуальной информации в вербальную и наоборот; трансформация информации, нахождение ошибок в получаемой информации, рецензирование медиатекстов, вычленение в них главного, обучение работе с техническими средствами медиа и т.д.).

Основные разделы:

-медиаобразовательные задания, интегрированные в базовые курсы начальной школы;

-медиаобразовательные задания, интегрированные в базовые курсы среднего общего образования;

Области применения: средние образовательные учреждения.

Выводы:

-в России существует целый ряд перспективных и адаптированных к российским условиям медиаобразовательных моделей, которые используются в процессе образования и воспитания;

-анализ основных моделей показал, что для России наиболее характерны следующие теоретические подходы к медиаобразованию: «эстетический», «практический», «культурологический», развития «критического мышления». Они, как правило, не проявляются в чистом виде и тесно связаны между собой;

-современные российские медиаобразовательные модели ориентируются на максимальное использование потенциальных возможностей медиаобразования в зависимости от стоящих перед ним целей и задач;

-рассмотренные нами модели медиаобразования основаны как на общедидактических принципах (всестороннее развитие личности, связь теории с практикой, доступность, систематичность и др.), так и на принципах, связанных с особенностями медиакультуры (развитие аудиовизуального восприятия, умений анализировать медиатексты и т.д.);

-проанализированным нами моделям присущи вариативность, возможность целостного или фрагментарного внедрения в образовательный процесс;

методика, предложенная в современных моделях, как правило, базируется на циклах (блоках, модулях) творческих и игровых заданий, которые могут использоваться педагогами как в учебной, так и во внеучебной деятельности;

важной особенностью рассмотренных моделей является то, что занятия, предложенные в них, могут проходить в форме отдельных уроков, факультативов, спецкурсов, интегрированных в различные учебные предметы, применяться в кружковой работе и т.д.;

современные модели медиаобразования имеют широкий диапазон внедрения: школы, вузы, учреждения дополнительного образования и досуговой деятельности;

для дальнейшего эффективного применения лучших российских медиаобразовательных концепций необходимо, наконец, решить вопрос о подготовке профессиональных медиапедагогов (первым шагом чего явилась официальная регистрация Министерством образования России вузовской специализации «Медиаобразование» 03.13.30 в 2002 году).

Примечания

1Медиаобразование, интегрированное с базовым: Опыт организации экспериментально-исследовательской работы коллектива

школы 858 ЮО г. Москвы /Под ред. Л.С.Зазнобиной.- М.: Изд-во Южного округа управления московского образования, 1999. – 173 с.

2.Основы экранной культуры //Цикл программ/Рук. Ю.Н.Усов. – М.,1998. – 60 с.

3.Спичкин А.В. Что такое медиаобразование. – Курган: Изд-во Курган. ин-та повышения квалификации и переподготовки работников образования, 1999. – 114 с.

4.Усов Ю.Н. Виртуальное мышление школьников в приобщении к различ­ным видам искусства// Искусство в школе. – 2000. - №6.- С. 3-6.

5.Усов Ю.Н. Экранные искусства - новый вид мышления//Искусс­тво и образование, - 2000. - №3. – С. 48-69.

6.Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов-на-Дону: Изд-во ЦВВР, 2001. – 708 с.

7.Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. - М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1990. – 66 с.

8.Шариков А.В., Черкашин Е.А. Экспериментальные программы медиаобразования. – М.: Академия педагогических наук, НИИ средств обучения, 1991. - 43 с.

ГЛАВА 3. КЛЮЧЕВЫЕ ФИГУРЫ РОССИЙСКОГО МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ

3.1. Медиапедагогика Ю.Н.Усова

Значение педагогического наследия профессора, доктора педагогических наук Юрия Николаевича Усова (28.07.1936 – 27.04.2000) трудно переоценить. В течение долгих лет возглавляя лабораторию экранных искусств Института художественного образования Российской Академии образования, он, как никто другой, внес огромный вклад в теорию российского кино/медиаобразования.

В 1972 году Юрий Николаевич успешно окончил киноведческий факультет ВГИКА. Его кинокритическая карьера развивалась довольно удачно, однако вскоре он увлекся кинообразованием школьников и в 1974 году защитил на эту тему кандидатскую диссертацию. Дальнейшая многолетняя работа Ю.Н.Усова как ученого-исследователя и медиапедагога стала основой для его докторской, блестящая защита которой состоялась в 1989 году.

Книги Ю.Н.Усова ("В мире экранных искусств", "Основы экранной культуры" и др.) написаны с мастерством, сочетающим глубину научно-педагогического подхода с доступностью изложения. Он был одним из основателей Ассоциации деятелей кинообразования и медиапедагогики России. Под его руководством осуществлялись масштабные научно-методические эксперименты по внедрению кинообразования в школьную практику, выпускались научные сборники, учебные программы. Он был ведущим лектором на, увы, недолго просуществовавших Высших кинопедагогических курсах. В течение всех 90-х годов он вел мастерскую медиаобразования в Московском кинолицее. Ю.Н.Усов был руководителем многих аспирантов, избравших тематикой своих диссертаций различные аспекты кино/медиаобразования в школе и вузе. В его педагогическом подходе требовательность неизменно сочеталась с доброжелательностью, а обоснованная критика - с тактичностью. Он был человеком уникального таланта и бескорыстия...

Педагогические взгляды эволюционировали Ю.Н.Усова в течение трех десятилетий: от своих первоначальных разработок в области кинообразования он пришел к созданию убедительной концепции медиаобразования на основе экранных искусств.

В 1980 году, в Эстонии была опубликована первая книга Ю.Н.Усова (19), в которой он обобщил свои исследования в области кинообразования, проведенные в течение всех 70-х годов. В этой работе Ю.Н.Усов справедливо отметил, что преподавание искусства в тогдашней отечественной школе часто ограничивалось историей и теорией, не развивая по-настоящему восприятие, творческое мышление учащихся (19, 3). Верно было вскрыто и одно из главных противоречий, стоящих на пути кинообразования: «преподавая искусство, восприятие которого опирается на образно-пространственный, невербальный тип мышления, мы (…) совершенствуем принципиально противоположный художественному восприятию тип мышления – абстрактно-логический, вербальный. (…) Отсюда рационализм, логизирование, подмена эстетического анализа социологическим» (19, 4).

Выявив данное противоречие, Ю.Н.Усов предложил обоснованный им во многих работах путь выхода из подобного тупика: практический курс киноискусства на базе «рассмотрения отдельных моментов художественного восприятия – как по мере постепенного проникновения, «вживания» в произведение искусства открывается ученику многоплановость развития авторской мысли, в каких образных формах закрепляется она творческим воображением, сознанием школьника» (19, 4). Тогда-то и будет развиваться невербальный тип мышления: образность, ассоциативность, возможность в момент восприятия одновременного сопереживания герою и автору художественного произведения, интуитивное познание художественной идеи, авторской концепции (19, 4-5).

На основании такого рода размышлений Ю.Н.Усов делал вывод, что «содержание подобного курса должно строиться по принципу знакомства с особенностями структуры художественного образа»(19, 5). То есть по отношению к кинообразованию – по принципу изучения особенностей структуры аудиовизуального образа, который синтезирует в себе свойства многих видов искусства. Аудиовизуальный или звукозрительный образ определялся Ю.Н.Усовым как «динамическая система пластических форм, которая существует в экранных условиях пространственно-временных измерений и аудиовизуальными средствами передает последовательность развития мысли художника о мире и о себе» (19, 17).

В этой же знаменательной работе Ю.Н.Усов отчетливо сформулировал понятие «аудиовизуальной грамотности», как культуры восприятия звукозрительного образа, включающей умения его анализа и синтеза (19, 5). При этом «в основе этого процесса лежит эвристический метод: каждый раз, рассматривая структуру кинообраза, мы побуждаем учащихся разобраться в причинах возникновения эмоциональных впечатлений, прийти к открытию для себя того или иного элемента (план, ракурс, монтаж, время, пространство) в диалектическом и семантическом единстве с другими, частично опережая будущее знакомство с ними, предваряя их изучение» (19, 6).

Будучи не только выдающимся теоретиком, но и талантливым педагогом-практиком, Ю.Н.Усов уже к 1980 году сумел выстроить логичную методику практической реализации своей теоретической концепции кинообразования школьников. В частности, он придумал весьма эффективный план вводного занятия со старшеклассниками по факультативному (кружковому) курсу киноискусства. В начале каждого года обучения аудитории предлагалось написать небольшую письменную работу. Учащиеся должны были сделать выбор из трех различных тем:

-фильм, который произвел на меня особенно сильное впечатление,

-фильм, который повлиял на мое отношение к себе и окружающим,

-анализ одного эпизода из запомнившегося фильма (19, 7).

Бесспорно, уже сам выбор той или иной темы в какой-то степени мог раскрыть педагогу степень аудиовизуальной грамотности ученика. Первую тему обычно выбирали старшеклассники, склонные к простому пересказу событий художественного произведения (таких, как правило, большинство). Вторая тема в значительной степени интересовала школьников, для которых больше всего важны социальные и моральные проблемы, затронутые в медиатексте. Третья тема могла привлечь только самых «продвинутых» в области экранной культуры учащихся - аудиторию с достаточно развитым художественным восприятием, способную проанализировать звукозрительный образ.

Итогом каждого года обучения становилось написание учащимися «контрольной» рецензии на один и тот же совместно просмотренный фильм. В этой рецензии должны были быть отражены вопросы, затрагивающий смысл названия фильма, раскрытие его центральной проблемы в отдельных эпизодах и в целом, в актерской, режиссерской, операторской работе (19, 8). Само собой, написание такой рецензии уже невозможно без определенного уровня знаний и умений, без сформированной аудиовизуальной грамотности.

В своей «эстонской» книге Ю.Н.Усов подробнейшим образом описал практическую реализацию подобных теоретических и методических подходов по отношению к развитию аудиовизуального восприятия, невербального творческого мышления учащихся.

Так, на основе результатов отзывов десятиклассников о фильмах «Восхождение»(1976) Л.Шепитько и «Солярис»(1972) А.Тарковского Ю.Н.Усов выделил два основных типа художественного восприятия учащихся. «Если первая группа зрителей, опираясь на абстрактно-логический тип мышления, остается на уровне сопереживания герою, (…) то вторая группа следует за авторами фильма, понимает логику развития их мысли в художественной структуре фильма только потому, что опирается на образно-пространственное мышление»(19, 10). Анализируя типологию зрительского восприятия школьников, Ю.Н.Усов проявил незаурядный искусствоведческий дар, тонко подметив, что «в отличие от художественного образа в живописи звукозрительный образ трудно уловим для анализа, так как находится в постоянном развитии пространственно-временных координат. Наше внимание фиксирует состояние «фазы» становления звукозрительного образа на экране и его окончательное оформление в наше сознании» (19, 16).

Через десять лет в статье «Аудиовизуальное развитие учащихся IX-XI классов» (13, 11) Ю.Н.Усов, по-видимому, опираясь на работы И.С.Левшиной (10; 11), сформулировал различные уровни восприятия киноповествования в школьной аудитории более подробно:

I.Ассимиляция среды, то есть эмоциональное освоение реальности, представленной на экране.

II.Уподобление герою:

1)фрагментарная оценка отдельных эпизодов, в которых ярко проявляется характер действующего лица,

2)осмысление событийной канвы, в которой раскрывается логика поведения героя,

3)осмысление логической связи эпизодов, выявляющих характер героя.

III.Отождествление с автором:

1)осмысление логической связи эпизодов, выявляющих развитие авторской мысли,

2)восприятие формы киноповествования на основе эмоционально-смыслового соотнесения значимых частей,

3)осмысление художественного строя фильма, выявляющего концепцию произведения экранного искусства.

Ю.Н.Усов был убежден, что квалифицированный кинопедагог может научить учащихся видеть мысль, запечатленную в динамике звукозрительного образа. Для этого школьникам «необходимо: 1) иметь знания об особенностях кино как искусства; 2) обладать навыками анализа и синтеза киноповествования и его основного средства – звукозрительного образа; 3) пройти определенную систему упражнений, совершенствующих сам процесс киновосприятия в практике анализа фильма» (19, 18-19).

Как мы видим, в отличие от многих других деятелей медиаобразования в России (Ю.И.Божков, П.Д.Генкин, Л.П.Прессман и др.), полагавших, что основной упор на занятиях со школьниками нужно делать на работу с техническими средствами (кинокамера, кинопроектор, видеокамера, монитор, работа в проявочной лаборатории и т.д.), Ю.Н.Усов полагал, что главное – развитие художественного восприятия, творческого мышления, аудиовизуальной грамотности школьников с помощью просмотра и анализа произведений, созданных профессионалами. «Сложность эстетической информации в том, - подчеркивал Ю.Н.Усов, - что она несет в себе не только объективный факт, но и субъективное его воссоздание, в процессе которого запечатлеваются чувства художника-автора, его отношение к этому факту, оценка, истолкование. В окончательном образном обобщении этого факта перед нами открывается мировосприятие художника, его идеологические, философские, эстетические взгляды. Оценивая их, мы тем самым проверяем, уточняем, формируем и свое отношение к миру, а порой в эмоционально-образной форме искусства заново открываем для себя окружающий мир» (19, 20-21). Иначе говоря, восприятие развития «звукозрительного образа в динамике пластических форм пробуждает в душе зрителя особое эмоциональное напряжение: 1) устанавливает ассоциативные связи с конкретным художественным и жизненным опытом зрителя; 2) на основе их происходит интуитивное постижение развивающихся пластических форм в результате сопереживания с героем и автором; 3) последовательно возникают образные обобщения отдельных составных фильма, начиная от кадров, их монтажных соединений в эпизоды, сцены и кончая отдельными частями фильма в целом» (19, 26). Здесь можно вести речь об изобразительном решении кадра, о пластике, мимике актеров, о крупных планах, выделенных деталях и т.д.

Говоря об особенностях кинематографического образа, Ю.Н.Усов на конкретных примерах подчеркивал его сходства и отличия от образа литературного, музыкального, живописного и театрального, всякий раз возвращаясь к мысли о том, что специфика кинообраза в единстве его динамичной аудиовизуальной и пространственно-временной природы. «В конечном итоге мы приходим к выводу о том, - писал Ю.Н.Усов, - что восприятие звукозрительного образа – это визуальное переживание темпа, ритма, подтекста пластической формы киноповествования. Результатом этого переживания являются чувственные и интеллектуальные ассоциации, которые вырастают из монтажной организации зрительного ряда, пластической композиции его составных частей и синтезируются в образном обобщении, содержащем в себе авторскую концепцию, многомерность художественной идеи. Образное обобщение в момент просмотра фильма постепенно складывается в сознании зрителя, по аналогии с восприятием музыки, на основе трех основных процессов: 1) восприятия динамически развивающихся зрительных образов; 2) сохранение в памяти уже прошедших на экране звукопластических мотивов, элементов звукозрительного образа, и 3) предвосхищение того, что еще появится на экране. (…) Но интенсивность такого процесса возможна при условии, если зритель обладает определенными навыками киновосприятия, соответствующими трем вышеназванным моментам: 1) навыки анализа и синтеза, 2) острота реакции на поток зрительных образов (наличие зрительной памяти), 3) умение преодолеть в себе стереотипность восприятия, творческая активность, раскованность при встрече с фильмом. Все эти навыки, подкрепленные знаниями об особенностях искусства кино, в частности звукозрительного образа, и составляют аудиовизуальную грамотность» (19, 60).

Этап постижения особенностей экранного образа, по мысли и педагогической практике Ю.Н.Усова, становился базой для главного этапа кинообразования – художественного анализа фильма. Здесь надо было последовательно решить ряд задач:

«1.Попытка разобраться в эмоциональных впечатлениях, в едином ощущении проблематики, авторской концепции – уточнение своего образного обобщения, оставшегося после просмотра фильма.

Для этого учащимся предлагается на выбор:

-описать какой-нибудь кадр из фильма, который визуально передает это обобщение;

-предложить свой визуальный вариант образного обобщения в виде рекламного плаката;

-передать образное обобщение известным стихотворением, образно-эмоциональное содержание которого частично перекликается с темой фильма или совпадает.

2.Детальный анализ отдельных частей (кадров, сцен, эпизодов), которые наиболее ярко выявляют в себе становление и развитие звукозрительного образа, художественную закономерность построения всего фильма.

3.Проследить логику развития мысли художника, проверяя ее установленной закономерностью в пластической организации запечатленного на экране события, в сцеплении этих событий, в характере главного героя и других действующих лиц. При этом необходимо постоянно иметь в виду двуединое развитие центральной проблемы, авторской концепции в изображаемых событиях (внешний план повествования) и в композиционном строе (внутренний, глубинный план киноповествования, что чувствуется и ощущается за событиями и речами).

4.Решение этих задач должно завершиться синтезом авторской концепции во внутреннем движении сюжета, в смысловой значимости сцепления фактов, событий, в столкновении умонастроений героев.

5.Итогом анализа должно стать обоснование учениками своего отношения к авторскому мировосприятию, которое выявилось в результате анализа, построение своей концепции» (19, 62-63).

Используя такого рода педагогическую технологию, Ю.Н.Усов на примере коллективных обсуждений конкретных фильмов (рассматривающих такие понятия, как «содержание и форма», «герой», «автор», «композиция», «драматический конфликт», «тема», «фабула и сюжет», «полифонический строй фильма» и др.) в школьной аудитории ярко и убедительно показал ее качественность и эффективность. То есть уже к концу 70-х Ю.Н.Усов сумел разработать эффективную методику анализа экранного текста, моделирующую процесс восприятия художественной концепции фильма, объединяющую такие задачи эстетического воспитания как развитие образного и логического мышления, мировоззрения, творческой активности, активизация знаний, полученных на занятиях по различным гуманитарным дисциплинам.

Через девять лет, уже в своей докторской диссертации «Кинообразование, как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников»(1989), Ю.Н.Усов обобщил свой, к тому времени почти двадцатилетний опыт кинообразования. На сей раз речь шла уже о создании целостной системы кинообразования (с учетом его структуры, содержания, форм и методов), которая давала учащимся критерии самостоятельного отбора аудиовизуальной информации, поступающей к нему по различным медиаканалам (16).

Анализируя целый ряд определений понятия «кинообразование», содержащихся в трудах российских педагогов и искусствоведов, Ю.Н.Усов справедливо отметил, что в большинстве работ российских авторов кинообразование рассматривалось как часть общей системы педагогического воздействия, эстетического воспитания, как средство эмоционального, гармоничного развития современного человека. Однако в подходах других российских медиапедагогов цели кинообразования виделись в приобщении к лучшим произведениям искусства экрана, в освоении его языка, в развитии мышления, организации художественного опыта. «Решение данных задач, по их мнению, активизирует процесс социализации школьника при использовании метода общения на основе киноискусства и позволяет учащимся через мир ценностей этических, культурных, социальных освоить нравственный и гражданский опыт, уточнить свои жизненные позиции, отношение к труду и обществу»(16, 3).

Подвергнув критическому анализу различные трактовки термина «кинообразование», Ю.Н.Усов сформулировал свое определение этого термина - как системы эстетического воспитания и художественного развития школьников, которая «осуществляется в процессе совершенствования восприятия и оценки идейно-нравственной концепции, раскрывающейся в звукозрительной форме киноповествования, в художественной структуре экранных искусств. Реализация этой системы создает благоприятные возможности для формирования мировоззрения, художественно-творческих способностей, эстетического сознания школьников, их общей культуры. Предлагаемая система позволяет развить:

-эстетические чувства в результате познавательной и творческой деятельности, совершенствующей аудиовизуальное мышление, перцептивные навыки освоения звукозрительного образа как основного средства выражения авторского сознания, осмысления социальной действительности;

-эстетический вкус, который вбирает такие компоненты, как художественная образованность в области экранных искусств, историческая культура, аудиовизуальная грамотность, нравственная культура, социальные ориентации личности;

-художественно-творческие способности школьника (воображение, интуицию, мышление, потребности личности в самоактуализации) на основе освоения комплекса знаний, умений, навыков в практике анализа и эстетической оценки фильма, осмысления таких понятий, как экранная реальность, аудиовизуальная природа искусства кино, телевидения, суть восприятия пространственно-временной, звукозрительной формы киноповествования, художественной структуры и идейно-нравственной концепции произведений кино и телевидения» (16, 6-7).

Известно, что на протяжении большей части 80-х Россия все еще была закрытым от Запада обществом. Поэтому к 1989 году Ю.Н.Усов еще не мог в полном объеме познакомиться с работами крупнейших зарубежных кино/медиапедагогов. Однако даже ограниченный анализ работ иностранных ученых, предпринятый им в докторской диссертации, в целом говорил о верном понимании концепций западного медиаобразования. Ю.Н.Усов выделил такие задачи западной медиапедагогики как формирование избирательных критериев, выработка самостоятельного мышления, критического отношения к действительности, развитие восприятия и медиаграмотности, понимания особенностей функционирования медиа в социуме и т.д. (16, 4). Таким образом, имея представление об основных направлениях медиаобразования на Западе, в большей степени направленных на формирование критического мышления, защиты от вредных влияний средств массовой информации, формирования медиаграмотности, Ю.Н.Усов продолжал придерживаться так называемой «эстетической концепции», направленной в первую очередь на развитие художественного восприятия, вкуса аудитории, на анализ произведений искусства.

Такой подход многими западными медиапедагогами (Л.Мастерман, Р.Кьюби, Р.Хоббс и др.) был объявлен устаревшим. В частности, по причине того, что, по мнению, к примеру, Л.Мастермана, в процессе занятий невозможно доказать школьникам высокую художественную ценность произведения А. и отсутствие таковой в опусе В. Но в еще большей степени - из-за бурного развития телевидения, персональных компьютеров и Интернета, в силу чего информационный спектр медиа стал преобладать над художественным. Следовательно, как считают многие западные медиапедагоги, информационные медиатексты стали усиливать свое воздействие на аудиторию. Отсюда и возникший на Западе повышенный интерес к таким категориям как «агентство» («источник информации»), «информационный эффект» и т.д., не привязанным напрямую к эстетическим качествам медиатекста.

Вопреки такого рода мнениям, Ю.Н.Усов убедительно и доказательно отстаивал свою точку зрения: развитие творческой личности школьников может быть успешным в первую очередь именно при обращении к эстетическому материалу аудиовизуальных медиа. И здесь ему помогал богатый практический опыт – проведение целенаправленного констатирующего формирующего эксперимента по кинообразованию школьников 8-10 классов в московских школах № 91, 1140 (1974-1978), разработка экспериментальных учебных программ и опытной модели кинообразования для учащихся 1-10 классов, кинообразование учителей московских школ (1978-1980), проведение знаменитого «тушинского эксперимента» (1980-1985) в 30-ти школах Москвы. В этом масштабном кинообразовательном эксперименте в качестве «опорных площадок» были задействованы средние школы №№ 15, 313, 599, 613, 818 и другие. В них кинообразованием были охвачены учащиеся с первого по десятый класс. Все эти годы под руководством Ю.Н.Усова продолжалось и кинообразование учителей. В 1983-1986 Ю.Н.Усов совместно с профессором З.С.Смелковой читал курс «Основы киноискусства» для студентов Московского государственного педагогического института. Теоретические разработки и методические подходы Ю.Н.Усова апробировались в те годы не только в России, но и в Эстонии, Казахстане и Узбекистане.

Ю.Н.Усов рассматривал кинообразование как целенаправленный процесс развития личности школьника в системе четырех основных видов деятельности на материале экранных искусств: «1) усвоение знаний об экранных искусствах, о закономерностях их функционирования в общественной жизни; 2) восприятие идейно-художественного содержания, раскрывающегося в пространственно-временной форме повествования; 3) интерпретация результатов восприятия, эстетическая оценка произведения экранного искусства; 4) художественно-творческая деятельность в области экранных искусств – любительская кино - и видеосъемка»(16, 8). Все четыре вида деятельности, как доказал Ю.Н.Усов, создают благоприятные условия для формирования аудиовизуальной культуры, эстетического развития личности школьника на материале экранных искусств: потребностей, образованности, аудиовизуального мышления. Интересно отметить, что в одной из статей 1992 года Ю.Н.Усов снова возвратился к проблеме основных видов деятельности в процессе аудиовизуального развития, на этот раз выстроив их в более четкой последовательности: 1) творческая деятельность, 2) интерпретация результатов восприятия, анализ, воссоздающий реальный процесс восприятия экранного повествования, 3) освоение знаний об экранных искусствах (13, 12-13).

Под кинообразованностью Ю.Н.Усов понимал знания, раскрывающие особенности воздействия киноповествования, стимулирующие восприятие, интерпретацию, эстетическую оценку произведений экранных искусств. А под аудиовизуальным мышлением – понимание и интерпретацию звукозрительной, пространственно-временной формы повествования как речевой продукции, формирование представлений о мировоззрении, эстетическом сознании автора на основе анализа произведений экранных искусств. При этом имелось в виду, что степень образованности и глубина аудиовизуального мышления определяют развитие потребности зрителя в общении с произведениями экранных искусств различного уровня, линейной или более сложной – ассоциативной, полифонической форме повествования.

В своем исследовании Ю.Н.Усов доказал, что кинообразование как целенаправленный, педагогически организуемый процесс совершенствования нравственно-эстетического воздействия фильма на зрителя становится эффективным средством художественного развития личности именно в системе вышеупомянутых видов деятельности. Кинообразование рассматривалось как средство развития аудиовизуального мышления школьников, как составляющая в общей системе эстетического воспитания, как форма педагогического руководства интересами и потребностями в области экранных искусств, как отрасль педагогической науки о воспитании личности художественными средствами. При этом содержание кинообразования определялось спецификой восприятия пространственно-временной формы повествования, особенностями воздействия экранных искусств на сознание, мировоззрение учащихся. Таким образом, общая концепция кинообразования у Ю.Н.Усова к 1989 году существенно расширилась, она стала учитывать работу не только с произведениями киноискусства, но и с теле/видеотекстами, вобрала в себя практический подход (креативную деятельность школьников – любительские кино/видеосъемки и т.д.). Иначе говоря, в диссертации Ю.Н.Усова кинообразование приобретало многоаспектность, позволяющую избежать крайностей - подходов, направленных на исключительно практическую деятельность, или только на развитие художественного вкуса.

Основные задачи кинообразования были представлены Ю.Н.Усовым следующим образом:

-дать представление об основных явлениях экранных искусств;

-помочь ориентироваться в потоке аудиовизуальной информации;

-развивать познавательные интересы, аудиовизуальную грамотность и культуру, художественный вкус по отношению к экранным искусствам;

-развивать восприятие системы звукозрительных образов, самостоятельность эстетических суждений, оценок;

-готовить учащихся к самообразованию в области киноискусства (16, 15).

В диссертации давалось и определение «кинопедагогики как отрасли науки о закономерностях, формах и методах воспитания человека экранными искусствами» (16, 15) и «аудиовизуальной грамотности, то есть навыков анализа и синтеза пространственно-временной формы повествования» (16, 16), основанной на развитом процессе «восприятия звукозрительного образа: возникновение ассоциаций, выявление семантики реальных единиц киноповествования, образного обобщения по мере синтеза этих единиц, осмысление многоплановости увиденного, определение к нему своего отношения» (16, 16). Эти размышления привели Ю.Н.Усова к определению восприятия кинотекста как постижения «звукопластического образа, динамично развернутого в особых условиях кинематографического времени и пространства, а восприятие фильма – как процесс становления кинообраза в сознании зрителя» (16, 16).

Естественно, что для практического использования данных положений необходимо было разработать показатели аудиовизуальной грамотности школьника. Ю.Н.Усов полагал, что высшими показателями здесь могут быть способности учащегося 1) многоаспектно осмыслить образное воссоздание факта в пластической композиции отдельных кадров, их сцеплений, в художественном строе всего фильма; 2) определить логику развития авторской мысли в пространственно-временных измерениях экрана: в смене планов изображения, в движении снимаемого объекта, в особом ритме киноповествования; 3) читать скрытую образность кадра, прием художественного решения темы, многослойность внутреннего содержания фильма; 4) воспринимать развитие художественной мысли в комплексном единстве звукопластической организации экранного пространства: графической, тональной организации кадра, темпоритмической организации киноповествования за счет повтора визуальных образов, кинематографических планов, их временной длительности, эмоционально-смыслового соотнесения отдельных кадров, визуальных тем по законам монтажного мышления и музыкального строя (16, 17-18).

Ю.Н.Усов совершенно справедливо указывал на типичные недостатки в методических подходах российской кинопедагогики, когда вместо формирования целостного восприятия аудиовизуального образа, развернутого в динамике пространственно-временных координат, учащимся предлагалось изучать лишь отдельные специфические признаки кино - монтаж, ракурс и т.д. (16, 16).

Следуя принципам, обоснованным им в работах 70-х и 80-х годов, Ю.Н.Усов делал вывод, что «методика развития аудиовизуальной грамотности представляет собой целенаправленное формирование разветвленной системы сенсорных эталонов и оперативных единиц восприятия киноискусства на материале монтажных листов, фотокадров, короткометражных фильмов, учебных кинофрагментов. Такая методика активно способствует осмыслению социально-философского содержания художественной структуры фильма, прослеживанию динамической смены точек зрения съемочной камеры, эмоционально-смысловому соотнесению единиц киноповествования, овладению при восприятии свернутым процессом «опознания» эмоционально-образного содержания формы киноповествования, а при анализе фильма – процессом «развертывания» звукозрительной формы киноповествования» (16, 17).

Стоит напомнить, что ко времени написания этой работы (1989) видеотехника в России еще не получила широкого распространения. Школы еще не располагали портативными видеокамерами и камкордерами для того, чтобы оперативно и легко осуществлять видеозапись в процессе учебных занятий. Поэтому Ю.Н.Усов был вынужден в большей степени опираться на методические подходы, связанные с коллажами, раскадровками, слайд-фильмами и т.д.

В ходе многолетних исследований и практической апробации Ю.Н.Усовым были разработаны следующие основные этапы формирования аудиовизуальной грамотности:

-«рассмотрение поэлементного построения кинообраза, процесса его становления в экранном пространстве и в сознании зрителя;

-освоение ключевых понятий: законы монтажного мышления, дискретность киноповествования, специфика кинематографического времени и пространства, ритма, художественные возможности тематического развития авторской мысли в пространственно-временной форме повествования;

-освоение перцептивных действий анализа-синтеза формы киноповествования, кадра как единицы киноповествования, его пространственно-временного измерения; использование учащимися освоенных единиц киноповествования в своей художественно-творческой деятельности;

-осознание понятия кинообраза, его структуры на основе сопоставления с художественным образом в других видах искусства; рассмотрение составных образа и их значений; синтез составных частей и их содержания; сопоставление утверждаемой точки зрения автора в звукопластической форме со своей» (16, 17). При этом уровень аудиовизуального мышления оказывался напрямую связанным с глубиной понимания и интерпретации формы различных типов киноповествования, содержащей мировоззренческие ориентации автора, со способностью учащегося к ассимиляции экранной среды, к сопереживанию персонажу и автору, а результат интерпретации зависел от умения осмыслить эмоциональную реакцию, эстетически оценить художественный текст, систему авторских взглядов.

Для коллективного анализа произведений экранных искусств в школьной аудитории Ю.Н.Усов разработал следующую последовательность практических действий:

-«рассмотрение внутреннего содержания первых кадров, начала развития основных тем киноповествования;

-определение конфликта, выявляющего логику развития авторской мысли в основных частях фильма;

-осмысление авторской концепции, раскрывающейся в звукопластической форме повествования;

-обоснование своего отношения к идейно-эстетической концепции фильма» (16, 20).

Для итоговой оценки результатов кинообразования школьников Ю.Н.Усовым было предложено понятие «аудиовизуальной культуры как определенной системы уровней эстетического развития школьников на материале экранных искусств: потребностей, образованности, аудиовизуального мышления» (16, 21). При этом, на наш взгляд, справедливо утверждалось, что рассмотрение эволюции кинообраза и его восприятия позволяет «рассмотреть вопросы истории кино как истории развития зрительской культуры: от восприятия элементарных единиц киноповествования (события, запечатленные кинокамерой) к кадру, его внутренней композиции, от линейного киноповествования к ассоциативному (20-е годы) и полифоническому с приходом звука и последующим развитием кино» (16, 21).

Теоретические концепции Ю.Н.Усова стали основой для цикла нескольких учебных программ для средней школы, разработанных под его руководством. В них просматривалась четкая логика усложнения материала. От восприятия эпизода, содержащего событие, поступок героя (1-3 классы), через восприятие группы эпизодов, объединенных фабульной канвой, причинно-следственными связями (4-7 классы), к эмоционально-смысловому соотнесению кадров и элементов внутрикадровой композиции, объединенных образами, ассоциативными связями полифонического развития авторской мысли в пространственно-временной форме (9-10 классы).

В течение многих лет коллектив лаборатории экранных искусств НИИ художественного воспитания (ныне Институт художественного образования Российской Академии образования) под руководством Ю.Н.Усова апробировал на практике его систему кинообразования школьников:

I-III классы. Формирование зрительской культуры в практике художественного творчества, игровой деятельности, позволяющей освоить первоначальные представления о пластических возможностях кино и других видов искусства, способных передать мысли и чувства автора в особых пространственно-временных измерениях литературно-художественного текста, живописного полотна, музыкального произведения, сценической или экранной реальности. Решение этих задач, как показал эксперимент, способно превратить встречу с фильмом в радостный способ познания мира на основе активного восприятия учащимися динамической системы звукозрительных образов.

К концу третьего года обучения учащиеся начальной школы овладевают первоначальными знаниями о кино как особом виде искусства в ряду других, умениями эмоционально воспринимать и оценивать содержание фильма, запоминать и пересказывать отдельные кадры, эпизоды, сцены, описывать героев и свое отношение к ним, узнавать музыку из просмотренных фильмов, участвовать в коллективных играх-заданиях (инсценировка понравившихся эпизодов, игра «Рисуем свой мультфильм» и пр.).

IY-YII классы. Воспитание зрительской культуры в процессе изучения кинематографических понятий, необходимых для формирования анализа фильма: экранное пространство и время, монтажное мышление и ритм киноповествования, роль киноискусства в жизни человека и общества, многообразие воздействия художественных особенностей кино, причинно-следственные связи отдельных частей фильма в процессе просмотров и обсуждений.

К концу седьмого класса школьники овладевают знаниями о синтетической природе кино, об основных кинопрофессиях, о видах и жанрах кино; умениями выделять основные элементы композиции фильма в последовательности эпизодов: завязка, кульминация, развязка, следить за столкновением и развитием характеров героев, видеть позицию автора фильма, которая определяется отбором эпизодов, манерой актерской игры, приемами операторского решения.

YIII-X классы. Воспитание зрительской культуры в процессе осмысления общих и отличительных особенностей художественного образа в кино и других видах искусства, специфической формы киноповествования, передающей идейное содержание фильма. Осмысление понятий о художественной закономерности построения фильма, о монтажности мышления, об особенностях организации внешнего и внутреннего планов повествования, выявляющего авторскую концепцию фильмов различных жанров.

К концу десятого класса школьники овладевают знаниями об особенностях воздействия кино как пространственно-временного искусства, о сюжетосложении в фильме; умениями осмысливать запечатленное на экране в различных связях, соотношениях, воспринимать общий эмоциональный строй различных эпизодов, образное содержание киноповествования, выявлять внутреннюю смысловую связь сюжетных линий фильма, оценивать концепцию кинокартины, аргументировано формулировать свое отношение к художественному содержанию фильма (16, 25-27).

В 1991 году Ю.Н.Усов вместе со своими коллегами опубликовал программу для средней школы под названием «Основы аудиовизуальной культуры». В разделе программы, касающейся старших классов, он выделил следующие темы: «Кино, телевидение, видео в жизни современного человека и общества», «Особенности развития авторской мысли в художественном строе произведений кино, телевидения, видео», «Биография» кино в истории других искусств», «Особенности восприятия киноповествования в произведениях экранных искусств различных жанров», «Синтетическая природа художественного образа в кино», «Закон монтажного мышления» и др. Данная программа полностью соотносится с теоретическими положениями, выдвинутыми в докторской диссертации Ю.Н.Усова, хотя какие-то понятия были уточнены и расширены. К примеру, давалось определение (24, 34) линейного повествования (последовательное воссоздание на экране конкретных событий), ассоциативного повествования (последовательного воссоздания на экране отношения к этому событию повествователя или отдельных героев), полифонического повествования (многоплановое воссоздание на экране событий, в изображении которых использованы принципы линейного и ассоциативного повествования). Каждая тема занятия сопровождалась тщательно продуманными проблемными вопросами, направленными на развитие творческого, ассоциативного, художественного мышления аудитории.

В целом данная программа была рассчитана на весьма квалифицированных медиапедагогов. От них требовались обширные знания не только в области киноискусства, но и по теории и истории литературы, живописи, музыки, театра, фотографии. Высокие требования предъявлялись и к учащимся. В итоге всего цикла занятий они должны были достигнуть подлинной аудиовизуальной грамотности. Незыблемой оставался и основополагающий эстетический подход Ю.Н.Усова к медиаобразованию – развитие личности через художественные произведения (преимущественно - игрового киноискусства).

В 1993 году вышла книга Ю.Н.Усова «Основы экранной культуры» (20), содержащая методические рекомендации для учителей и учебную программу для 8-10 классов средней школы. В этой работе автор расширил изучаемый аудиовизуальный спектр. Раньше, несмотря на употребление термина «экранные искусства», Ю.Н.Усов все-таки уделял ведущее место киноискусству. Теперь он существенно дополнил этот материал ссылками на телевидение и видео. Что, впрочем, не удивительно: хоть и с опозданием, но в начале 90-х в России стало активно распространяться практически не контролируемая властями видеопродукция, появились первые антенны спутникового телевидения, частные телеканалы (поначалу – дециметровые) и т.д.

Программа «Основа экранной культуры» (8-9 классы), конечно, во многом перекликалась со своей предшественницей 1991 года. В начале программы предлагались общие сведения о месте экранных искусств в жизни человека и общества. Затем шла речь об особенностях воздействия экранных искусств на личность зрителя, что должно было объяснить учащимся необходимость развития навыков «чтения» экранного повествования на основе формирования монтажного мышления. Далее рассматривались особенности монтажного мышления, пространственно-временной реальности, свойственной экранным искусствам, в истории изобразительного искусства, литературы, театра, фотографии. Затем в процессе коллективных просмотров и обсуждений экранных текстов предусматривалось оценить поэтику любимых школьниками жанров (детективов, триллеров и т.д.), понять, как построены эти произведения, в чем своеобразие их повествования и т.д. И уже потом - осваивать более сложные тексты и художественные образы.

Если сравнить педагогические подходы Ю.Н.Усова в его «эстонской» книге 1980 года и в «московских» работах 1991 и 1993 годов, то довольно ясно проявляется главное отличие в концепции выбора учебного медиаматериала. В 1980 году с первых же занятий ставка делалась на сложные произведения так называемого «авторского кино» (или, говоря современным языком, «арт-хауса»): «Солярис» А.Тарковского, «Восхождение» Л.Шепитько, классика «Великого Немого». С учетом многолетних практических экспериментов в 1991-1993 годах, избиралась более «мягкая» для школьной аудитории стартовая площадка – детективы, триллеры, вестерны и пр. (20, 7-9). И лишь после этого предусматривалось обращение к полифоническим, многослойным экранным текстам.

И еще одно важное изменение позиции. В «Основах экранной культуры» Ю.Н.Усов, пожалуй, впервые в какой-то степени приблизился к выдвинутому британским медиапедагогом и исследователем Л.Мастерманом (12, 37-48) понятию «развития критического мышления». Нужно «уметь отбирать, - писал Ю.Н.Усов, - и критически относиться к многообразной эстетической информации, ежедневно поступающей с экранов кино, телевидения, видео» (20, 15). В этой фразе, бесспорно, присутствует направленное на художественную сферу слово «эстетической». Однако очевидно, что речь может идти и о любых медиатекстах, включая информационные выпуски новостей, политические дебаты по телевидению и т.д.

Новым для концепции Ю.Н.Усова являлось и большее внимание к проблеме «эффекта воздействия медиа», в данном случае экранного текста (включая уже и текст на дисплее компьютера и видеоклипы). Об этом свидетельствовал, к примеру, эвристический тип творческого задания, описанный в разделе «Кино, телевидение, видео в жизни современного человека», где школьникам предлагалось оценить различные точки зрения на взаимоотношения экранных искусств и зрителя:

«Экранные искусства губительно действуют на личность, так как:

-притупляют восприятие по сравнению с литературой, изобразительным искусством, музыкой, театром;

-порабощают сознание, так как зритель во время просмотра находится как бы в гипнотическом состоянии, живет чужой жизнью…;

-развращают, если главный герой на экране совершает отрицательные поступки, сопереживая, зритель тем самым уподобляется этому герою, подражает ему в походке, в манере общения…;

-излишне возбуждают, вызывая агрессивные чувства, если на экране показана драка, в которой участвует главный герой (…).

Экранные искусства развивают личность, так как формируют особый вид:

-восприятия пространственно-временного повествования,

-мышления, которое теоретики называют аудиовизуальным,

-творчества на основе использования портативной видеокамеры, компьютерных установок,

-общения в форме не слов, а видеописьменности, то есть при помощи динамичных зрительных образов, объединенных киноповествованием» (216-17).

Именно в этой работе Ю.Н.Усов отметил, что «портативная видеокамера, компьютерная установка дают возможность любому человеку (…) программировать и создавать экранную реальность, динамические зрительные образы средствами компьютерной мультипликации, монтажом кадров художественно-игрового кинематографа. Кроме того, легкость съемки и воспроизведения ее результатов позволяют говорить о возможном применении видеокамеры как средства визуальной письменности: без слов, зрительными образами человек может не только зафиксировать динамику реальной действительности, но и передать свое отношение к ней (20, 19).

В «Основах экранной культуры» Ю.Н.Усов уточнил и углубил описанный им ранее алгоритм восприятия аудиовизуального текста (20, 27-28):

I.Созерцание экранной реальности.

II.Выявление в ней смысловых частей киноповествования (кадры, эпизоды, события, сцены).

III.Синтез смысловых частей в образном обобщении, в названии конкретной темы.

IY.Осмысление ассоциативных связей, многоплановости киноповествования.

Y. Определение своего отношения к увиденному на экране.

Алгоритм развития аналитических умений по отношению к экранному тексту выглядел в этой работе следующим образом (20, 42):

I.Рассмотрение особенностей содержания образного обобщения экранного повествования, которое складывается в сознании зрителя.

II.Поэтапное «развертывание» образного обобщения на основе осмысления конфликта, своеобразия его развития в экспозиционной и последующих частях произведения.

III.Обоснование своего отношения к авторской концепции, выявленной в процессе анализа формы экранного повествования.

Семь лет спустя Ю.Н.Усов усовершенствовал эту программу, добавив раздел об использовании в учебных целях компьютерной анимации, видеоклипов, телевизионных сериалов (21, 30; 21, 44-45).

Дальнейшее развитие идеи Ю.Н.Усова получили в его, увы, последней книге «В мире экранных искусств» (1995). Особенностью этой работы была ориентация не на учительскую аудиторию, а на читателей-старшеклассников. Отсюда и более простой, понятный для неспециалистов в области художественной педагогики язык, доступность изложения основных понятий, теоретических и методических принципов. Книга была четко поделена автором на две части. Первая часть - «Восприятие» - была обращена к развитию художественного восприятия экранного текста (с продуманной схемой творческих заданий). Вторая часть – «Анализ» – давала ключ к развитию аналитических умений в плане осмысления содержания фильмов. Книга одновременно являлась и хрестоматией, так как содержала обширные цитаты из произведений знаменитых философов, психологов, писателей, художников, режиссеров, искусствоведов, касающиеся их размышлений об искусстве. Одна из глав книги полностью посвящалась анализу нового для российской экранной культуры явления – видеоклипу, популярному у молодежной аудитории и сегодня.

В книге «В мире экранных искусств» алгоритм восприятия и эстетической оценки экранного текста приобретает своего рода завершенность (14, 42):

1.Выявление в художественном пространстве начальных кадров смысловых, образных взаимосвязей между единицами экранного повествования – событиями, сценами, эпизодами, кадрами, элементами внутрикадровой композиции.

2.Установление в этих взаимосвязях художественной закономерности построения данного фильма, конфликтного противостояния главных и побочных тем, исходных позиций авторской композиции.

3.Уточнение содержания конфликта в кульминационной части повествования и в развязке.

4.Ощущение ауры в экранной реальности – атмосферы чувств, значений, ассоциаций.

5.Определение своего отношения к системе взглядов автора на мир, современную действительность в форме экранного повествования.

В «практическую» часть книги Ю.Н.Усов включил несколько десятков текстов рецензий своих учеников-старшеклассников и тщательно проанализировал эти творческие работы, тонко выявив особенности художественного восприятия, творческого анализа юных авторов. Отвечая на «коварный» вопрос: «Зачем он нужен, этот анализ, простому зрителю?», Ю.Н.Усов привел весьма убедительные аргументы. Такого рода анализ для учащихся, по его мнению, нужен, чтобы:

-«испытать радость от встречи с искусством – с драматургическим материалом фильма (события, герои, представленные на экране истории), с художником (как эти события открывают для меня мироощущение автора);

-понять себя в полемике с автором;

-ответить на вопросы, мучающие меня сегодня;

-развить у себя восприятие экранного повествования, различные виды мышления;

-получить удовольствие от интерпретации фильма, которую можно принимать как своеобразную интеллектуальную игру» (14, 158-159).

Бесспорно, книга «В мире экранных искусств» продолжает и развивает традиции российского эстетически ориентированного кинообразования. Однако в своем докладе на совместном российско-британском семинаре, состоявшемся в середине 90-х годов, Ю.Н.Усов, пожалуй, впервые вышел за рамки триады «кино-ТВ-видео» и высказал свою точку на содержание понятия медиаобразования. Он подчеркнул, что интерпретация самого понятия «медиаобразование» непосредственно зависит от того, «какие практические задачи использования печати, радио, фотографии, кино, ТВ, видео, компьютерных систем отбирает учитель для специальных занятий школьников. Эти задачи преследуют различные цели использования СМК (средств массовой коммуникации) в качестве:

-специфической информации для осмысления событий общественной, политической, культурной жизни,

-технического средства создания и передачи информации о мире,

-способа ретрансляции произведений традиционных искусств,

-аудиовизуального текста, интерпретирующего социальные, философские концепции личности в современном мире,

-учебного материала, развивающего мышление, перцептивные способности человека,

-вида деятельности ученика, способного создать медиатекст и тем самым практически осмыслить его функциональное назначение» (17, 1).

В этом же докладе Ю.Н.Усов справедливо отметил, что российской и зарубежной педагогикой по-разному используются медиатексты в таких учебных моделях, как:

-«образовательная (изучение теории, истории кино и электронных искусств, эстетики и языка аудиовизуальных коммуникаций);

-воспитательная (рассмотрение на материале экранных произведений нравственных, философских проблем);

-развивающая (активизация воображения, зрительской памяти, различных видов мышления, критического отношения к аудиовизуальной информации на основе использования языка экранных искусств)» (17, 3).

Конечно, приведенная выше классификация учебных моделей медиаобразования может уточняться и углубляться. Однако нельзя не согласиться с Ю.Н.Усовым в том, что перечисленные виды использования экранных искусств в медиаобразовании отражают достоинства и недостатки традиционной педагогики. «С одной стороны, попытки вложить значительный объем информации в школьника (первая модель) помогают расширить кругозор, ориентироваться в мире научных знаний и пр. С другой стороны, сугубо утилитарный воспитательный принцип (вторая модель) невольно превращает произведение искусства на занятиях в иллюстративный материал при решении дидактических задач и тем самым лишает его возможностей образно-эмоционального воздействия на человека. В этом случае нравственные, философские проблемы рассматриваются вне художественной формы повествования, на уровне однозначно представленной морали, нравоучения. Третья модель, несмотря на попытки решить важные педагогические задачи развития творческих способностей школьника, также невольно обедняет эффект полихудожественного развития, поскольку ориентирует учителя на использование формы художественного повествования как самоцели, игнорируя философскую, нравственную концепцию мира в произведении искусства» (17, 3-4).

Отсюда Ю.Н.Усов делает вывод, что разработанная под его руководством модель медиаобразования учащихся на материале экранных искусств («развертка» этой модели была представлена во всех его основных работах) основана на синтезе перечисленных выше моделей, что позволяет эффективно развивать перцептивные способности учащегося, помогают ему понять причину воздействия медиатекста в содержании эмоциональных, образных, ассоциативных, смысловых связей того или иного произведения экранных искусств. В этой работе Ю.Н.Усов впервые дает свое определения медиаобразования (на материале экранных искусств), понимая его как целенаправленное педагогическое руководство интересами и потребностями школьников в области кино, ТВ, видео. Содержание этого руководства – уже знакомые читателям по предыдущим работам Ю.Н.Усова четыре вида деятельности (восприятие, художественно-творческая деятельность, интерпретация результатов восприятия, анализа и эстетическая оценка медиатекстов, освоение знаний, стимулирующих все эти виды деятельности). Именно эти виды деятельности и называются Ю.Н.Усовым ключевыми аспектами медиаобразования.

Для развития восприятия экранных текстов выделены следующие методические приемы: создание «раскадровок», составление монтажных записей фрагментов экранных текстов, работа с фонограммой, анализ экспозиции фильмов для выявления пространства эмоционального состояния героя, автора, зрителя по ходу восприятия повествования, освоения понятий монтажного мышления, экранного времени и пространства, художественного образа, развития авторской мысли на экране и т.д.

Для развития художественно-творческой деятельности предложены игры, упражнения, видеотренинги, позволяющие моделировать различные типы экранного повествования (линейного, ассоциативного и полифонического): составление коллажей или плакатов к конкретным фильмам, видеосъемка, комментарии различных фрагментов экранных текстов и т.д.

Для развития интерпретации и анализа, ориентированного на осмысление авторской концепции экранного текста рекомендовалось:

-представить образное обобщение просмотренного материала в виде кадра, метафоры, ассоциативной связи с другими видами искусств;

-рассмотреть внутреннее содержание первых кадров, в которых оформляются основные звукозрительные темы повествования;

-определить конфликт (моральный, философский и пр.) начальных кадров и рассмотреть дальнейшее развитие этого конфликта;

-выявить художественную закономерность построения экранного текста как основного композиционного приема, который последовательно используется автором при создании эпизодов и произведения в целом;

-осмыслить авторскую концепцию в монтажном соотнесении отдельных частей и во всем звукозрительном строе экранного текста;

-обосновать свое отношение к медиатексту, к его философской, художественной и нравственной направленности в результате проведенного анализа.

Для освоения знаний об экранных искусствах выделялись следующие подходы:

-анализ пластической композиции кадров, их сцеплений в экранном тексте;

-определение логики развития авторской мысли в пространственно-временном измерении экрана (смена планов, движение, ритм и т.д.);

-«чтение» скрытой образности кадра, его внутреннего содержания (17, 10-12).

Все это, по мысли Ю.Н.Усова, способствует развитию образного, логического, творческого, интуитивного мышления учащихся, их эстетического сознания.

Такого рода подходы, по-видимому, и стали основой для создания Ю.Н.Усовым программы для учащихся старших классов средней школы под названием «Медиаобразование» (1998-2000). Здесь он, бесспорно, опирался как на огромный опыт, накопленный медиапедагогами Великобритании, Канады, Франции, Швейцарии, Германии, Австралии и других западных стран, так и на первые российские работы в этой области (А.В.Шариков), вышедшие еще в начале 90-х годов.

Медиаобразование формулировалось Ю.Н.Усовым как система использования средств массовой коммуникации (печати, радио, кино, телевидения, видео, компьютерной техники, фотографии) в развитии индивидуальности школьника (18, 55).

Далее, по сути, делалась попытка перенести опыт, накопленный Ю.Н.Усовым в кинообразовании (и в образовании на материале экранных искусств) на медиаобразование в целом.

Развитие личности в процессе медиаобразования должно было, по мнению Ю.Н.Усова, происходить через совершенствование восприятия («чтения») различных видов медиаинформации, установление ассоциативных и семантических связей между перцептивными единицами; через передачу впечатлений от воспринятого в вербальной или невербальной форме; аргументированную оценку (в том числе – художественную) полученной информации; использование медиасредств для самореализации, передачи своего отношения к миру (18, 55).

Вместе с тем и по отношению к медиаобразованию Ю.Н.Усов остался сторонником эстетического подхода. Содержание модели медиаобразования, по его мнению, «определяется понятием эстетической культуры как системы уровней эмоционально-интеллектуального развития школьника в области образного, ассоциативного, логического мышления, восприятия художественной и объективной реальности, умений интерпретировать перцептивные результаты, аргументировано оценивать различные виды информации, поступающие по медиаканалам, потребности в художественно-творческой деятельности на материале традиционных искусств и различных средств массовой информации (кино, ТВ, видео, печати, радио, компьютерной и мультимедийной технологии). Предметом изучения такой педагогической модели эмоционально-интеллектуального развития является самосознание школьника, а объектом воздействия – индивидуальность учащегося, его возможности самостоятельно мыслить, избирательно относиться к потоку многообразной информации (18, 55-56).

Ю.Н.Усовым были определены и основные задачи данной модели – эмоционально-интеллектуальное образование аудитории, развивающее:

-«различные виды активного мышления (образного, логического, творческого, ассоциативного);

-навыки восприятия, интерпретации, анализа, эстетической оценки таких видов информации, как вербальная, аудийная, визуальная, произведений традиционных, экранных, электронных искусств, печати, радио;

-потребности в освоении медиаязыка и навыков его использования при общении с произведениями экранных, традиционных искусств и различных средств массовой информации;

-потребности в вербальном общении по поводу освоенной информации и в художественно–творческой деятельности;

-умения передавать знания, полученные на занятиях общеобразовательной школы, результаты восприятия различных искусств, окружающего мира средствами освоенных коммуникативных технологий в форме мультимедиа, аудиовизуальных и письменных текстов»(18, 56).

При этом имелось в виду, что медиаобразование может выступать как виде отдельного факультативного (кружкового, студийного) учебного курса, так и быть интегрированным в структуру обычных школьных (вузовских) дисциплин.

В данной программе Ю.Н.Усов дал свое определение некоторым ключевым понятиям медиаобразования. К примеру, медиатекст рассматривался как «практический результат реализации мысли, выраженной средствами конкретного вида информации; как ассоциативное пространство эмоционально-смысловых взаимосвязей перцептивных единиц; как форма коммуникации, развивающая мышление, восприятие, культуру общения; как посредник в постижении, осмыслении художественной и объективной реальности» (18, 57), медиакультура – как умения «художественно-творческой деятельности, восприятия, интерпретации, анализа аудийного, визуального, аудиовизуального текста» (18, 58). В программе рассматривались такие разделы как место экранной реальности в медиаобразовании, предыстория и история развития медиа в жизни человеческого социума, роль медиатехнологий в современной цивилизации, перспективы развития Интернета, мультимедиа и т.д.

Осенью 2000 года, увы, уже после кончины Ю.Н.Усова, была опубликована одна из последних его статей «Экранные искусства – новый вид мышления», где он подробно проанализировал богатейшие медиаобразовательные возможности, которые раскрываются перед учащимися в процессе видеосъемки и последующего монтажа снятого материала. Здесь же Ю.Н.Усов размышлял и о воздействии мультимедийной виртуальной реальности, отмечая ее поразительное, – несмотря на фантомность трехмерных образов – жизнеподобие по сравнению с кино, ТВ или видео. «Зритель, следующий по виртуальной картинной галерее, испытывает, как утверждают исследователи, такое же эстетическое наслаждение, как и тот, кто реально посещает эту галерею. Отождествление художественной виртуальной реальности с объективной оказывается стопроцентным, хотя она и иллюзорна. Это значит, что зритель опять, как и при рождении кинематографа, оказывается в ситуации, аналогичной положению первых кинозрителей, воспринимавших экранное изображение как вероломное вторжение реальности в их мир в виде мчащегося поезда. Однако грамотный зритель ощутит и здесь творца, ибо традиционные законы художественного пространства, времени, дискретности повествования останутся: ведь иллюзия, какой бы она ни была, все же создана автором, и в ней его эмоционально-интеллектуальное начало также будет выявлено на основе соотнесения перцептивных единиц» (22, 69). Именно проблеме виртуальной реальности и ее роли в эмоциональном, интеллектуальном и духовном развитии школьников был посвящен и последний законченный Ю.Н.Усовым исследовательский труд, тезисы которого были опубликованы той же осенью 2000 года в австралийском журнале «International Research Forum on Children and Media» (1, 11) и в российском журнале «Искусство в школе» (15).

«Мы привыкли, - пишет Ю.Н.Усов, - применять съемочную камеру как средство отражения объективной реальности, когда учащийся фиксирует различные события из школьной жизни (…). В этом случае съемочным материалом он «отвечает» на вопрос: что я вижу? Но школьник при соответствующей подготовке может передать в виртуальной реальности экрана и то, как он осмысливает, ощущает это «что». (…) С помощью видео- или компьютерных технологий зритель оказывается способным самостоятельно пластически выстроить пространство своего сознания в момент встречи с искусством» (15, 3), то есть отразить свои фантазии (например, в компьютерной анимации), подсознательные переживания и даже сновидения. Отсюда в исследовании Ю.Н.Усова возникает формулировка понятия «виртуального мышления» как процесса познания многомерной пространственно-временной реальности на уровне монтажного («азбука смыслообразования» в познании реальности при воссоздании ее в сознании), аудиовизуального (образные обобщения эмоциональных реакций, светоцветовых, композиционных, ритмических и т.д. решений на основе звукозрительных образов, порождающих многообразие ассоциативных связей), пространственно-временного (соотнесение на экране и в сознании зрителя дискретных единиц, которые в целом передают ощущение пространства духовной жизни человека) и экранного (ощущение энергетики эмоциональных, ассоциативных, семантических взаимосвязей дискретных единиц при встрече с экранным повествованием) мышления (15, 4-5). При этом учащиеся, конечно же, могут реализовать перечисленные виды мышления в том числе и на подсознательном уровне. Например, во время просмотра и обсуждения медиатекстов, видеосъемки, творческой работы с изображением на экране компьютерного монитора.

В этом плане Ю.Н.Усов предложил интересную учебную модель, развивающую виртуальное мышление. Данная модель была простроена на рефлексивном процессе развертывания учащимися своих медиавпечатлений, на выстраивании пространства экранного текста, пространственно-временного рассматривания произведений литературы, живописи, музыки, театра и кино. В основу модели был положен синтез видеосъемки и восприятия ее результатов. К примеру:

-видеосъемка живописного полотна;

-монтажная запись отснятого материала;

-интерпретация ассоциативного пространства, его измерений;

-выявление смысловых, эмоциональных взаимосвязей между дискретными единицами;

-ощущение энергетики ассоциативных, эмоциональных, семантических соотношений;

-выстраивание концепции увиденного;

-определение к ней своего отношения;

-вербализация созданного экранного повествования;

-целостное рассмотрение «экранизированного» живописного произведения (15,6).

Цель подобных занятий – в комплексном эмоциональном и интеллектуальном развитии личности на материале экранных и традиционных искусств.

Бесспорно, педагогическое наследие Ю.Н.Усова велико и в последующие годы наверняка станет темой диссертационных исследований по медиаобразованию. Но уже сейчас ясно одно – роль Ю.Н.Усова. как лидера российской кино/медиапедагогики огромна. Всю свою сознательную жизнь Ю.Н.Усов последовательно отвергал популярные на Западе медиаобразовательные концепции «ухода» от оценки художественного качества медиатекста. Как отвергал он и попытки многих российских педагогов превратить кино/медиаобразование в ординарное ТСО или иллюстративный материал на разного рода уроках и занятиях в школе и вузе. Ю.Н.Усов был решительным противником и «философско-моралистических» подходов к медиатексту (когда экранное произведение становилось для педагога лишь поводом, для обсуждения нравственных или идейных проблем). Бесспорно, в российском кино/медиаобразовании можно назвать немало заметных имен (Л.М.Баженова, О.А.Баранов, Е.А.Бондаренко, И.В.Вайсфельд, Э.Н.Горюхина, А.А.Журин, Л.С.Зазнобина, И.С.Левшина, В.А.Монастырский, С.М.Одинцова, С.Н.Пензин, Г.А.Поличко, Л.П.Прессман, Ю.М.Рабинович, А.В.Спичкин, К.М.Тихомирова, Л.В.Усенко, А.В.Шариков, Е.Н.Ястребцева и др.). Однако именно Ю.Н.Усов сумел вывести медиапедагогику на самый высокий уровень теоретических обобщений, последовательно и четко разработанных методических принципов, определил «эстетическую» ориентацию российского кино/медиаобразования как базовую приверженность художественным ценностям, с учетом связи традиционных и новых искусств, «старых» и «новых» технологий.

Юрий Николаевич Усов сумел создать своего рода «московскую школу медиаобразования», актив которой составили сотрудники возглавляемой им лаборатории и аспиранты. К примеру, кандидат педагогических наук Лариса Михайловна Баженова долгие годы посвятила разработке теории и методики кинообразования младших школьников. В своей работе «В мире экранных искусств» (2) она дает ценные методические рекомендации для учителей начальных классов, воспитателей и родителей и так же, как и Ю.Н.Усов, выделяет следующие основные виды деятельности, которые могут быть положены в основу аудиовизуального образования: восприятие, художественное творчество, осмысление результатов восприятия и оценка экранных произведений, освоение знаний о языке, выразительных средствах экрана (2, 6).

Л.М.Баженова убеждена, что «аудиовизуальная грамотность, в конечном счете, сводится к тому, чтобы воспринимающий мог «раскодировать» тот художественный или документальный текст, который передает ему автор в определенных знаках - в движущемся и озвученном изображении на плоскости экрана. Кроме того, воспринимающий, то есть зритель, должен представлять себе в самых общих чертах, как составляется такой текст. Именно поэтому в занятиях с младшими школьниками надо использовать всевозможные творческие задания, моделирующие процесс создания различных экранных произведений» (2, 12). В качестве таких творческих заданий Л.М.Баженова предлагает «раскадровку» (комикс), рисунки на темы медиатекстов, создание фотофильма, слайдфильма или видеофильма, объемной анимации, написание (пусть примитивных) минисценариев, рисование крупного и общего плана одного и того же предмета, рисование места действия, подбор музыки к изображению, визуального ряда к музыкальному фрагменту, сочинение реплик для героев в неозвученном фрагменте, игровую имитацию телепередач и т.д. Не менее важным, по мнению Л.М.Баженовой, представляются коллективные обсуждения фильмов (например, мультфильмов) и телепередач. «Прежде всего постараемся не забывать, - пишет Л.М.Баженова, - что перед нами - младшие школьники. И если даже они с интересом смотрели фильм, то это вовсе не значит, что они его поняли. Следовательно, надо обратить внимание на то, насколько учащиеся усвоили содержание фильма, осознали, что произошло в фильме. Кратко можно остановиться на содержании, не пересказывая фильм в деталях. (...) В процессе краткого пересказа нужно сделать так, чтобы как можно больше детей смогло в нем участвовать. (...) Один из самых важных вопросов будет: «почему?». Именно этот вопрос восстановит так называемые причины тех или иных действий героев и персонажей. (...) На всех стадиях обсуждения фильма очень важен вопрос: «какой?» или «как показан?» (2, 35).

Например, какой эпизод фильма (телепередачи) понравился больше и почему? Каким был герой в начале фильма, и каким стал в финале? Какие чувства вызвала у вас эта сцена? Какая звучала музыка? Почему такая? Какие цвета мы видим в фильме (телепередаче) - яркие или мрачные? Почему? и т.д.

Словом, медиаобразование младших школьников, по мнению Л.М.Баженовой, может проводиться в различных формах, но должно подчиняться следующим основным принципам:

-расширение зрительского опыта детей;

- знакомство с языком экрана;

-совершенствование восприятия произведений экрана;

-творческая деятельность детей как способ освоения экранных произведений;

-использование комплекса различных видов искусств (3, 67).

В похожем русле разрабатывает свою медиаобразовательную методику и старший научный сотрудник лаборатории экранных искусств, кандидат педагогических наук Е.А.Бондаренко (4; 5; 6; 7; 8). Ее подходы в кинообразовании также эстетически ориентированы и базируются на таких понятиях, как «мировоззрение», «эстетическое сознание»: «К сожалению, понимание категории прекрасного - отнюдь не гарантия духовных поступков личности, но в то же время истинная духовность немыслима без определенной степени развития эстетического сознания. Это дополнительный довод в пользу того, что формирование мировоззрения и развитие элементов эстетического сознания - задачи скорее рядоположные. Пытаясь разрешить одну через другую, мы неизбежно терпим известный ущерб и в теории» (7, 72).

Вот почему Е.А.Бондаренко считает, что медиаобразование подростков предполагает развитие и совершенствование способности к развернутому эстетическому суждению, формирование определенной этической позиции школьников в связи с ситуациями и героями тех или иных произведений, реализацию художественно-творческого потенциала, расширение и обогащение зрительского опыта, формирование представлений о взаимодействии экранных искусств с другими видами искусства как о системе функционирования искусств в жизни общества, взятой с точки зрения средств массовой коммуникации (6, 6).

Эти принципы Е.А.Бондаренко развивает и в своих учебных пособиях для учащихся среднего школьного возраста «Диалог с экраном»(4) и «Экскурсия в мир экрана»(8). В них в доступной для подростков форме (с использованием игровых упражнений и заданий) излагаются такие темы, как «происхождение экранных искусств», «язык экранных искусств», «процесс создания экранного текста и кинопрофессии», «виды и жанры экранных искусств». Е.А.Бондаренко предлагает также свой вариант краткого словаря основных терминов, связанных с экранными искусствами (8, 54-62).

Бывший сотрудник лаборатории экранных искусств НИИ художественного воспитания Е.В.Жаринов и профессор Московского педагогического университета З.С.Смелкова также занимались методикой кинообразования подростков (9). В преамбуле к своим методическим рекомендациям авторы отмечают, что «главной особенностью восприятия подростка является его поэпизодность, фрагментарность, то есть отрыв части от целого и замена целого частью» (9, 2), поэтому в обсуждении должен преобладать воспитательный аспект, который не отрывает учащихся от привычного для них интуитивно-эмоционального восприятия, но должен подготовить почву для перехода к первым попыткам конкретного художественного анализа. Поэтому основной структурной единицей коллективного анализа в классе становится эпизод экранного текста. Авторы начинают описание методики анализа экранного текста с фильмов-сказок. Потом переходят к анализу приключенческих лент, драм, экранизаций литературной классики. Здесь уже даются начальные представления об условно-обобщенной (знаковой) природе изображаемого на экране, синтетической природе кинематографа, о различных трактовках характеров персонажей, о воплощении внутреннего мира человека, о видах и жанрах киноискусства, об элементах языка кино (ракурс, план и т.д.), о режиссуре, актерской, операторской работе и т.д.

Бесспорно, с нынешней точки зрения конкретный анализ многих фильмов излишне идеологизирован, однако основной методический принцип, данный авторами в рамках сложившегося в российском медиаобразовании «эстетического подхода», думается, сохранил значительный потенциал в силу разнообразного сочетания проблемных вопросов, развивающих творческое мышление, художественное восприятие, понимание особенностей языка экрана, способность к этическому анализу медиатекста и т.д.

В круг научной школы Ю.Н.Усова, конечно же, входят и другие его коллеги (Е.А.Захарова, О.А.Калмановская и др.), его бывшие аспиранты (Ю.И.Божков, С.М.Одинцова, А.В.Федоров, Е.А.Черкашин и др.), которые продолжают свою медиаобразовательную деятельность не только в Москве, но и в других российских городах. Добавим к этому многих из его бывших студентов (включая учителей, повышавших свою квалификации на курсах по медиаобразованию), лицеистов. Так что влияние творческого наследия Ю.Н.Усова на российскую медиапедагогику весьма серьезно и основательно.

Примечания

ov, J. Virtual Thinking as a Condition of Emotional, Intellectual and Spiritual Development of Schoolchildren//International Research Forum on Children and Media. – 2000. – N 9. – P. 11.

2.Баженова Л.М. В мире экранных искусств. - М.: Госкино, Ассоциация деятелей кинообразования, 1992. - 74 с.

3.Баженова Л.М. Принципы обучения школьников основам экранной грамотности//Проблемы современной кинопедагогики/Ред. П.А.Черняев, И.С.Левшина. - М.: Ассоциация деятелей кинообразования, ВИКИНГ, 1993. - С. 66-71.

4.Бондаренко Е.А. Диалог с экраном. - М.: Изд-во SvR-Аргус, 1994. - 96 с.

5.Бондаренко Е.А. Преподавание основ экранной культуры в среднем школьном возрасте//Современные подходы к теории эстетического воспитания/Отв. Ред. Л.П.Печко. – М.: Изд-во Ин-та художественного образования Российской Академии образования, 1999. – С. 137-139.

6.Бондаренко Е.А. Система аудиовизуального образования учащихся V-VIII классов общеобразовательной школы//Система аудиовизуального образования учащихся средней школы. - М.: Глав. информационный центр Министерства культуры РФ, НИИ художественного воспитания Российской Академии образования, 1992. - С. 6-10.

7.Бондаренко Е.А. Формирование мировоззрения учащихся в процессе развития аудиовизуального восприятия// Проблемы современной кинопедагогики/Ред. П.А.Черняев, И.С.Левшина. - М.: Ассоциация деятелей кинообразования, ВИКИНГ, 1993. - С. 72-78.

8.Бондаренко Е.А. Экскурсия в мир экрана. - М.: Изд-во SvR-Аргус, 1994. - 64 с.

9.Жаринов Е.В., Смелкова З.С. Киноискусство в идейно-эстетическом воспитании учащихся IV-VI классов. Методические рекомендации по анализу фильма для классного руководителя. Ч.1, 2. - М.: Москов. гор. ин-т усовершенствования учителей, НИИ художественного воспитания Академии педагогических наук, 1986. Ч.1.- 74 с. Ч.2- 70 с.

10.Левшина И.С. Как воспринимаются произведения искусства. М.: Знание, 1983. – 96 с.

11.Левшина И.С. Любите ли вы кино? М.: Искусство, 1978.- 254 с.

12.Мастерман Л. Обучение языку средств массовой информации: теория и практика// Перспективы. Вопросы образования. – 1984. - № 2. – С. 37-48.

13.Усов Ю.Н. Аудиовизуальное развитие учащихся IX-XI классов //Система аудиовизуального образования учащихся средней школы/Ред. А.В.Каменец, Е.А.Захарова. – М., 1992. – С. 11-15.

14.Усов Ю.Н. В мире экранных искусств. – М., 1995. – 224 с.

15.Усов Ю.Н. Виртуальное мышление школьников в приобщении к различным видам искусства//Искусство в школе. - 2000. - № 6. – С. 3-6.

16.Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников. Автореф. дис… д-ра пед. наук. - М., 1989. – 32 с.

17.Усов Ю.Н. Медиаобразование в России (на материале экранных искусств). Рукопись. 1995. – 18 с.

18.Усов Ю.Н. Медиаобразование. Программа для учащихся 10-11 класса общеобразовательной школы//Основы экранной культуры. Цикл программ/Рук. Ю.Н.Усов. – М., 1998. – С.55-59.

19.Усов Ю.Н. Методика использования киноискусства в идейно-эстетическом воспитании учащихся 8-10 классов. – Таллин, 1980. – 125 с.

20.Усов Ю.Н. Основы экранной культуры. - М., 1993. – 91 с.

21.Усов Ю.Н. Программа учебного курса «Основы экранной культуры» для школьников 9-11 классов общеобразовательной школы//Основы экранной культуры. Цикл программ/Рук. Ю.Н.Усов. – М., 1998. – С.29-45.

22.Усов Ю.Н. Экранные искусства – новый вид мышления// Искусство и образование. – 2000. - № 3. – С. 48-69.

23.Усов Ю.Н. Экранные искусства в эмоционально-интеллектуальном развитии школьников//Современные подходы к теории эстетического воспитания/Отв. Ред. Л.П.Печко. – М.: Изд-во Ин-та художественного образования Российской Академии образования, 1999. – С. 139-141.

24.Усов Ю.Н., Баженова Л.М., Бондаренко Е.А. Основы аудиовизуальной культуры. Программа учебных занятий для 1-11 классов средней образовательной школы. – М., 1991. – 62 с.

Список основных научно-методических трудов Ю.Н.Усова на тему медиаобразования

Книги, диссертации, брошюры, учебные пособия:

Усов Ю.Н. Анализ фильма в эстетическом воспитании старшеклассников. Дис. … канд. искусств.– М., 1974. –198 с.

Усов Ю.Н. В мире экранных искусств. – М., 1995. – 224.

Усов Ю.Н. Киноискусство в идейно-эстетическом воспитании учеников YIII-X классов. – Таллин, 1987. – 188 с.

Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников. Дис… д-ра пед. наук. - М., 1988. – 362 с.

Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников. Автореф. Дис… д-ра пед. наук М., 1989. – 32 с.

Усов Ю.Н. Методика использования киноискусства в идейно-эстетическом воспитании учащихся 8-10 классов. – Таллин, 1980. – 125 с.

Усов Ю.Н. Основы экранной культуры. - М., 1993. – 91 с.

Усов Ю.Н. Рекомендации по использованию киноискусства в учебно-воспитательном процессе. – М., 1983.

Усов Ю.Н., Рудалев В.М. Методика использования искусства кино в учебно-воспитательном процессе. – М., 1983.

Статьи в журналах, главы в коллективных монографиях:

Работы 70-х годов ХХ века:

Усов Ю.Н. Воспитание искусством//Телевидение и радиовещание. – 1976. - № 9. – С.15-17.

Усов Ю.Н. Международная консультативная встреча «Вопросы преподавания основ киноискусства в средней школе и некинематографических вузах»//Информационный бюллетень Комиссии по международным связям Союза кинематографистов. – М., 1975. – С. 66-71.

Усов Ю.Н. Учим понимать язык киноискусства//Народное образование. – 1969. - № 7. – С.71-75.

Усов Ю.Н. Формирование эстетической оценки кинофильмов у старшеклассников//Основы киноискусства школьникам/Ред. А.С.Строева, В.Н.Максимов. – М., 1974. – С.8-42.

Усов Ю.Н., Рудалев В.М. Киноискусство и уроки литературы//Искусство в школе/Сост. А.К.Василевский. – М., 1981. – С. 104-111.

Работы 80-х годов ХХ века:

Усов Ю.Н. и др. Основы эстетического воспитания. Пособие для учителя/Ред. Н.А.Кушаев. – М., 1986. – С. 54-55, 69-73, 92-98, 102-106, 170-177.

Усов Ю.Н. Идейно-эстетическое воспитание школьников в киноклубе Дворца пионеров//Эстетическое воспитание учащихся во внешкольных учреждениях. Пособие для учителя /Сост. Л.А.Сахарова, А.И.Шахова. – М., 1986. – С. 109-119.

Усов Ю.Н. Искусство кино в эстетическом воспитании школьников// Искусство в эстетическом воспитании детей различных возрастных групп. Ред. Н.А.Кушаев, В.П.Сомов. – М., 1987. – С. 53-63.

Усов Ю.Н. Как смотреть фильм//Сов. экран. – 1984. - № 12.

Усов Ю.Н. Кино и идейно-эстетическое воспитание школьников//Сов. Педагогика. – 1982. - № 7. – С.42-46.

Усов Ю.Н. О современных моделях киновоспитания и кинообразования//Юный зритель. Проблемы социологии кино/Отв. Ред. М.В.Котельников. – М.: Изд-во НИИ киноискусства, 1981. – С. 90-107.

Усов Ю.Н. Природа в киноискусстве как средство эстетического и экологического воспитания школьников // Экологическое и эстетическое воспитание школьников /Ред.Л.П.Печко. – М., 1984. – С.99-108.

Усов Ю.Н. Развивать зрительскую культуру//Когда подросткам интересно. – М.: Сов. Россия, 1983.

Усов Ю.Н. Тушинский эксперимент. Использование киноискусства в идейно-эстетическом воспитании учащихся YII-X классов // Кино – детям. – М., 1982. – С 34-44.

Усов Ю.Н. Цель или средство?//Искусство кино. – 1986. - № 7. – С. 99-103.

Усов Ю.Н. Школа, киновоспитание, кинообразование //Кино – детям. - М., 1981. – С.35-47.

Усов Ю.Н. Школьная реформа и кино//Киномеханик. – 1984. - № 9. – С.7-9.

Усов Ю.Н., Рудалев В.М. О системе приобщения к киноискусству учащихся общеобразовательной школы //Система эстетического воспитания школьников/Ред. С.А.Герасимов. – М.,1983. – С. 149-151, 158-169.

Усов Ю.Н., Рудалев В.М. Проблемы киновоспитания и кинообразования в средней школе//Эстетическое воспитание школьной молодежи /Ред. Б.Т.Лихачев, Г.Зальмон. – М., 1981. – С. 158-162, 165-166.

Работы 90-х годов ХХ века:

Usov, J. Virtual Thinking as a Condition of Emotional, Intellectual and Spiritual Development of Schoolchildren//International Research Forum on Children and Media. – 2000. – N 9. – P. 11.

Усов Ю.Н. Аудиовизуальное образование современного школьника//Проблемы современной кинопедагогики/ Ред. П.А.Черняев, И.С.Левшина. – М., 1993. – С. 34 – 40.

Усов Ю.Н. Аудиовизуальное развитие учащихся IX-XI классов //Система аудиовизуального образования учащихся средней школы/Ред. А.В.Каменец, Е.А.Захарова. – М., 1992. – 11-15.

Усов Ю.Н. Виртуальное мышление школьников в приобщении к различным видам искусства//Искусство в школе. - 2000. - № 6. – С. 3-6.

Усов Ю.Н. Мастерская «Киноведение и кинопедагогика»//Специалист. – 1993. - № 5. – С.10-11.

Усов Ю.Н. Медиаобразование в школе: Модель, разработанная сотрудниками Исследовательского центра эстетического воспитания Российской Академии Образования//Проблемы художественно-эстетической подготовки современного учителя. - Иркутск,1997.- C. 36-45.

Усов Ю.Н. О принципе формирования аудиовизуальной грамотности//Место и функции средств массовой коммуникации (радио, кино, телевидение, пресса) в процессе педагогического воздействия. М., 1991.

Усов Ю.Н. Развитие экранной культуры средствами кино, телевидения, видео//Проблемы эстетического воспитания подростков. – М.: Новая школа, 1994.

Усов Ю.Н. Развитие эстетической культуры подростка средствами кино, телевидения, видео//Проблемы эстетического воспитания подростков/Ред. Л.В.Богомолова. – М.: Новая школа, 1994. – С. 58-62.

Усов Ю.Н. Экранные искусства – новый вид мышления// Искусство и образование. – 2000. - № 3. – С. 48-69.

Усов Ю.Н. Экранные искусства в эмоционально-интеллектуальном развитии школьников//Современные подходы к теории эстетического воспитания/Отв. Ред. Л.П.Печко. – М.: Изд-во Ин-та художественного образования Российской Академии образования, 1999. – С. 139-141.

Усов Ю.Н. Экранные искусства как новый вид мышления и познавательной деятельности в эмоционально-интеллектуальном развитии школьников//Обновление эстетического образования учащихся и учителя. – М.: Изд-во НИИ общего образования Российской Академии образования, 1998. – С. 42-45.

Учебные программы:

Усов Ю.Н. Медиаобразование. Программа для учащихся 10-11 класса общеобразовательной школы//Основы экранной культуры. Цикл программ/Рук. Ю.Н.Усов. – М., 1998. – С.55-59.

Усов Ю.Н. Основы киноискусства (IX-X классы). Программа факультативного курса //Программы факультативных курсов средней школы. – М., 1974. – С.92-103.

Усов Ю.Н. Основы экранной культуры (I-XI классы). – М.: Просвещение, 1994.

Усов Ю.Н. Программа учебного курса «Основы экранной культуры» для школьников 9-11 классов общеобразовательной школы//Основы экранной культуры. Цикл программ/Рук. Ю.Н.Усов. – М., 1998. – С.29-45.

Усов Ю.Н. Программа факультативного курса «Основы киноискусства» (9-11 классы). – М., 1986. – 36 с.

Усов Ю.Н., Баженова Л.М., Бондаренко Е.А. Основы аудиовизуальной культуры. Программа учебных занятий для 1-11 классов средней образовательной школы. – М., 1991. – 62 с.

Усов Ю.Н., Вайсфельд И.В. Примерные учебно-тематический план и программа спецсеминара по теме «Киноискусство в воспитании школьников в современных условиях». – М., 1986.

Усов Ю.Н., Вайсфельд И.В., Шатерникова М.С., Рабинович Ю.М. Основы киноискусства (IX-X классы)//Программы факультативных курсов средней школы. – М.: Просвещение, 1974. – С. 92-111.

Усов Ю.Н., Смелкова З.С., Левин Е.С. Кинообразование и киновоспитание школьников//Программы и учебные планы художественных отделений факультета общественных профессий МГПИ. – М., 1986.

3.2.«Курганская школа»: от кинообразования – к медиаобразованию

Наряду с «московской школой» Ю.Н.Усова одно из самых важных мест в истории российского медиаобразования занимает так называемая «курганская школа», которой долгое время руководил профессор Ю.М.Рабинович. Юлий Михайлович Рабинович (1918-1990) был одним из лидеров и пионеров медиапедагогики в России. На протяжении тридцати с лишним лет он не только активно занимался кинообразованием школьников и студентов, но и подготовил целую плеяду медиапедагогов, многие из которых (С.М.Одинцова, Г.А.Поличко, А.В.Спичкин и др.) успешно защитили кандидатские диссертации на темы, в той или иной степени связанные с художественным воспитанием на материале экранных искусств. Биография Ю.М.Рабиновича поначалу складывалась вполне типично для представителей его поколения: родился в городе Клинцы Смоленской области, в 1936 году поступил на филологический факультет Смоленского педагогического института, перед самой войной получил диплом, в 1941 году ушел на фронт, воевал, в 1942 году был тяжело ранен, после чего целых шесть лет мог передвигаться только на костылях...

После окончания курса лечения Ю.М.Рабинович трудился на Шадринском агрегатном заводе, затем преподавал литературу в Шадринском педагогическом институте, откуда вскоре был практически изгнан во время печально известной компании «борьбы с космополитизмом», развернувшейся во второй половине 40-х годов. Далее - работа в учительском институте маленького уральского городка Яранска, заведование кафедрой русского языка и литературы. В середине 50-х Яранский учительский институт был ликвидирован, и Ю.М.Рабинович с семьей вернулся в Курганскую область.

Вдохновленный успехами российского кинематографа времен «оттепели», Юлий Михайлович всерьез увлекся проблемами киноискусства и пришел к выводу, что «десятая муза» должна прийти в школу: «Нельзя ограничиваться демонстрацией фильмов, а их восприятие «пустить на самотек». Следует устраивать обсуждение фильмов и тщательно продумывать такие обсуждения: готовить встречи, могущие вызвать споры, стимулировать самостоятельные высказывания учащихся» (14, 4). Сказано - сделано. Тем более что в 1956-1961 годах Ю.М.Рабинович был директором большой сельской школы. Здесь и был организован кинокружок с киноклубом, куда были вовлечены учащихся разных классов.

После переезда Ю.М.Рабиновича в Курган (1961) его кинообразовательная деятельность развернулась еще более широко, охватив теперь не только школьников, но и студентов (студенческий киноклуб в педагогическом институте, спецкурсы и спецсеминары на историко-филологическом факультете). В 1962 году на занятиях Ю.М.Рабиновича в кружке любителей кино Курганской школы № 27 побывал столичный критик А.П.Свободин, который вскоре опубликовал о нем и его методике большую статью в журнале (16, 14). В начале 60-х были напечатаны и статьи самого Ю.М.Рабиновича, посвященные проблемам кинообразования (12; 15). Общаясь со школьниками и студентами, Ю.М.Рабинович видел «падение интереса к книге, вытеснение последней кинематографом, телевидением, а позже - эстрадной музыкой», этот процесс очень беспокоил его, как педагога-филолога, и его поиски были направлены в сторону установления в школьной практике «глубокой связи между литературой и кино» (14, 6).

Ю.М.Рабинович провел анкетирование 1405 учащихся, выявив, что их основные предпочтения в области искусства определились следующим образом - 29,6% назвали любимым видом искусства литературу и 26,1% - кино (14, 58). В 1967 году 1945-ти учащимся был предложен вопрос «Какое искусство вы хотели бы изучать на факультативных занятиях?». За изучение киноискусства высказались 1176 (60,5%) старшеклассников, за изучение литературы – 611 (31,4%). И только 158 (8,1%) голосов достались таким видам искусства, как театр, живопись, музыка и т.д. (14, 72). Эти и другие исследования стали основой для серьезного научной работы. В 1966 году в Москве Ю.М.Рабинович успешно защитил одну из первых в России кандидатских диссертаций по теме кинообразования: «Взаимодействие литературы и кино в эстетическом воспитании старшеклассников» (11). У Ю.М.Рабиновича появились последователи. Постепенно стала складываться «курганская школа» кинообразования.

В начале 60-х деятели российского кинообразования (в Кургане, Армавире, Твери и других городах) работали по сути дела автономно, долгое время не зная об опыте работы друг друга. «Нам пришлось, - пишет Ю.М.Рабинович, - в начале пути выступать киноведами и социологами, теоретиками и практиками» (14, 58). Курганским экспериментом заинтересовался журнал «Искусство кино», опубликовавший открытое письмо к президенту Академии педагогических наук. «Президент ответил. Эти материалы вызвали широкий отклик. Журнал провел «круглый стол», в котором очно и заочно участвовали учителя, методисты, ученые, руководители органов просвещения, сами кинематографисты. (...) Учителя ставили вопрос о методических пособиях для организаторов кинообразования, (...) вносились разумные предложения - ввести преподавание теории и истории кино на литературных факультетах в крупных педагогических вузах» (13, 7-8). Правда, некоторые участники «круглого стола» возражали против такой постановки вопроса, ссылаясь на учебную перегруженность школьников и студентов, на то, что изучения курса литературы вполне достаточно для полноценного эстетического воспитания, а изучить все виды искусства все равно невозможно, да и не нужно. Ю.М.Рабинович был убежден, что подобная аргументация не выдерживает серьезной критики. В статье «Время есть» (12) он убедительно доказывал, что изучение киноискусства не только не создает дополнительной нагрузки для учащихся, но, напротив, позволяет более продуктивно использовать учебное время.

Интуитивно нащупывая методические подходы в кинообразовании школьников, Ю.М.Рабинович в начале 60-х активно использовал следующие формы учебной работы: доклады учащихся об отдельных режиссерах, актерах или фильмах, коллективные обсуждения фильмов, рецензии, сочинения на темы киноискусства и литературы. Ю.М.Рабинович был убежден, что «если ученик не увидит в фильме какой-то детали, не заметит (не учили) выразительности какого-то крупного плана героя, столкновения каких-то кадров, в результате которого рождается образ, он не воспримет ни отдельных эпизодов, образов картины, ни фильма в целом. Для юного зрителя в таком случае не откроется, к примеру, вся сила и мощь сцены казни в «Восхождении» (известный фильм Л.Шепитько, экранизация повести В.Быкова «Сотников» - А.Ф.), ее глубокий притчевый смысл» (14, 97).

Не останавливаясь на достигнутом, он дополнил школьное кинообразование занятиями городского киноклуба для юных зрителей. Но «и в этом случае в стороне оставалась основная масса школьников», нужны были новые подходы, «которые бы выходили за границу небольшого коллектива учащихся» (14, 66). Вскоре в Курганской области возник новый очаг кинообразования - школьный киноклуб в селе Кетово, объединивший учащихся 9-10 классов. «Привлекательной чертой клуба с. Кетово являлось творчество ребят, (...) мы имеем в виду не школьную любительскую киностудию (ее здесь как раз не было), а формирование не только эстетически грамотного зрителя, но и пропагандиста экранного искусства. (...) Члены клуба выступали в качестве рецензентов на страницах районной газеты, рассказывали о фильмах в передачах районного радио, произносили вступительное слово к фильму перед его демонстрацией в кинотеатре» (14, 68).

В 1974 году в столичном издательстве «Просвещение» вышел в свет сборник факультативных программ для средней школы, включающий программу по «Основам киноискусства». Одним из ее авторов был Ю.М.Рабинович. Программа была ориентирована на то, чтобы учащиеся получили представления о видах кинематографа, о творческом процессе создания фильма, его монтажном построении, о таких понятиях, как тема, фабула, сюжет и композиция экранного текста. Очевидна была ориентация курса на развитие творческих способностей, мышления, воображения школьников, развитие у них эстетических критериев оценки кинопроизведений. Однако «при экспериментальной проверке было установлено, что не только ученики, но и многие учителя, ведущие кинофакультатив, с этой программой не справились. Для начинающих изучать кино (а в данном случае это относится и к учителям), программа оказалась усложненной, а ряд разделов - вряд ли нужным» (14, 94). Исходя из этого в следующие варианты подобных программ Ю.М.Рабинович и его коллеги внесли существенные коррективы, в основном в плане большей доступности материала.

В 1971 году Ю.М.Рабинович стал организатором подготовки «кинообразованных» учителей в Курганском педагогическом институте на базе филологического факультета. Так возник спецкурс, отражавший многообразные связи литературы и кино (13, 9). Утвержденная программа курса включала такие темы, как «Кино как искусство», «Виды кино», «Жанры кино», «Выразительные средства киноискусства», «Кинематографический образ», «Фильмы-экранизации», «Фильмы о войне», «Школьный» фильм», «Детские и педагогические фильмы», «Фильмы на тему нравственных исканий», «Документальные фильмы», «Работа с фильмом в школе» и др. Как видно с высоты сегодняшнего времени, тематика занятий, подготовленная Ю.М.Рабиновичем была довольно произвольной, на формулировках многих тем сказывались тогдашние идеологические догмы, изучение отечественного киноискусства было искусственно изолированно от зарубежной тематики, очень редкими были выходы на телевизионный материал и т.п.

На спецсеминаре по киноискусству студенты учились анализировать фильмы, работать с киноведческой литературой, готовить доклады по киноискусству. Постепенно в институте сложилась система обучения, состоящая из киноклуба (1-2 курс обучения), спецкурса (3 курс обучения), спецсеминара (4 курс обучения). Вопреки мнению многих российских медиапедагогов (И.С.Левшина, Р.Я.Гузман др.), Ю.М.Рабинович считал, что кинообразование учащихся и студентов следует начинать с истории киноискусства, так как «принцип историзма всегда важен при изучении любого искусства, и кино - не исключение в данном случае» (14, 78). Он был убежден также, что изучение, к примеру, киноклассики помогает лучшему пониманию языка кинематографа.

Как справедливо писала И.С.Левшина, в России не было «второго пединститута, который постоянно и последовательно слал бы в сельские школы преподавателей литературы, квалифицированно ведущих кинофакультатив и привлекающих художественный экран для прохождения собственно литературной программы» (1, 14). Правда, в более поздний период Ю.М.Рабинович в порядке самокритики отмечал, что установка на кинообразование только учителей-филологов была не совсем верной, ведь медиапедагогом может быть в принципе преподаватель любого школьного или вузовского предмета (кстати говоря, в 80-х годах кинообразование пришло и на другие факультеты Курганского педагогического института, преобразованного потом в университет).

Уже в 70-е годы Ю.М.Рабинович пришел к мысли, что обучение будущих учителей должно строиться на следующих методических принципах: 1) «приобщение студентов к основам знаний о киноискусстве, знакомство с теорией кино; 2) использование знаний по теории литературы для изучения экранного искусства; 3) освоение методики сравнительного анализа фильма и литературного произведения; умение использовать знания теории литературы и теории кино в практическом анализе произведения; использование интереса школьников к кино для повышения культуры чтения; развитие культуры речи и навыков анализа экранного и литературного произведения и т.п.» (13, 13).

«Курганская школа» кинообразования распространилась не только на школы и вузы, но и на Областной институт усовершенствования учителей. В течение многих лет тут работает спецсеминар для педагогов (ежегодная аудитория - примерно 150-200 человек), включающий лекции по теории и истории киноискусства, методике кинообразования школьников, просмотры и обсуждения фильмов. Аналогичный кинообразовательный спецкурс «Книга и кино» был организован в 1983 году Курганским обществом книголюбов и работниками областной библиотеки. Вот примерная программа занятий, разработанная Ю.М.Рабиновичем для учителей:

1)возникновение кино. Художественная литература - один из источников кинематографа (темы, сюжеты, образы, приемы);

2)«Великий немой». Служебная роль слова;

3)слово - первоэлемент литературы;

4)слово и изображение в современном фильме. Доминирующее положение изображения;

5)монтаж в литературе и в киноискусстве;

6)кинематографические приемы, приближающие кино к литературе в воспроизведении «диалектики человеческой души», внутреннего мира личности;

7)обращение литературы и киноискусства к одним и тем же сторонам действительности, но разными средствами;

8)принципы экранизации литературных произведений. Творческое, кинематографическое прочтение романа, повести, рассказа;

9)специфические приемы использования фильмов-экранизаций при изучении программных произведений. Новые типы сочинений, письменных работ по литературе в связи с изучением классического произведения, переведенного на язык экрана. Рецензия на экранизацию;

10)семинарские, практические занятия, уроки по некоторым значительным экранизациям произведений русской литературной классики;

11)фильмы-экранизации как одно из средств современного прочтения известного литературного произведения;

12)художественный фильм на уроке и во внеклассной работе. Взаимодействие литературы, кино и телевидения в эстетическом воспитании современного школьника (14, 96-97).

Здесь мы вновь ощущаем последовательность педагогических взглядов Ю.М.Рабиновича - активного сторонника «эстетической» концепции медиаобразования, основанной на синтезе литературы и киноискусства.

К чести Ю.М.Рабиновича, от него не ускользали и серьезные проблемы, с которыми сталкивалось российское кинообразование. Мы не имеем в виду проблемы, лежащие на поверхности: недостаток технических средств в школах, нехватка качественного аудиовизуального материала, отсутствие серьезной поддержки на министерском уровне, инертность бюрократического мышления тех или иных руководителей учебных заведений, редакторов педагогических издательств или журналов и т.п. В 80-х годах Ю.М.Рабинович пришел, на первый взгляд, к парадоксальному выводу: чем больше в Курганской области возникало кинофакультативов, тем меньший полезный результат они давали. «Повторение проверенных десятилетиями методических приемов (лекция, опрос, закрепление, домашнее задание) оказалось нетворческим актом. Ученики перестали проявлять энтузиазм по отношению к кино. На факультативных уроках, когда они получали массовое распространение, не формировалась культура восприятия искусства. Уроки, задания отодвигали на задний план пробуждение глубоко эмоционального отношения к фильму, стремление наслаждаться им как произведением искусства» (14, 101-102). Действительно, кинообразование, поставленное в Курганской области «на поток», привело к тому, что некоторые учителя стали им заниматься как бы «под нажимом сверху», без энтузиазма и любви к искусству. Отсюда возник эффект, сравнимый с эффектом массового преподавания литературы в школах: «киноискусство стало рассматриваться иными педагогами и учениками как очередная «обязаловка»...

Плюс к этому изменилась и социокультурная ситуация в стране: начиная со второй половины 80-х киноискусство (включая зарубежное) перестало быть в России «дефицитом». Телевидение, видео, компьютерный Интернет стали интенсивными темпами «доставлять на дом» разнообразную экранную продукцию. Из-за чего самые активные зрители фильмов и телепрограмм - школьники и студенты оказались перенасыщенными аудиовизуальной информацией. Российское медиаобразование нуждалось в пересмотре многих, прежде казавшихся незыблемыми методологических и методических подходов. И как нам кажется, в этом направлении ученикам Ю.М.Рабиновича уже многое удалось сделать.

Наиболее заметными и влиятельными представителями «Курганской школы» кинообразования, помимо самого Ю.М.Рабиновича, вероятно, следует считать его ученицу, заведующую кафедрой Курганского государственного педагогического университета С.М.Одинцову, лидера Российской Ассоциации кинообразования и медиапедагогики Г.А.Поличко и профессора Курганского института повышения квалификации и переподготовки кадров работников образования А.В.Спичкина.

С.М.Одинцова, защитив в 1981 году кандидатскую диссертацию на тему «Анализ фильма как один из факторов совершенствования профессиональной подготовки студентов-филологов педагогических институтов», успешно продолжила характерный для Ю.М.Рабиновича путь синтеза литературного и кинообразования. При этом особое внимание она уделяет проблеме языка кино, знание которого «необходимо для общения с произведением киноискусства, поскольку авторская концепция мира и человека воплощается в кинообразе, который составляют находящиеся в сложном единстве и взаимодействии компоненты: смена кинематографических планов, драматическое действие, движущееся изображение, музыкальный и звуковой ряд, слово и речи героев, световая и цветовая тональность, внутрикадровый и монтажный ритм» (3, 51). С.М.Одинцова справедливо считает, что «анализ фильма развивает личностную сферу и влияет на общение с произведением искусства. Очень важно для аудитории, в которой развертывается процесс обучения, то, что анализ фильма связывает и развивает образное и вербальное мышление. Анализ фильма требует развитого воссоздающего воображения и развивает воображение, так как требует воссоздания кинообраза в его конкретно-чувственной форме. (...) В определении методологического подхода к анализу фильма мы придерживаемся мнения тех исследователей, которые считают единственно верным принципом целостный анализ фильма - анализ в единстве формы и содержания»(3, 52). Отчетливо прослеживается и типичная для российской медиапедагогики морально-эстетическая ориентация С.М.Одинцовой: «Современный учитель, - пишет она в статье «Кинообразование в педагогическом институте», - защитник нравственных и эстетических ценностей. Он должен противостоять мощному потоку псевдокультуры, быть открытым всему новому в жизни и искусстве, отчетливо разграничивать добро и зло, прекрасное и безобразное, способствовать духовному возрождению общества» (4, 113).

Другой известный ученик Ю.М.Рабиновича - доцент Г.А.Поличко - также в течение многих лет развивал идеи интеграции курсов литературы и основ киноискусства в учебном процессе школы и вуза. В 1987 году он защитил кандидатскую диссертацию на тему «Межпредметные связи литературного курса и факультатива по основам киноискусства как средство эстетического развития старшеклассников». Будучи учителем а затем - директором одной из курганских школ, Г.А.Поличко долгое время активно руководил одним из курганских кино/видеоклубов. В 1988 году он был избран оргсекретарем Правления Ассоциации деятелей кинообразования и переехал в Москву. В конце 80-х - основал фирму «Викинг» («Видеокинограмотность»), которая, значительную часть своих доходов, поступающих от коммерческой деятельности, вкладывала в различного рода медиаобразовательные проекты (конференции, семинары, публикации, создание Московского кинолицея, Высших кинопедагогических курсов и т.д.). К сожалению, в середине 90-х фирма «Викинг» разорилась, из-за чего пришлось закрыть кинопедагогические курсы (состоялся только один выпуск) и резко сократить объем конференций и семинаров. Однако в конце 90-х годов Г.А.Поличко совместно с лабораторией экранных искусств НИИ художественного образования (Ю.Н.Усов, Л.М.Баженова, Е.А.Бондаренко) сумел развернуть новый проект - фестиваль кинообразования в Угличе, который стал каждое лето собирать деятелей киноискусства, школьников и медиапедагогов.

Еще 1980 году Г.А.Поличко разработал учебную программу для факультетов русского языка и литературы педагогических вузов «Основы кинематографических знаний». В 1990 году она была им существенно переработана и опубликована под названием «Введение в кинопедагогику: основы кинематографической грамотности» (8). Второй вариант программы был ориентирован на все типы некинематографических вузов. Курс был построен по принципу выделения ключевых понятий теории кинообраза: структура кинообраза (изображение, слово, актер, звуковая среда), монтаж как принцип киномышления, режиссер как создатель кинообраза, плюс такие разделы как «кинотехника», «виды и жанры кино», проблемы аудитории и кинопедагогики (8, 4). При рассмотрении этих компонентов рассматривалась генетическая связь и различия киноискусства, живописи, литературы, театра и музыки. Как мы видим, Г.А.Поличко осознанно не стал включать в свою программу разделы, связанные с историй киноискусства, уделив основное внимание проблемам художественного образа, видов и жанров, языка киноискусства. Как и в работах Ю.М.Рабиновича, в программе Г.А.Поличко прослеживается отчетливая связь с «эстетически ориентированной» моделью медиаобразования, ориентацией на искусство, а не на информацию.

Г.А.Поличко долгие годы являлся горячим сторонником «традиционной для отечественной кинопедагогики системы обучения и воспитания, связанной с художественным кинематографом» (6, 17). Рассматривая аспекты зарубежных подходов к медиаобразованию, Г.А.Поличко писал: «Контакты показали, что именно по этому рубежу - наличию или отсутствию художественного вещества в тексте - происходит водораздел между западной и нашей концепциями кинообразования. Мы начинаем там, где наши тамошние коллеги заканчивают, - на подступах к эстетическому, оценочному общению по поводу художественного содержания кинопроизведения. Язык кино и анализ того, как это произведение сделано, для отечественной кинопедагогики только первый шаг к его восприятию, затем же начинается главное, то, о чем я только что сказал, - общение по поводу искусства. Западная же, в частности английская, система кинообразования имеет в своих установках нечто иное. Как выразился на семинаре в Валуево наш английский коллега, кинопедагог из Девона Мартин Филлипс, «оценка произведения - это не педагогическая проблема, а проблема личностного выбора человека» (...) В основе кинопедагогики наших английских коллег - концепция свободной личности, главным в структуре которой является полный суверенитет внутренней жизни; и любое оценочное общение по поводу содержания того или иного текста, тем более художественного, есть вторжение во внутренний мир личности, попытка навязать ей свое видение произведения» (6, 17).

К этим в целом верным выводам хотелось бы добавить, что к отказу от «эстетической концепции» образования западные медиапедагоги пришли далеко не сразу. В 60-х годах многие европейские и американские деятели медиаобразования также были ориентированы на то, чтобы развивать у аудитории художественный вкус и приобщать школьников к вершинным произведениям киноискусства. Однако постепенно возобладало мнение (самым ярким и последовательным адептом которого является британский медиапедагог и исследователь Л.Мастерман), что оценка художественной ценности медиатекста настолько субъективна (и различна даже у экспертов-искусствоведов), что педагогика не должна заниматься проблемами «хорошего» и «плохого» эстетического качества фильмов или телепередач, как, впрочем, и «хороших» или «плохих» эстетических вкусов.

Влияние «школы Ю.М.Рабиновича» ощутимо и в работах других Курганских педагогов. Так в статье Т.В.Казачковой рассказывается о роли кино на занятиях литературы (10, 28-32). В работе И.М.Жукова - об использовании кино- и видеофильмов в вузовском спецкурсе «Серебряный век русской поэзии» (10, 32-34). Статья В.К.Олейник знакомит читателей с опытом применения видео на практических занятиях по зарубежной литературе ХХ века (10, 34-36). Еще один курганский медиапедагог - А.Ю.Серебрякова, излагая свой опыт преподавания курса «Основы кино и телевидения» в школе № 47, описывает такие темы своей программы, как «Книга и фильм», «Экранизация литературных произведений. Авторская позиция» и т.д. Данный курс рассчитан на аудиторию с первого по седьмой классы средней школы. Перед учителем ставятся следующие задачи: эстетическое, нравственное развитие детей, их эмоциональной сферы, речи, логического и образного мышления, коммуникативных качеств, самовыражения, творческих способностей, интересов в области искусства (10, 20). При этом часто свои впечатления школьники выражают в художественном творчестве: в рисунках, аппликациях, лепке. Активно применяются и игровые формы проведения занятий (инсценировка на основе просмотренного фильма, киновикторины, «Конкурс внимательного зрителя», игра «Придумай, чем закончится фильм?» и др.). На более «продвинутых» этапах обучения организуются коллективные дискуссии, письменные работы (рецензии, сочинения).

А.Ю.Серебрякова оказалась не чужда и относительно новым для России направлениям медиаобразования. Используя западный опыт, она апробировала методики австрийских медиапедагогов. «Смысл этих методик в следующем: ребенок должен ориентироваться в том огромном потоке информации, который обрушивается на него. (...) Ребенок должен уметь понимать и анализировать эту информацию, «читать» текст и осознавать при этом, что любая предложенная ему информация не является истиной в последней инстанции» (10, 22).

Однако наиболее последовательным сторонником современных моделей медиаобразования среди педагогов «Курганской школы», бесспорно, стал профессор А.В.Спичкин (1948-2002). Он окончил Курганский педагогический институт в 1970 году, еще в институте увлекся проблемами кинообразования. Активно занимался научной деятельностью и в 1986 году успешно защитил кандидатскую диссертацию. Именно он один из первых убедительно обосновал причины культивирования «эстетического подхода» в российском кинообразовании. Он же отважился на фактическую критику ориентации многих российских кинопедагогов (включая Ю.М.Рабиновича) на обучение школьников и студентов на материале исключительно «высоких образцов» искусства (западные искусствоведы и медиапедагоги называют подобные произведения термином «art house»). «Кинообразование, - отмечал А.В.Спичкин, - обычно вписывалось в общую структуру эстетического образования, которое также включало другие предметы эстетического цикла: музыку, литературу, изобразительное искусство и иногда (хотя гораздо реже) театр. Эстетический подход был, действительно, наиболее плодотворен при существующих условиях, потому что сфера эстетического была одной из немногих сфер, где, несмотря на жесткую цензуру, была, тем не менее, возможна достаточно большая степень интеллектуальной независимости. Однако уже в процессе становления системы кинообразования выявились и некоторые противоречия эстетического подхода. На практике он приводил к тому, что кинообразование было в основном ориентировано на шедевр, не на массовый, а на экспертный вкус, «знакомство с лучшими образцами мирового киноискусства» довольно часто выдвигалось как одна из ведущих целей. Практически это явление отражает в несколько иной форме (применительно к педагогике) существование ножниц между оценками критики и массовым «дурным» вкусом, когда главными для педагога являются не столько интересы и художественные пристрастия детей, сколько собственные эстетические представления и экспертные оценки. (...) Средства массовой информации и различные формы массовой культуры часто расценивались как угроза, как некое неизбежное зло, портящее эстетические вкусы школьников, отвлекающее их от «высокого искусства» (17, 15).

Кратко представив формы и способы организации медиаобразования в различных странах, А.В.Спичкин резонно полагал, что при всех различиях можно обнаружить и общие черты в теоретических и практических подходах. Заметное место в западном медиаобразовании занимает «подход к текстам СМИ как к знаковой системе. При этом эстетическое качество текста как бы выносится за скобки, и основное внимание уделяется природе зрительского восприятия, способам невербальной передачи информации в двух основных разновидностях: невербальные сигналы, предаваемые непосредственно человеком (жесты, мимика, пластика, выразительность речи, интонация), и невербальные сигналы, передаваемые через возможности техники (ракурс, план, композиция, освещенность и цвет, движение в кадре, движение камеры, монтаж)» (17, 17). Однако формируемая в процессе освоения этих знаков аудиовизуальная грамотность, по мысли А.В.Спичкина, может служить основой для полноценного эстетического восприятия. «Таким образом, рассмотрение кинообразования в контексте медиаобразования отнюдь не означает, что традиционный для России эстетический подход должен быть отброшен как нечто устаревшее. Необходимо только признать, что, как любой другой подход к воспитанию средствами экрана, он имеет собственные ограничения, и что различные подходы не противоречат, а дополняют друг друга» (17, 17-18).

Еще одно направление в медиаобразовании связано, как верно заметил А.В.Спичкин, с ролью и особенностями функционирования медиа в социуме, с развитием критического мышления по отношению к содержанию любых медиатекстов. «Отношение к медиаобразованию до некоторой степени может служить индикатором демократических перемен в стране, потому что переход от пассивного потребления к критическому анализу средств информации и, следовательно, к активной гражданской позиции зависит (...) и от понимания роли средств массовой информации в обществе» (17, 19).

В 1999 году А.В.Спичкин опубликовал книгу для учителей под названием «Что такое медиаобразование», в которой более подробно и полно развил и обобщил идеи своих предыдущих работ. Здесь рассматривались темы содержания, структуры и методики медиаобразования, интеграции медиаобразования в учебный план (медиаобразование на уроках изобразительного и театрального искусства, литературы, мировой художественной культуры, на занятиях по общественным наукам).

Обратив внимание на неустойчивость и вариативность базовой терминологии современного медиаобразования, А.В.Спичкин пришел к выводу, что средства массовой коммуникации (медиа) «могут рассматриваться как

-технические средства создания и передачи информации (технологический подход);

-способ ретрансляции произведений традиционных искусств (эстетический подход);

-способ коммуникации, сочетающий различные знаковые системы (коммуникативный подход);

-средства получения информации для критического осмысления событий общественной и политической жизни (социальный подход);

-учебный материал, способствующий развитию ассоциативного, образного, визуального мышления (когнитивный подход);

-способ развития творческих умений и навыков (креативный подход)» (21, 6-7).

Анализ зарубежных и российских программ и учебных пособий позволил А.В.Спичкину (21, 7-8) выделить несколько основных блоков содержании медиаобразования:

-передача информации в обществе (понятие коммуникации, понятие о знаковых системах и способах представления информации, история передачи информации, массовая коммуникация и ее закономерности);

- структура массовой коммуникации (изучение отдельных видов медиа и их особенностей);

- социальное функционирование медиа (контроль над массовой информацией, финансирование медиа, получение массовой информации и ее воздействие).

Содержание этих тематических блоков включает:

-получение школьниками знаний об истории структуре и теории медиа;

-формирование умений и навыков восприятия информации, содержащейся в медиатекстах;

-развитие креативных практических умений и навыков на материале медиа.

Западная медиапедагогика (К.Бэзэлгэт, Э.Харт и др.) определяет эти блоки (ключевые концепции медиаобразования) более лаконично: «Агентство» («Кто создает и распространяет медиатексты и почему?»), «Категории» («К какому типу принадлежит данный медиатекст: виды, жанры, формы?»), «Технологии» («Как создаются медиатексты?»), «Язык» («Как мы понимаем содержание медиатекста?»), «Аудитория» («Кто «читает» медиатексты, и какой смысл извлекается из них?») «Репрезентация» («Как реальность представлена в содержании медиатекстов?») (22, 202). Как мы видим эти блоки ориентированы не только на художественную, но на любую информацию, поэтому являются универсальными.

Размышляя о развитии медиаобразования в современном мире, А.В.Спичкин попытался сформулировать своего рода «предметную модель», которая, по его мнению, реализовывалась многими зарубежными педагогами. «В ряде стран изучается специальный предмет с разными названиями и структурой, но примерно одинаковым содержанием. В качестве основного объекта изучения в классе при таком подходе выступают сами средства массовой коммуникации и их особенности. (...) В России в связи с постоянным ростом цен на книжную продукцию и периодические издания телевидение становится не просто наиболее популярным, а часто единственным средством массовой информации, которое доступно подросткам и превращается в неотъемлемую часть их повседневной жизни. Поэтому именно телевидение может рассматриваться как ядро построения системы медиаобразования на предметной основе. (...) Такая программа должна включать следующие основные разделы:

1)краткая история возникновения телевидения. Телевидение и другие средства массовой информации. Особенности телевидения - импровизационность, документальность, интимность. Оперативность телевизионной информации, ее зримость и сиюминутность. Зритель - очевидец события;

2)человек на телевизионном экране (жесты, мимика, пластика, выразительность речи, интонация и их роль в человеческом общении, телегеничность как качество человеческой личности, комментатор, обозреватель, ведущий, диктор);

3)мир на телеэкране (телекамера: зеркало или фильтр?; язык телевизионной камеры: ракурс, план, композиция, освещенность и цвет; движение в кадре, движение камеры, монтаж);

4)телевизионная программа как комплексное словесное и визуальное воздействие на зрителя (типы телевизионных программ, планирование программ, цикл, рубрика);

5)понятие телевизионного жанра (музыкальные программы, телевизионные сериалы, документальные программы и документальные телефильмы, программы новостей, реклама);

6)путь телепередачи: от сценария до эфира (телевизионные профессии: сценарист, редактор, режиссер, ассистент режиссера, помощник режиссера, телеоператор, звукорежиссер);

7)телевидение и традиционные искусства - изобразительное, литература, музыка, театр, кино. Виды художественной интерпретации традиционных искусств на телевидении» (21, 8-11).

Вместе с тем, А.В.Спичкин указал и на недостаток «предметной модели» медиаобразования: опасность поверхностного изучения предмета. Иными словами, если сам учитель не обладает обширными знаниями в области телевидения, не слишком хорошо представляет себе практическую пользу, которую может дать изучение подобного курса для учащихся, то, может быть, не стоит и браться за изучение медиа?

Вторую модель медиаобразования А.В.Спичкин определил как аспектную или межпредметную, то есть интегрированную в курсы изучения традиционных дисциплин, таких как литература, живопись, мировая художественная культура, история и т.д. «В отличие от предметной аспектная модель предлагает в качестве основного объекта изучения не столько сами средства массовой коммуникации, сколько их продукты, то есть тексты СМИ, или, в другой терминологии, «медиатексты» (21, 13). Здесь тоже есть свои трудности, одна из которых в том, что учителя литературы, или, к примеру, иностранных языков, будут использовать медиа в качестве обыкновенных технических средств обучения, минуя изучение так называемых «ключевых аспектов» или «блоков» («аудитория», «язык», «категория» и т.д.).

Исходя их этого, А.В.Спичкин предложил свой вариант «аспектной» структуры медиаобразования:

-способ кодирования: вербальный/невербальный;

чисто визуальный/аудиальный/комбинированный;

-тип текста: повествование, описание, рассуждение;

-тип аудитории: возраст/пол/социальное положение/уровень образования;

-тип ценностей: эстетические/моральные/религиозные/политические;

-социальные функции текста: развлечение/информация/пропаганда (21, 21-24).

А.В.Спичкин был убежден, что «аспектный подход может быть применен и в предметной модели медиаобразования как принцип структурирования материала, однако более полно его достоинства раскрываются при организации обучения на межпредметной основе»(21, 25).

Справедливо считая, что полноценное медиаобразование возможно только при формировании аудиовизуальной грамотности (то есть умений анализа и синтеза, «чтения» медиатекста) учащихся, А.В.Спичкин в своей книге предложил ряд практических, игровых заданий, которые, по его мнению, развивали умения видеть/слышать и описывать элементы визуальных и аудиовизуальных текстов («Картинка за окном», «Произнесение отдельных предложений с разными намерениями» и др.), интерпретировать медиатексты («Пиктограммы», «Оправдание заданной позы», «Детектив» и др.), использовать приобретенные навыки для создания собственных медиатекстов (21, 28-34).

Далее А.В.Спичкин описал оригинальную методику интегрирования медиаобразования в процесс преподавания изобразительного искусства (использование «кадрирующей рамки», упражнения по монтажу статичных изображений, «Эффект Кулешова», «Комикс», «Мультблокнот», «Афиша», «Коллаж» и др.), литературы (воображаемая фонограмма литературного текста, создание слайдфильма по поэтическому произведению, сравнение литературных и экранных версий одного и того же произведения, раскадровка литературного отрывка, написание минисценария и др.), театрального искусства, мировой художественной культуры, общественных наук.

В частности, А.В.Спичкин считал, что в курсах общественных наук заметное место может уделяться анализу программ теленовостей (с опорой на пять ключевых вопросов: 1) что попадает в новости и что исключается из них? 2) почему то или иное событие попадает в программы новостей? 3) кто решает вопрос о включении того или иного сообщения в программы новостей? 4) как преподносятся эти сообщения зрителю (читателю)? 5) насколько важны новости для нашего общества?) (21, 64). Для анализа газетной информации предлагаются следующие творческие задания:

-подготовка текста радионовостей, основанных на газетных статьях;

-анализ нескольких редакционных статей, напечатанных в течение недели, с выделением фактов и мнений;

-изучение нескольких редакционных статей с точки зрения определения баланса мнений (по каким темам редакция выступает «за», по каким - «против»);

-оценка статьи с точки зрения баланса мнений (21, 64).

Заслуживает внимания и описание предложенной А.В.Спичкиным «проектной» методики медиаобразования, (например, создание школьниками видеофильма по предварительно подготовленному сценарию).

К сожалению, в апреле 2002 года тяжелая болезнь оборвала жизненный и творческий путь А.В.Спичкина, не позволив ему осуществить много из того, что он задумал…

В целом опыт «Курганской школы» медиаобразования кажется нам весьма продуктивным и полезным для российской педагогики в целом. За сорок лет своего существования «Курганская школа» доказала - и в теории, и на практике, - что обучение школьников и студентов экранным искусствам и шире - медиакультуре является эффективным средством развития творческих способностей, критического мышления, эстетического сознания личности.

Примечания

1.Левшина И.С. Откуда берутся кинозрители? //Сов. экран. - 1978. - № 13. - С.14.

2.Одинцова С.М. Анализ фильма как один из факторов совершенствования профессиональной подготовки студентов-филологов педагогических институтов: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1981. - 199 с.

3.Одинцова С.М. Диалог литературы и киноискусства в учебном процессе//Проблемы кинообразования в вузе и в школе/Под ред. С.М.Одинцовой. - Курган: Изд-во Курган. гос. ун-та, 1997.- С. 50-60.

4.Одинцова С.М. Кинообразование в педагогическом институте//Проблемы современной кинопедагогики/Ред. П.И.Черняев, И.С.Левшина. - М.: Изд-во Ассоциации деятелей кинообразования РФ, 1993. - с.113-116.

5.Поличко Г.А. Вначале было слово?...//Искусство кино. - 1984. - № 4. - С.42-47.

6.Поличко Г.А. Кинопедагогика: предложения о проблеме...//Специалист. - 1993. - № 1. - С. 16-17.

7.Поличко Г.А. Межпредметные связи литературного курса и факультатива по основам киноискусства как средства эстетического развития старшеклассников: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1987. - 199 с.

8.Поличко Г.А. Программа курса «Введение в кинопедагогику. Основы кинематографической грамотности» (Для высших учебных заведений). - М.: Изд-во Ассоциации деятелей кинообразования, 1990. - 23 с.

9.Поличко Г.А. Экспериментальная программа школьного факультатива «Литература и кино»: Для 8-10 классов средней общеобразовательной школы. - М.: Министерство просвещения СССР, 1978. - 88 с.

10.Проблемы кинообразования в вузе и в школе/Под ред. С.М.Одинцовой. - Курган: Изд-во Курган. гос. ун-та, 1997.- 64 с..

11.Рабинович Ю.М. Взаимодействие литературы и кино в эстетическом воспитании старшеклассников: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1966. - 16 с.

12.Рабинович Ю.М. Время есть//Искусство кино. - 1964.- № 10.

13.Рабинович Ю.М. Истоки. Готовить учителя//Проблемы кинообразования в вузе и в школе/Под ред. С.М.Одинцовой. - Курган: Изд-во Курган. гос. ун-та, 1997.- С. 5-13.

14.Рабинович Ю.М. Кино, литература и вся моя жизнь. - Курган: Периодика, 1991. - 120 с.

15.Рабинович Ю.М. Кружок любителей киноискусства//Художественные кинофильмы в воспитательной работе школы. - М.: Просвещение, 1964. - Вып.2. - С. 28-41.

16.Свободин А.П. От открыток до открытий//Сов. экран. - 1962. - № 14. С. 5.

17.Спичкин А.В. Государство, средства массовой информации и образование//Проблемы кинообразования в вузе и в школе/Под ред. С.М.Одинцовой. - Курган: Изд-во Курган. гос. ун-та, 1997.- С. 50-60.

18.Спичкин А.В. Массовая культура и насущные проблемы кинообразования////Проблемы современной кинопедагогики/Ред. П.И.Черняев, И.С.Левшина. - М.: Изд-во Ассоциации деятелей кинообразования РФ, 1993. - с.85-87.

19.Спичкин А.В. Медиаобразование и театральная культура учащихся//Специалист. - 1993. - № 5. - С. 19-20.

20.Спичкин А.В. Содержание медиаобразования: предметный и аспектный подходы//Наука и образование Зауралья. - 1999. - № 3-4. - С. 121-124.

21.Спичкин А.В. Что такое медиаобразование. - Курган: Изд-во Курган. ин-та повышения квалификации работников образования, 1999. - 114 с.

22.Hart A. Textual Pleasures and Moral Dilemmas: Teaching Media Literacy in England//Media Literacy in the Information Age/Editor R.Kubey. - New Brunswick (U.S.A.) and London (U.K.): Transaction Publishers. - P. 202.

Список основных научно-методических трудов Ю.М.Рабиновича на тему медиаобразования

Книги, учебные пособия, программы, методические рекомендации:

Рабинович Ю.М. Взаимодействие литературы и кино в эстетическом воспитании старшеклассников: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1966. - 16 с.

Рабинович Ю.М. Кино как средство воспитания школьников (опыт создания системы)//Кино: прокат, реклама, методика, практика. М.: Союзинформкино, 1986. - 32 с.

Рабинович Ю.М. Кино, литература и вся моя жизнь. - Курган: Периодика, 1991. - 120 с.

Рабинович Ю.М. Принципы изучения кино в школе: Методический материал в помощь учителю. - Курган, 1969. - 62 с.

Рабинович Ю.М. Роль кино в воспитании школьников. - Курган, 1969. - 26 с.

Рабинович Ю.М. Старшеклассникам о киноискусстве. - Курган, 1965. - 10 с.

Рабинович Ю.М., Шатерникова М.С., Усов Ю.Н. Основы киноискусства. Программа факультативного курса//Программы факультативных курсов средней школы. - М.: Просвещение, 1974.

Статьи в журналах и научных сборниках:

Рабинович Ю.М. Время есть//Искусство кино. - 1964.- № 10.

Рабинович Ю.М. Истоки. Готовить учителя//Проблемы кинообразования в вузе и в школе/Под ред. С.М.Одинцовой. - Курган: Изд-во Курган. гос. ун-та, 1997.- С. 5-13.

Рабинович Ю.М. Кинозритель формируется в школе. - Сов. экран. -1972. - № 19. - С.20.

Рабинович Ю.М. Кружок любителей киноискусства//Художественные кинофильмы в воспитательной работе школы. - М.: Просвещение, 1964. - Вып.2. - С. 28-41.

Рабинович Ю.М. Начинать можно сегодня//Искусство кино. - 1966. - № 9.

Рабинович Ю.М. Слово и образ (о взаимосвязи литературы с живописью, музыкой и кинематографом)//Кино - детям. - М., 1986. - Вып.3.

3.3. Медиаобразование по С.Н.Пензину

Доцент, кандидат искусствоведения Сталь Никанорович Пензин посвятил кинообразованию около трех десятилетий жизни. Он родился в семье известного воронежского художника 11 ноября 1932 года. После окончания филологического факультета Воронежского университета (1955) работал в архангельских газетах, на Воронежском телевидении (где, в частности, готовил передачи о киноискусстве), в кинотехникуме, в Воронежском государственном университете, в Воронежском институте искусств и в Воронежском педагогическом институте. Затем поступил в аспирантуру ВГИКа, после успешного окончания которой защитил кандидатскую диссертацию на тему образования с помощью телеэкрана (1968). Начиная с 60-х годов, стал вести городской молодежный киноклуб, и вскоре вошел в число признанных лидеров движения кинообразования в России.

Бесспорно, с годами педагогические воззрения С.Н.Пензина претерпели заметные изменения. В его первых книгах, изданных в 70-х, бесспорно, ощущалось влияние традиционных для той эпохи идеологических клише. Однако в последующих работах он решительно освобождается от штампов и выступает последовательным защитником кинообразования, ориентированного на высшие художественные образцы (“art house”). «Единственный путь в мир настоящего серьезного кино – полюбить его, - писал С.Н.Пензин. – Но любить можно лишь что-то конкретное, то, что знакомо. (…) О настоящем киноискусстве многие понятия не имеют, оно не входит в круг их интересов. Поэтому надо им помочь получить представление о хорошем кино. Те, кто его полюбит, будут стремиться видеть как можно больше стоящих фильмов, интересоваться их создателями, историей киноискусства» (4, 4).

Накопленный в аспирантуре и в практической кинопедагогической деятельности опыт впервые был обобщен С.Н.Пензиным в монографии «Кино как средство воспитания молодежи» (1973), в которой утверждалось, что «кинематограф представляет ценность для воспитателя не только как одно из лучших средств фиксации и воспроизведения действительности, но и как способ ее осмысления» (5, 8), постижения закономерностей исторического развития мира и человеческого сознания. «Главным фактором, объединяющим задачи педагогики и киноискусства, - утверждал С.Н.Пензин, - является общность объекта – человеческая личность» (5, 8), но при этом «педагог должен осторожно пользоваться методом убеждения, не увлекаться «позицией командира», не поучать там, где надо дать простор самостоятельной деятельности студентов (…), чрезмерной опекой, стремлением все продумать за юношей и девушек можно усилить тенденцию, которая ведет к отчуждению отдельных учащихся» (5, 19).

В тематический план опубликованной в том же году программы спецкурса для вузов «Кино как средство обучения и воспитания»(9, 2-4) С.Н.Пензин включил такие темы, как «Творческий процесс создания фильма», «Классификация кинематографа», «Выразительные средства кинематографа», «Кино в учебном процессе», «Кино в системе воспитания» и др.

Однако ни в тексте программы, ни в самой монографии еще не было детально обоснованной системы кинообразования студентов. Автор лишь в общих чертах описывал схему проблемного обсуждения фильмов в студенческой аудитории, гораздо больше внимания уделяя популяризаторским главам о видах и жанрах, истории кинематографа. Время от времени на страницах книги возникали и весьма категоричные пассажи, направленные против весьма популярного у зрителей всех возрастов кино развлекательных жанров: «Преподаватель должен воспитывать у студентов к подобного рода фильмам резко отрицательное отношение, объявив им непримиримую войну» (5, 70).

Весьма эффективной формой медиаобразования в вузе С.Н.Пензин (5, 143) считал студенческий киноклуб, который в идеале должен был включать секции киноорганизаторов (коллективные просмотры, кинофестивали, киновечера, викторины, стенды, выставки, встречи с авторами фильмов, экскурсии, «киношефство» над школами и т.д.), критиков и историков кино (стенгазеты, рецензии, переписка с кинематографистами, лекции, беседы, музей кино, конференции, обсуждения фильмов), киносоциологов (анкетирование, тестирование), любительскую кино/телестудию (съемки фильмов и телепередач, их демонстрация и т.д.).

Через два года С.Н.Пензин опубликовал свою вторую книгу «Кино – воспитатель молодежи», которая, по сути, являлась компактным справочным изданием, в доступной форме рассказывавшим учащимся о видах, жанрах и языке киноискусства, об основной терминологии, используемой в разговоре о «десятой музе». «Наши беседы о кино, - писал С.Н.Пензин, - стремятся убеждать без принуждения. В зависимости от настроения выбирай любую букву, любой термин. Наша цель не охватить все проблемы, а научить учиться основам киноискусства» (1, 6).

В 1984 году С.Н.Пензин вышел к читателям с монографией «Кино в системе искусств: проблема автора и героя», в которой снова, уже на более сложном уровне, раскрывались такие понятия, как «авторский мир фильма», «синтетичность киноискусства», «искусство и личность» и др. В этой работе очень четко прослеживались художественные ориентиры С.Н.Пензина, как последовательного сторонника «авторского кинематографа», полагающего, что кинопедагогика должна опираться на произведения А.Тарковского, Ф.Феллини, И.Бергмана и других выдающихся мастеров экрана. Однако эта монография была, скорее, искусствоведческим, чем педагогическим изданием. Зато книга «Уроки кино», вышедшая в 1986 году, была напрямую посвящена тому, как фильмы на тему детства и юности, могут помочь педагогам и родителям в сложном процессе кинообразования.

Оригинальным было уже само построение книги. Отталкиваясь от традиционных педагогических методов ведения урока (репродуктивно-объяснительный, проблемный и другие), автор на примере картин «Подранки», «Чужие письма», «Три дня Виктора Чернышева», «Сто дней после детства», «Спасатель», «Наследница по прямой», «Пацаны» и других убедительно доказывал, что «авторы фильмов – те же учителя, они дают уроки – уроки кино» (8, 64). Очень важной для автора книги была и мысль о том, что почти все крупные мастера экрана так или иначе обращаются в своем творчестве к детству, к «утру жизни», так как у художника необыкновенно сильна потребность вернуться к истокам формирования своего мировоззрения, сопоставить мир своего детства с миром нового поколения, тем самым помочь становлению личности молодого человека сегодняшнего дня. Ведь «рано или поздно подросток оказывается перед самостоятельным выбором, когда нет рядом заботливых родителей и учителей. К этой самостоятельной работе и готовит искусство. Оно делает каждого собственно человеком – эта истина стара как мир» (8, 65).

Автор «Уроков кино» не ограничивался одной лишь воспитательной функцией киноискусства, он обращал внимание читателей и на другие возможности экрана (познавательные, коммуникативные, игровые и др.), в доступной форме анализировал эстетические достоинства выбранных им кинопроизведений. Книга эта была адресована не только тем, кто воспитывает и учит, но и тем, кто еще «воспитывается». С.Н.Пензин надеялся, что подросток, прочитавший «Уроки кино», быт может, впервые в жизни задумается о том, что кинематограф – это не только развлекательные фильмы о лихих ковбоях и шпионах, очаровательных Анжеликах или комичных «высоких блондинах» в разного рода ботинках… Что есть еще и авторский мир выдающихся мастеров экрана, ведущих откровенный и честный разговор об истории и современности, о сложных человеческих судьбах. Как и прежде, С.Н.Пензин уверен, что кинообразование должно быть основано на лучших произведениях, а кинофакультативы и киноклубы должны воздвигнуть барьер между плохим фильмом и публикой…

Наиболее полно педагогические взгляды С.Н.Пензина нашли свое воплощение в монографии «Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы» (1987). Здесь он, пожалуй, впервые столь полно в российской педагогике, проанализировал предмет, цели и задачи, принципы и методы, программы кинообразования, дал подробную характеристику киноклубному движению.

«Далеко не все признают необходимость кинообразования, - писал С.Н.Пензин в этой книге. – Доводы его противников сводятся к следующему: 1. Истинное произведение искусства всем понятно и доступно. Поэтому хороший фильм не нуждается в посредниках, любой человек сможет понять его содержание. 2. Кино и без того достаточно рекламирует и пропагандирует свои произведения. 3. Человек, изучающий в школе литературу, автоматически сможет ориентироваться в киноискусстве. 4. Кино еще не стало искусством в полном смысле слова, у него по существу нет прошлого, нет классики, чья ценность проверена веками, - наподобие шедевров литературы, театра, живописи. 5. Результат изучения в школе литературы не соответствует затрачиваемым усилиям; нет смысла печальный опыт распространять на новое искусство. 6. В настоящее время для введения кинофакультативов в школах и вузах нет условий (педагогов, фильмотек и т.д.). 7. Художественное творчество в значительной мере эмоциональная сфера, знания – рациональная. Чем меньше человек знает об искусстве, тем лучше он как реципиент-зритель. Отсюда сам собой напрашивается вывод: кинообразование идет не на пользу публике, а во вред» (4, 31). Опровергая все эти тезисы, С.Н.Пензин последовательно утверждал, что кинообразование – это, прежде всего, одно из направлений эстетического воспитания аудитории. При этом под предметом кинообразования понимается система знаний и умений, необходимых для полноценного восприятия экранного искусства, развития художественной культуры, творческих способностей (4, 43).

Свои размышления о кинообразовании С.Н.Пензин (4, 44) предварял проблемными вопросами (Чему учить на занятиях по кино? Сообщать учащимся знания о кино? Или развивать их способности, тренировать ум? Включать в учебный план теорию и историю экранного искусства или группировать знания вокруг отдельных произведений? Наконец, как строить учебный предмет – как сокращенное и адаптированное изложение основ киноведения, или система знаний о нашем предмете должна отличаться от той, что принята во ВГИКе?). В зависимости от характера ответов на подобные вопросы, кинообразование в России, по мнению С.Н.Пензина, можно разделить на «широкое» (с ориентацией на художественную культуру в целом, где киноискусству принадлежит своя ниша наравне, к примеру, с литературой) и «узкое» (концентрирующееся на специфике кинематографа, часто напоминающее сокращенный и упрощенный киноведческий курс). Здесь же С.Н.Пензин снова возвращался к своей излюбленной мысли о том, что кинообразование является частью эстетического воспитания, следовательно, призвано развивать у учащихся эстетические взгляды, чувства, идеалы (4, 45), и поэтому не может превращаться в академический курс по истории и теории киноискусства. «Даже в «узком» кинообразовании нельзя ограничиваться обучением видеограмотности (то есть специфике киноискусства), на уроках кино эстетику необходимо сочетать с этикой»(4, 45).

«Таким образом, - продолжал С.Н.Пензин, - в содержание кинообразования включаем: а) основы эстетики и искусствоведческих наук (в первую очередь – киноведения), способствующих полноценному эстетическому восприятию любых кинопроизведений; б) сведения об основных областях применения теоретических знаний; в) информацию о нерешенных научных проблемах; д) задания, выполняя которые учащиеся приобретают опыт анализа произведений киноискусства»(4, 46). В этом случае ближайшая цель кинообразования – «помощь эстетическому восприятию кинопроизведений. Конечная – формирование всесторонне развитой личности с помощью киноискусства»(4, 46). В итоге, по мысли исследователя, личность должна обладать следующими качествами общеэстетического (хороший эстетический вкус, отсутствие штампов зрительского восприятия, образное мышление, понимание того, что кино – это искусство, а не зеркальное отражение жизни, осознание необходимости изучения искусства) и специального (потребность в серьезном киноискусстве, способность адекватно понимать фильмы, избирательное отношение к кинопродукции, интерес к истории кино и т.п.) характера (4, 46-47).

Далее цель кинообразования уточнялась в его задачах: 1) образование, то есть формирование знаний (его результат – понимание человеком необходимости изучения истории и теории кино, умение ориентироваться во всех элементах фильма, правильно воспринимать любые фильмы, избирательное отношение к кинорепертуару); 2) обучение, то есть формирование способности к образному мышлению, размышлению над увиденным и т.д.; 3) воспитание, результатом которого будут такие качества, как хороший эстетический вкус, понимание необходимости изучения искусства, потребность в общении с «серьезным искусством» и т.д. (4, 47-48). При этом активизация данной потребности должна, по мысли С.Н.Пензина, осуществляться через организацию эстетического восприятия, объяснение воспринятого, художественное творчество, художественную самодеятельность.

Бесспорно, многие из выше приведенных целей, задач и качеств кажутся весьма спорными ведущим деятелям западного медиаобразования. К примеру, Л.Мастерман (10, 24-25), как известно, полностью отвергает саму возможность выносить на уроки проблему развития эстетического вкуса, как и размышлений о «хороших» и «плохих» фильмах, считая, что доказать учащимся, почему одно произведение высокого уровня, а другое – низкого практически невозможно…

Однако С.Н.Пензин - последовательный сторонник не только «эстетического подхода» в медиаобразовании, но и этического. «Кинообразованию нельзя ограничиваться лишь специфическими - эстетическими и киноведческими задачами, ибо кинозритель должен быть, прежде всего, личностью, Человеком (выступать и как homo eticus, «человек этический») (4, 47). В связи с этим С.Н.Пензин выделяет следующие уровни эстетической культуры личности: 1) высокий, или оптимальный, характеризующийся широкой художественной эрудицией, развитыми способностями и интересами, фундаментальными знаниями; 2) средний, которому свойственны неравномерность развития основных компонентов предыдущего уровня; 3) низкий, коему сопутствует эстетическое невежество, предпочтение слабых в художественном отношении произведений (4, 77).

Опираясь на традиционные принципы дидактики, С.Н.Пензин отметил следующие принципы кинообразования: 1) воспитания и всестороннего развития в процессе обучения; 2) научности и доступности обучения; 3) систематичности обучения и связи теории с практикой; 4) активности учащихся; 5) наглядности; 6) перехода от обучения к самообразованию; 7) связи обучения с жизнью; 8) прочности результатов обучения; 9) положительного эмоционального фона при учете коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся (4, 59). В этим принципам С.Н.Пензин добавил 10) изучение кино в системе искусств, 11) единство рационального и эмоционального в эстетическом восприятии киноискусства; 12) бифункциональность эстетического самовоспитания, когда эстетического чувство проясняет этическое.(4, 71). Отсюда вытекает «триединство задач обучения анализу фильма, как произведения искусства. Первая задача - освоение авторских позиций, изучение всего, что непосредственно связано с автором - главным носителем эстетического начала. Вторая задача - постижение героя - основного носителя эстетического начала. Третья задача - слияние, синтез двух предыдущих понятий. (...) Все три задачи неделимы, возникают и требуют решения одновременно» (4, 56). В числе основных методов кинообразования С.Н.Пензин называет репродуктивный, эвристический и исследовательский методы обучения.

С.Н.Пензин стал одним из первых медиапедагогов, попытавшихся систематизировать опыт российских школ и вузов, накопленный в области кинообразования (анализ учебных пособий, учебных программ, практических подходов) и кино/видеоклубного движения. Будучи одним из самых активных руководителей киноклубного движения, С.Н.Пензин считает, что «специфика киноклуба - его полифункциональность. Он выполняет несколько взаимосвязанных функций, среди которых основными являются следующие: 1) кинообразование («роль» своеобразного факультатива, киноуниверситета); 2) пропаганда киноискусства («роль» общественного бюро пропаганды киноискусства); 3) прокат «трудных» фильмов («роль» специализированного кинотеатра); 4) рецензирование фильмов («роль» критика); 5) анкетирование публики («роль» социолога); 6) общение (место встреч и проведения досуга» (4, 126-127). Отсюда и базовые модели кино/видеоклубного движения, каждая из которых ставит во главу угла одну из его функций - собрание зрителей в кинозале по интересам, разновидность школьного или вузовского кинофакультатива или самодеятельное объединение зрителей для пропаганды экранного искусства (4, 137). Первый вариант предполагает преимущественно пассивную роль аудитории, в то время, как второй - и особенно третий варианты рассчитаны на ее активность.

С.Н.Пензин верно отмечает отличительные особенности медиаобразования в клубах: разнородность состава учащихся по общим признакам (по возрасту, жизненному опыту, своеобразию мотивов вступления в клуб, образованию, моральным качествам и т.д.) и по знаниям в области искусства; более четкое, по сравнению со школьниками, позиция аудитории (что имеет свои плюсы и минусы); установка на утилитарную значимость увиденного аудиовизуального материала в купе со стереотипностью мышления; нерегулярность посещения клуба; значительная дифференциация в желании продолжать такого рода образование (4, 135).

С.Н.Пензин с огромным энтузиазмом воспринял приход видео в клубное движение и в полной мере воспользовался относительно коротким отрезком времени (конец 80-х - первая половина 90-х годов), когда обладание домашней видеотехникой еще не стало массовым явлением. Именно в эти годы аудитория видеоклубов в России резко увеличилась за счет публики, стремившейся посмотреть прежде недоступные по цензурным причинам западные фильмы. С.Н.Пензин выделил следующие преимущества, которые получила медиапедагогика с развитием видео: независимость от официального кинопроката, возможность записи и некоммерческого использования любых фильмов, телепередач и фрагментов - с применением остановки, убыстрения и замедления изображения, создания видеофильмов в условиях школы или вуза, обмена видеокассетами и т.д. (6, 95).

Во многом благодаря активной медиаобразовательной деятельности С.Н.Пензина в Воронеже появилось немало его последователей. Среди них была, например, Галина Михайловна Евтушенко. Окончив в 1978 году Воронежский университет, она преподавала в школах Воронежа и Воронежской области, вела кинофакультивы и киноклубы. В конце 80-х поступила в аспирантуру ВГИКА, где в 1991 году успешно защитила кандидатскую диссертацию по проблемам кинообразования. В начале 90-х преподавала во ВГИКе и в Московском кинолицее. Затем окончила высшие режиссерские курсы. Первая учебная пятиминутная  работа Г.М.Евтушенко «Где-то я Вас видел» получила широкий резонанс и неоднократно была показана в России и за рубежом. Дипломная работа  - документальный фильм «Вожди» - была в 1997 номинирована на «НИКУ», шла на экранах кинофестивалей России, Польши, Венгрии, Германии, Португалии, Швеции, Дании, США. Сегодня Г.М.Евтушенко один из самых известных российских документалистов, являя собой пока единственный в России пример успешной «переквалификации» кинопедагога в кинорежиссера (куда чаще происходит обратный процесс).

С.Н.Пензин и сегодня активно продолжает заниматься медиапедагогикой – в Воронежском государственном университете, педагогическом университете и Доме актера (где проходят бесплатные просмотры и обсуждения фильмов). Под его руководством в Воронеже работает киновидеоцентр имени В.М.Шукшина. Гордость центра - созданная С.Н.Пензиным разнообразная видеотека, собрание публикаций из прессы, «фирменная» картотека на мастеров экрана и т.д.

В 90-е годы С.Н.Пензин разработал ряд университетских программ (3; 7 и др.), в которых кинообразование увязывается с конкретной специализацией студентов разных факультетов. В 2002 году в издательстве Воронежского университета был опубликован подробный каталог научно-педагогических и искусствоведческих трудов С.Н.Пензина, включивший также статьи его коллег о его неустанном и плодотворном медиаобразовательном творчестве. В том же году С.Н.Пензин стал одним из победителей в конкурсе научно-исследовательских грантовых проектов Министерства образования РФ (программа «Университеты России»). Темой его исследования стало «Кинообразование как составная часть культурологической подготовки студентов».

Значение педагогического творчества С.Н.Пензина – теоретического и практического - трудно переоценить. Его вклад в российскую медиапедагогику весьма значителен и еще раз доказывает, что образовательные новации в России – это не только столичная прерогатива.

Примечания

1.Пензин С.Н. Кино – воспитатель молодежи. – Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 1975. – 128 с.

2.Пензин С.Н. Кино в системе искусств: проблема автора и героя. – Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 1984. – 188 с.

3.Пензин С.Н. Кино и школа. Программа факультативного спецкурса. - Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 1998.

4.Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. – Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 1987. – 176 с.

5.Пензин С.Н. Кино как средство воспитания. – Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 1973. – 152 с.

6.Пензин С.Н. Мой друг видео: Студенческий кинолекторий «Мастера мирового экрана»//Проблемы современной кинопедагогики. – М., 1993. – С. 93-99.

7.Пензин С.Н. Основы киноискусства. Программа спецкурса. - Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 2000.

8.Пензин С.Н. Уроки кино. – М., 1986. – 66 с.

9.Пензин С.Н. Экранные пособия в учебном процессе вузов. Программа спецкурса «Кино как средство обучения и воспитания». – Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 1973.

10.Masterman, L. A Rationale for Media Education//Media Literacy in the Information Age/Editor R.Kubey. – New Brunswick (U.S.A.) and London (U.K.), 1997. – P. 15-68.

Список основных научно-методических трудов С.Н.Пензина на тему медиаобразования

Книги, учебные пособия:

Пензин С.Н. Американское кинопутешествие. – Воронеж: Изд-во Киновидеоцентр им В.М.Шукшина, 2001. – 84 с.

Пензин С.Н. Кино – воспитатель молодежи. – Воронеж Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 1975. – 128 с.

Пензин С.Н. Кино – помощник пропагандиста. – Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 1974.

Пензин С.Н. Кино Андрея Платонова. – Воронеж: Номос, 1999.

Пензин С.Н. Кино в системе искусств: проблема автора и героя. – Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 1984. – 188 с.

Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 1987. 176 с.

Пензин С.Н. Кино как средство воспитания. – Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 1973. – 152 с.

Пензин С.Н. Некоторые проблемы теории и практики телевизионной пропаганды киноискусства: Автореф. дис. … канд. искусств. – М., 1967.

Пензин С.Н. Основы киноискусства. Методические указания для студентов естественных и гуманитарных факультетов. В 2-х частях. - Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 2001.

Пензин С.Н. Уроки кино. – М.: Изд-во ВБПК, 1986. – 66 с.

Пензин Сталь Никанорович. Библиографическое пособие/Сост. В.М.Невежина. Ред. В.С.Литенгартен, С.В.Янц. - Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 2002. – 87 с.

Статьи в журналах и научных сборниках:

Статьи 70-х годов ХХ века

Пензин С.Н. Воспитательная функция кинематографа в вузе//Актуальные проблемы улучшения подготовки специалистов в университете. – Воронеж, 1975. – С.36-39.

Пензин С.Н. Друзья десятой музы//Культурно-просветительная работа. – 1978. - № 1. – С.39-43.

Пензин С.Н. Кино как средство воспитания студентов//Актуальные проблемы педагогики и психологии высшей школы. – Воронеж, 1974. – С.123-125.

Пензин С.Н. Кинокалендарь знаменательных дат//Вестник высшей школы. – 1972. - № 7. – С.71-72.

Пензин С.Н. Некоторые проблемы методики преподавания основ киноискусства в педвузе//Основы киноискусства – школьникам. – М., 1974. – С.93-104.

Статьи 80-х годов ХХ века

Пензин С.Н. Антонов вербует единомышленников//Киномеханик. – 1984. - № 4. – С.7-9.

Пензин С.Н. В кругу искушенных ценителей//Искусство кино. – 1986. - № 6. – С.83-93.

Пензин С.Н. Если хочешь наслаждаться искусством…//Киномеханик. – 1981. - № 4. – С.20-22.

Пензин С.Н. И эксперимент, и миллионы зрителей!//Киномеханик. – 1986. - № 5. – С.13-14.

Пензин С.Н. Искусство быть кинозрителем//Киномеханик. – 1985. - № 9. – С.10-12.

Пензин С.Н. Киноклуб в Воронеже //Искусство кино. – 1983. - № 11. – С.96-105.

Пензин С.Н. Киноклуб? Киноклуб… Киноклуб!//Кино и зритель. – М., 1987. – С. 14-33.

Пензин С.Н. Книги в помощь кинообразованию//Сов.педагогика. – 1983. - № 11. – С.134-136.

Пензин С.Н. Любят ли кино методисты?//Киномеханик. – 1985. - № 2. – С.8-9.

Пензин С.Н. Миллиарды кинозрителей//Культурно-просветительная работа. 1980. - № 4. – С.42-45.

Пензин С.Н. Ни дня без кино!//Киномеханик. – 1989. - № 2. – С.47-48.

Пензин С.Н. Спасибо видео!//Киномеханик. – 1989. - № 12. – С. 3-5.

Пензин С.Н. Учитель кино: самодеятельность или профессия?//Искусство кино. – 1984. - № 6. – С.81-90.

Пензин С.Н. Чему улыбается Джоконда?//Подъем. – 1985. - № 2. – С.110-117.

Пензин С.Н. И эксперимент, и миллионы зрителей!//Киномеханик. – 1986. - № 5. – С. 12-14.

Статьи 90-х годов ХХ века- начала XXI века

Пензин С.Н. А.Платонов и «Великий немой»//Подъем. – 1999. - № 9. – С.236-245.

Пензин С.Н. Кино в системе воспитания и вузе//Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста. - Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 2001. – С. 77-78.

Пензин С.Н. Кино для народа или народ для кино//Киномеханик. – 1990. - № 11. – С. 27.

Пензин С.Н. Кинообразование в университете//Вестник Воронежского государственного университета. – 2001. - № 1. – С. 70-73.

Пензин С.Н. Мой друг видео//Специалист. – 1993. - № 4. – С. 19-22.

Пензин С.Н. Мой друг видео: Студенческий кинолекторий «Мастера мирового экрана»//Проблемы современной кинопедагогики. – М., 1993. – С.93-99.

Пензин С.Н. Приобщение студентов к искусству кино как эффективный фактор гуманитаризации высшего образования//Актуальные проблемы гуманит. высшего образования. Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 2000. С. 183-187.

Учебные программы:

Пензин С.Н. Кино и личность. Тематический план спецкурса для психологического факультета. - Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 1998.

Пензин С.Н. Кино и школа. Программа факультативного спецкурса. - Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 1998.

Пензин С.Н. Кино как средство обучения и воспитания. Программа спецкурса. –Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 1974.–4 с.

Пензин С.Н. Кино как средство обучения и воспитания. Программа спецкурса для исторического факультета. – Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 1995.

Пензин С.Н. Основы киноискусства. Программа спецкурса. - Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 2000. – 3 с.

Пензин С.Н. Программа студенческого киновидеоклуба. – Воронеж, 1996.

Пензин С.Н. Программа школы «Основы киноискусства»//Кино от студии до зрительного зала. – М., 1980. – С.121-123.

Пензин С.Н. Экранные пособия в учебном процессе вузов. Программа спецкурса «Кино как средство обучения и воспитания». – Воронеж, 1973.

3.4.О.А.Баранов: от киноклуба – к университету

Первая половина 60-х годов ХХ века. Тверская школа-интернат № 1. Дети, из «трудных семей», как правило, лишенные родительской заботы. Дети, выросшие без родителей... Учитель физики Олег Александрович Баранов решается на невиданное в тех краях дело - организацию школьного киноклуба. Все началось с кружка юных киномехаников. Потом возникло желание от техники перейти к разговору об искусстве.

«- Нужно ли проводить в классе уроки кино? - спросил Баранов девятиклассников на организационном собрании.

- Зачем мне время тратить? Если хороший фильм, то он мне и так понравится, и не к чему изучать какие-то законы, узнавать язык кино - все это ерунда. Зачем меня агитировать за фильмы, которые мне не нравятся? - сказал Саша Б., но на урок все же пришел.

В конце года педагог спросил учеников в итоговой анкете: «Что изменилось в твоих взглядах на искусство и в оценке произведений кино?». Саша Б. Ответил: «Что изменилось в моих взглядах? Да все в них перевернулось. Совершенно изменилось понятие о киноискусстве. За этот год я узнал о кино больше, чем за предыдущие пятнадцать...» (9, 206).

Потом пришло увлечение творчеством кинопоэта А.П.Довженко. «Постепенно обогащалась жизнь коллектива. Возникла мысль создать киномузей (один из первых в стране!). По мысли О.А.Баранова это должно было стать делом ребят. Самим не только готовить стенды, расставлять экспонаты, убирать помещение - нет, надо было самим и устанавливать связь с киностудиями, с мастерами кино, со Всесоюзным институтом кинематографии, писать письма, приглашать в гости для встреч, бесед, участия в конференциях... В ответ на письма присылались экспонаты - сценарии, режиссерские разработки, новые книги. Так складывалась дружба школьников с мастерами кино, так сформировался уникальный киномузей» (8, 3-4). Велась переписка с режиссерами Ю.Солнцевой («Поэма о море»), Л.Траубергом («Шинель», «СВД»), Ф.Эрмлером («Обломок империи»), И.Пырьевым («Трактористы», «Братья Карамазовы»), актерами М.Штраухом, Ф.Раневской, киноведами И.Вайсфельдом, Р.Юреневым, Я.Варшавским, Н.Лебедевым, со студиями «Мосфильм», «Ленфильм», имени Довженко. Гостями киноклуба были знаменитый режиссер немого кино Л.Кулешов («По закону», «Великий утешитель») и его жена - звезда 20-х годов А.Хохлова и другие видные деятели киноискусства.

С самого начала своей кинопедагогической деятельности О.А.Баранов ориентировался на «высокие образцы искусства», отвергая так называемую «массовую культуру», то есть развлекательный кинематограф. Для руководимых им «школьников, например, в свое время полюсами хорошего и плохого стали творчество А.П.Довженко и «боевики» типа «Человека-амфибии» (7, 7). Кинообразование по О.А.Баранову призвано «расширить эстетическое восприятие, обратив внимание ребят на многослойную структуру кинопроизведения (в частности, сочетания изображения, слова, музыки, движения), помочь выработать как можно более точное (в идеале - адекватное) понимание сложнейшего кинематографического языка, познакомить с «условиями игры», без знания которых не существует ни фильма, ни кинозрителя, ни просто культурного человека. Решение этих задач возможно только в условиях коллективной увлеченности экраном, в атмосфере дружеского общения, споров, обмена знаниями и мнениями, в психологическом климате совместного творческого познания» (7, 8-9). При этом он всегда оставался сторонником того, чтобы школьники могли определить качество произведения. «Необходимо помочь школьникам, - писал О.А.Баранов, - выработать и укрепить методы познания и оценки явлений, способы установления подвижных, но прочных критериев «хорошо» и «плохо» (7, 10). Так же, как и Ю.М.Рабинович из Кургана, О.А.Баранов считал, что экранизации литературных произведений могут стать сквозным материалом для кинообразования, отправной точкой для разговора о параллелях кино с другими видами искусства.

С другой стороны, О.А.Баранов был активным сторонником «межпредметных связей» - от киноискусства протягивались нити к живописи, музыке, театру, факультативам по самым разным областям знаний. Большое значение в педагогической концепции О.А.Баранова всегда придавалось деятельности самих школьников: «Получая достаточно обширные знания, ребята одновременно учатся «отдавать»: проводят тематические вечера, читают лекции, организуют выставки и фестивали, создают кружки любителей кино в младших классах и за пределами школы, увлеченно пропагандируют киноискусство» (7, 8).

По мнению О.А.Баранова (7, 13), оптимальной структурой разветвленной системы кинообразования может стать именно структура киноклуба, куда входят следующие направления:

-познавательные (кинокружок, кинофакультатив);

-организационно-технические (киномеханики, фотографы, радисты, светотехники и т.д.);

-исследовательские и пропагандистские (рецензенты, корреспонденты, лекторы, руководители кружков, активисты киномузея и кинобиблиотеки, стенгазеты, ведущие викторин, вечеров, дискуссий, конференций и т.д.);

-творческие (актеры, сценаристы, художники, музыканты, персонал любительской студии - режиссеры, операторы, монтажеры, звукооператоры, лаборанты и т.д.).

В 1967 году О.А.Баранов обобщил свой педагогический опыт в книге (2) об истории создания своего киноклуба. А в 1968 году успешно защитил диссертацию на тему «Школьные киноклубы и их роль в кинематографическом воспитании старшеклассников» (6). Так о продуктивном эксперименте О.А.Баранова узнали многие педагоги страны.

Путем проб и ошибок О.А.Баранов пришел к выводу, что кинообразование надо начинать с младшего школьного возраста, используя возможности фильмов-сказок. «Игровая легкость восприятия фильма-сказки позволяет обратить внимание на секреты особой - кинематографической - игры, рассказать о хитрых приемах, при помощи которых бой добра и зла разворачивается на глазах зрителей, свидетелей и судей происходящего на экране (...) Предварительные общие понятия о структуре фильма - о кадре, плане, ракурсе, монтаже и т.д. - должны быть наглядными, игровыми» (7, 17). Например, с помощью обыкновенной рамки, наложенной на фотоснимок, можно изучить основные принципы «крупного», «среднего» и «общего» планов в кадре. При этом О.А.Баранов верно подмечает важную особенность детского восприятия: «вторичность эстетических оценок и почти полное отсутствие эстетических критериев при абсолютном преобладании познавательного, информационного интереса» (7, 21). Отсюда стремление к постепенному усложнению материала, когда в беседах и играх акцентируются не только фабульные, но этические, эстетические аспекты аудиовизуального текста.

Зная, что «для психологии подростков очень характерно противоречие между желаемым и возможным, между стремлением непременно осмыслить «весь мир» и частичными, дробными, «осколочными» знаниями» (7, 28), О.А.Баранов считает, что работа со школьниками 6-7-х классов должна строиться на гораздо большей самостоятельности аудитории. Например, именно в этом возрасте ребята из тверского клуба получали удостоверения помощников киномехаников, входили в «команду» организаторов вечеров и конкурсов на материале киноискусства, выступали в роли рецензентов. Теперь подростки в определенной степени способны оценить тему, идею, конфликт экранного произведения. Исходя из этого, О.А.Баранов делает вывод, что наиболее эффективным методом кинообразования на этом этапе «является последовательное и регулярное изучение сценария - литературы, исходно ориентированной на изобразительное и звуковое воплощение. (...) Целесообразно разобрать на занятиях специфику литературного и режиссерского сценариев, установить «постоянные величины», общие для литературной основы и кинематографического произведения. Это, как правило, проблематика, сюжет и фабула, стиль, жанр» (7, 31). Известно, что всей практикой своего киноклуба и кружка О.А.Баранов доказал действенность такого подхода. Однако смею предположить, что далеко не всякий педагог сможет настолько увлекательно преподнести чтение сценария в школьной аудитории. Допускаю, что в 60-е годы, при существовавшем тогда остром «кинодефиците», такой подход был вполне оправданным. Но представить себе современных подростков, познавших вкус интерактивных компьютерных игр и головокружительных спецэффектов блокбастеров с dolby digital, сидящих кружком вокруг учителя, читающего вслух сценарий А.Довженко «Поэма о море», довольно трудно...

Куда больший резон можно извлечь из другого методического подхода О.А.Баранова - развивать аналитическое мышление подростков на наиболее любимых ими жанрах: детективах, фантастике, мелодрамах и т.д. (7, 31).

Программа кинообразования по О.А.Баранову строится по спиральному типу, когда к одним и тем же понятиям и темам учащиеся возвращаются на разных этапах своего развития. В старших классах обобщаются сведения о творческом процессе создания экранных произведений, об элементах киноязыка, о таких категориях как «тема», «сюжет», «идея», «конфликт», «художественный образ». О.А.Баранов считает также, что именно на этом этапе кинообразования возможно обращение педагога к истории киноискусства, включающей разговор о наиболее значимых его мастерах. Большое значение он придает также организации коллективных дискуссий со старшеклассниками на киноматериале, считая это одним из наиболее эффективных способов развития творческой личности. «При обсуждении фильмов приходится сталкиваться с самыми разнообразными манерами поведения и высказывания: здесь и резкое, чаще всего довольно одностороннее утверждение, и весьма косноязычные попытки передать непосредственное эмоциональное впечатление, и холодноватая, «посторонняя» объективность. (...) Непосредственное восприятие накладывается на разное настроение, на разный уровень знаний, затрагивает трудноуловимые грани духовного и жизненного опыта. (...) Основная задача обсуждения произведений киноискусства заключается отнюдь не в том, чтобы «прийти к одному знаменателю», дать фильму некую общую, единую оценку. Дело педагога - организовать общение, добиться доверительной и в то же время требовательной атмосферы, когда каждый может сказать то, что считает нужным, но и должен быть готовым к отстаиванию своего мнения»(7, 51). К дискуссиям добавляется работа в активе школьного кинотеатра, выпуски стенгазет, организация «уголков киноискусства» и даже школьного киномузея.

Игровую методику О.А.Баранов использует в работе с аудиторией учащихся всех возрастов. Здесь и викторины, конкурсы, турниры, аукционы, КВН, монтажи «фотофильмов», ребусы, шарады, кроссворды на темы кино и т.д. Тематика конкурсов с применением кинофрагментов, фонограмм, диафильмов, фотографий, карточек, фрагментов из книг и статей - самая разнообразная («Узнай, кто это!», «Умеешь ли ты слушать?», «Кто сказал...?», «Где у нас знатоки кино?» и др.). Например, для игры «Знаете ли вы киноискусство?» учащиеся под руководством О.А.Баранова подготовили 100 карточек, на одной стороне каждой из которых были кадры (фотографии) из фильмов или портреты кинематографистов, а на обороте - вопросы к аудитории: «Что это за фильм?», «Кто автор этого фильма?», «Какие еще работы этого автора вы знаете?», «Кто в кадре?» и т.д. Осуществлялась и «театрализация» эпизодов из фильмов, когда школьники на сцене разыгрывали фрагменты из полюбившихся лент.

Интересен опыт проведения игры «Цепочка». «Задача ведущего заключается в том, чтобы быстро реагировать на ответы и в зависимости от них ставить новые вопросы, составлять «цепочку». В свою очередь отвечающие стараются не дать оснований для следующего вопроса» (7, 82). Например, ведущий называет имя известного режиссера и предлагает перечислить его фильмы. Следует перечисление. Тогда ведущий продолжает «цепочку» вопросов: «В фильме А. этого режиссера снимался актер Б.? Какие еще работы этого актера вы знаете?» и т.д. Если ведущий замешкался с новым вопросом, его сменяет любой другой участник игры...

Еще одна игра, апробированная на практике О.А.Барановым - «киномистификация». Суть ее заключается в следующем: ведущий читает вслух текст, который касается, например, истории кино. Однако в тексте намеренно допущены некоторые ошибки (в фамилиях, в датах и т.д.). Аудитория должна разгадать эту мистификацию и назвать истинные факты.

Киноклуб на базе школы-интерната № 1 активно работал с 1957 по 1971 год. В силу сложившихся обстоятельств интернат был закрыт, но кинообразовательные эксперименты О.А.Баранова с 1972 года продолжились в школах № 26, 22, 21 и 14.

После защиты диссертации (ВГИК, 1968, научный руководитель – профессор Р.Н.Юренев) О.А.Баранов опубликовал учебные пособия «Кинофакультатив в школе»(3) и «Художественный кинематограф в работе средней школы»(5), в которых он подробно описал свою методику кинообразования. В переработанном виде материал этих пособий вошел в его книгу «Экран становится другом» (7), изданную московским издательством «Просвещение» в 1979 году. Годом позже вышла в свет его брошюра «Кино во внеклассной работе школы» (1). К сожалению, эта работа несколько уступала предыдущим. В ней практически не содержалось ничего принципиально нового, да написана она была суховато. В 1982 году О.А.Баранов опубликовал учебное пособие для вузов «Фильм в работе классного руководителя»(4). К несчастью, именно в этом году знаменитый киномузей, созданный О.А.Барановым и его учениками, был ликвидирован.

Отмечу, что О.А.Баранов стал одним из первых деятелей российского кино/медиаобразования, чьи статьи и книги печатались за рубежом. Так в 1989 году в Праге на чешском языке была опубликована одна из его самых значительных работ по кинообразованию. В дальнейшем Олег Александрович сосредоточился в основном на работе в Тверском государственном университете, где он стал преподавать еще с 1965 года и в течение многих лет заведовал педагогической кафедрой (и где и по сей день читает спецкурс по средствам массовой информации). Параллельно с 1991 года Олег Александрович стал руководить экспериментом «Определение системы эстетического воспитания учащихся средней школы» (база – тверская школа № 14).

В последние 10-15 лет медиапедагогическая деятельность О.А.Баранова в университете осуществляется по следующим направлениям:

1)интеграция курсов педагогики и кинообразования (почти на каждой лекции, на практическом занятии показываются фрагменты фильмов, которые предварительно готовятся творческими группами студентов; чтобы создать такого рода учебный фрагмент надо обладать немалыми знаниями не только по педагогике, но и в области теории и истории киноискусства, уметь разобраться в социокультурном контексте и т.д.; после просмотра аудиовизуального материала его авторы задают аудитории вопросы, связанные с его конкретным содержанием, нравственной позицией персонажей, актуальностью проблем произведения и пр.);

2)чтение спецкурса «Фильм в работе классного руководителя» (в ходе спецкурса студенты готовят рефераты по тематике киноискусства и кинообразования, выполняют разнообразные творческие задания);

3)кинематографическая гостиная «Русское кино» (просмотры и обсуждения фильмов классического репертуара – своего рода вариант студенческого киноклуба);

4)выполнение курсовых работ по проблемам, связанным с содержанием, формами и методами кинообразования в работе средней школы.

С начала своей педагогической деятельности О.А.Баранов более сорока раз выступал с докладами на научных конференциях «союзного» и российского уровня (некоторые из этих докладов удостоены почетных дипломов). Его опыт кинообразования школьников в условиях интерната, опыт создания школьного киномузея остается и по сей день по-своему уникальным...

Примечания

1.Баранов О.А. Кино во внеклассной работе в школе. - М.: Изд-во ВБПК, 1980. - 48 с.

2.Баранов О.А. Киноклуб в Калинине. - М.: Просвещение, 1967. - 112 с.

3.Баранов О.А. Кинофакультатив в школе: Методическое пособие для студентов. - Калинин: Изд-во Калинин. гос. ун-та, 1973. - 80 с.

4.Баранов О.А. Фильм в работе классного руководителя: Учебное пособие - Калинин: Изд-во Калинин. гос. ун-та, 1982. - 70 с.

5.Баранов О.А. Художественный кинематограф в работе средней школы: Учебное пособие. - Калинин: Изд-во Калинин. гос. ун-та, 1977. - 80 с.

6.Баранов О.А. Школьные киноклубы и их роль в кинематографическом воспитании старшеклассников: Автореф. дис. ... канд. искусств. - М., 1968. - 21 с.

7.Баранов О.А. Экран становится другом. - М.: Просвещение, 1979. - 96 с.

8.Вайсфельд И.В. О киноклубе имени А.П.Довженко//В кн. Баранов О.А. Экран становится другом. - М.: Просвещение, 1979. - С. 3-4.

9.Левшина И.С. Любите ли вы кино? - М.: Искусство, 1978. - 254 с.

Список основных научно-методических трудов О.А.Баранова на тему медиаобразования

Книги, учебные пособия, методические рекомендации:

Баранов О.А. Медиаобразование в школе и вузе. Тверь: Изд-во Тверского гос. пед. ун-та, 2002. – 87 с.

Baranov O. Pedagogickym otazkam vychovy filmovym umehim oborove informachi strcaisko. Praha: Pedagogicki fakulty University Karlovy, 1989. (15 п.л.).

Баранов О.А. Кино во внеклассной работе в школе. - М.: Изд-во ВБПК, 1980. - 48 с.

Баранов О.А. Киноклуб в Калинине. - М.: Просвещение, 1967. - 112 с.

Баранов О.А. Кинофакультатив в школе: Методическое пособие для студентов. - Калинин: Изд-во Калинин. гос. ун-та, 1973. - 80 с.

Баранов О.А. Основи кiномистецтва в школi. – Киiв: Мiнiстерство освiти УРСР, 1976. – С. 1-68.

Баранов О.А. Фильм в работе классного руководителя: Учебное пособие - Калинин: Изд-во Калинин. гос. ун-та, 1982. - 70 с.

Баранов О.А. Художественный кинематограф в работе средней школы: Учебное пособие. - Калинин: Изд-во Калинин. гос. ун-та, 1977. - 80 с.

Баранов О.А. Школьные киноклубы и их роль в кинематографическом воспитании старшеклассников: Автореф. дис. ... канд. искусств. - М., 1968. - 21 с.

Баранов О.А. Экран становится другом. - М.: Просвещение, 1979. - 96 с.

Статьи в журналах и научных сборниках

Статьи 60-х годов ХХ века

Баранов О.А. Кино как средство воспитания// Художественные кинофильмы в воспитательной работе школы. – М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1960. – С. 10-23.

Баранов О.А. Кино как средство воспитания учащихся школ-интернатов//Воспитательная работа в школах-интернатах. – Калинин, 1961. – С.117-130.

Баранов О.А. Наш кинотеатр//Пять лет школ-интернатов. – М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1961. – С. 324-344.

Баранов О.А. Любовь к прекрасному//Семья и школа. – 1961. - № 4.

Баранов О.А. Пионерский кинотеатр имени А.П.Довженко//Народное образование. – 1962. - № 5. – С. 72-75.

Баранов О.А. Из записок воспитателя//Народное образование. – 1962. - № 10. – С. 62-64.

Баранов О.А. Пионерский кинотеатр//Кино в клубе. – М.: Сов.Россия, 1963. – С. 71-77.

Баранов О.А. Семена любви к подлинному искусству//Школа-интернат. – 1965. - № 1. – С. 59-61.

Баранов О.А. Кино в нашей жизни//Искусство кино. – 1965. - № 10. – С. 1-10.

Баранов О.А. Обсуждение кинофильмов//Народное образование. – 1965. - № 10. – С. 66-69.

Баранов О.А. Имени Довженко//Клубы друзей кино. Вып. 1. М.: Изд-во Союза кинематографистов СССР, 1967.

Баранов О.А. Организация кинокружка в школе//Формы и методы нравственного воспитания учащихся во внеклассной работе. – Калинин: Педагогическое общество, 1969. – С. 143-157.

Статьи 70-х годов ХХ века

Баранов О.А. О факультативных занятиях по киноискусству с учащимися IX-X классов//Ученые записки КПГИ. Т. 70. – Калинин: Изд-во КПГИ, 1970. – С. 78-93.

Баранов О.А. Один на один с экраном//Сов.радио и телевидение. – 1970. - № 8. – С. 30-31.

Баранов О.А. Знакомство старшеклассников с творчеством классиков сов. киноискусства//Эстетическое воспитание учащихся. – Калинин: Педагогическое общество, 1970.

Баранов О.А. Школьный киноклуб//Воспитание школьников. – 1971. - № 1. – С. 78-80.

Баранов О.А. Приобщение учащихся старших классов к сов.киноклассике//Основы киноискусства школьникам. – М.: Педагогика, 1974. – С. 55-65.

Баранов О.А. Использование художественного кинематографа в воспитательной работе с учащейся молодежью//Pedagogicke’ fakulty v Hradec Kralove’. XXV. Praha, 1975, 9-23.

Баранов О.А. Эстетическое воспитание в школе// Pedagogicke’ fakulty v Hradec Kralove’. XXXII. Praha, 1975, 9-23.

Статьи 80-х годов ХХ века

Баранов О.А. Фильм-воспитатель//Киномеханик. – 1984. - № 9. – С. 12-13.

Баранов О.А. Фильм в работе пионерского лагеря//Киномеханик. – 1985. - № 4.

Учебные программы

Баранов О.А. Для школьных киноклубов (программа занятий)//Клубы друзей кино. Вып. 3. М.: Изд-во Союза кинематографистов СССР, 1970. – С. 20-31.

3.5. И.С.Левшина: кинокритик и кинопедагог

Инна Сергеевна Левшина родилась в 1932 году. В 1954 году окончила Московский государственный университет. С 1957 года стала активно публиковаться в российской прессе («Сов.экран», «Семья и школа», «Смена», «Культура», «Литературная газета», «Известия» и др.). В 60-х годах получила известность как талантливый кинокритик. Опубликовала книги о популярных актерах Н.Мордюковой (1967) и Р.Быкове (1973). В 70-х годах Инна Сергеевна всерьез увлеклась проблемами социологии кино, искусства и медиа, ее статьи на эту тему появлялись в солидных академических изданиях. Практически одновременно И.С.Левшина стала изучать различные аспекты кинообразования, в частности, особенности художественного восприятия произведений киноискусства в школьной аудитории. В 1975 году в Академии педагогических наук прошла успешная защита ее кандидатской диссертации на тему «Воспитание школьников средствами художественного кино» (2). В течение последующих двенадцати лет И.С.Левшина публикует три книги на ту же тему (4; 5; 6).

В книге «Любите ли вы кино?» И.С.Левшина на основе контент-анализа фильмов текущего репертуара и социологических исследований кинопредпочтений молодежной аудитории пришла к любопытным выводам: «Оказалось - чтобы с успехом пройти в молодежной аудитории, фильм должен отличаться рядом совершенно определенных и легко вычленяемых признаков. Он должен иметь: традиционную фабулу (с завязкой, кульминацией, развязкой), занимательную действенную интригу, «закрытый (законченный по фабуле и однозначный по «морали сей басни») финал. Необходимо также, чтобы главный герой был небудничного типа, не занятый проблемами каждодневности; чтобы актеры, исполнители основных ролей были популярны и любимы. В движении фабулы и сюжета нельзя обходиться без любовной ситуации. (...) Жанровая интонация желательна «чистая», яркая - абсолютно комедийная или драматическая, форма же кинематографической выразительности - каноническая, привычная» (4, 57).

На основании обширного социологического исследования (было обработано около 50000 анкет читателей журнала «Сов. экран», около 400 сочинений по опроснику, опубликованному в журнале «Смена», 300 анкет, заполненных школьниками, посещающими киноклуб и т.д.) И.С.Левшина делает вывод, что значительная часть молодежного зрителя находится на первичных ступенях художественного восприятия. «В массе своей юношество разбирается в событийной фабуле произведения (осваивает канал так называемой «ассимиляции среды»), сопереживает персонажу (канал «перенесения на героя»). Завершение же акта художественного восприятия («отождествление с автором»), что дает целостное восприятие и максимально полное понимание идейно-нравственной авторской позиции - в большей части юношеской аудиторией пока что не освоено» (2, 16).

Исходя из этого, И.С.Левшина считает, что педагог, который хочет заниматься кинообразованием со школьниками, должен обязательно учитывать как особенности художественного восприятия, свойственные этому возрасту, так и реальную типологию зрительских предпочтений. «Недостаточна позиция воспитателя-учителя, волей-неволей прикованного пока что своими профессиональными задачами и интересами к одному из многочисленных планов воспитательного влияния экрана на личность школьника. Здесь понадобится и позиция искусствоведа, и позиция психолога и социолога. И только взяв от каждой все самое значительное для формирования целостной личности на материале художественного экрана, мы сможем снова вернуться в школу и предложить ей содержание и методы небывалого предмета, который называем пока что «видеограмотностью»(4, 208).

При этом И.С.Левшина довольно четко формулирует три типичных направления в медиаобразовании в целом. Если «с традиционной учительской позиции школа может использовать художественный фильм как средство всевозможных видов воспитания, с позиции искусствоведа школа должна художественно образовывать человека, а с позиции социального психолога при выполнении всех этих задач нельзя забывать о процессах общественной психологии и особенностях обыденного сознания (...), то с позиции социолога школа должна сделать главное: сформировать в человеке общественно ценные механизмы избирательности в отношении всё увеличивающихся потоков информации. Самое сложное в такой ситуации, что правы все» (4, 217-218).

При этом И.С.Левшина категорически против того, чтобы вводить «Основы киноискусства» или «Медиакультуру» в обязательную школьную программу, так как она уверена, что всякая «обязательность» и «поточность» непременно убьет интерес школьной аудитории к экрану. Особенно не нужен детям адаптированный курс «Истории и теории кино» (4, 240-241). «Кинообразованным» человеком, знакомым с адаптированным курсом истории и теории кино, должен быть, по ее мнению, не школьник, а педагог. «Справедливости ради надо сказать, - пишет Инна Сергеевна, - что некоторые учителя-энтузиасты кинопросвещения ввели этот предмет в существующую школьную программу, объединяя его чаще всего с уроками литературы и подчинив таким образом все формам и методам классно-урочной системы (имеется в виду прежде всего опыт «Курганской школы» кинообразования, хотя, к примеру, и С.М.Иванова полагает, что «проблема киновоспитания младших подростков не может быть решена вне урочной системы» (1, 6) - А.Ф.). И хотя они добились неплохих результатов (наверное, потому, что всякое учение - свет), распространять их методику в масштабе всей средней школы не имело бы, на мой взгляд, никакого реального перспективного смысла» (4, 340-241). Кинообразование для И.С.Левшиной, - это «подготовка к киновосприятию», то есть «киновоспитание». И лучше поле для него - киноклуб или кинокружок. Никакого учительского диктата! Никаких обязательных упражнений и сочинений! Можно предложить учащимся широкий круг творческих заданий, не настаивая ни на одном из них. Никакого формального контроля! «Когда речь идет о восприятии искусства, то оценивать мысли и чувства воспринимающего по пятибалльной системе - значит сделать все возможное, чтобы отучить этого человека рассуждать вслух, убить в нем всякие порывы к нравственно-эстетическому общению» (4, 242).

Главную задачу работы кинопедагога со школьниками 1-5 классов И.С.Левшина видит в формировании у ребенка (с помощью репертуара, доступного аудитории - сказки, фильмы о животных, комедии и т.д.) наряду с эмоциональным отношением к кинозрелищу понимания многообразных возможностей кино, его способности запечатлевать на пленке не только события и поступки, но и мысли человека. Основной метод - коллективное обсуждение просмотренного материала (2, 18-19). Ведущей задачей киновоспитания старших подростков 6-7 классов И.С.Левшина считает формирование серьезного отношения к возможностям кино в изображении и постижении человека и времени. Основной материал - фильмы для юношества и фильмы из общего проката, не имеющие строгих возрастных ограничений. Здесь помимо обсуждений основными методами становятся всевозможные игры. Основная задача киновоспитания в старших классах, по мнению И.С.Левшиной, - формирование осознанной оценки фильма, избирательности по отношению к репертуару. Здесь помимо дискуссии желательна более самостоятельная деятельность учащихся (старшеклассники готовят вступительные слова перед просмотром, выступают перед младшими школьниками, готовят киновечера и т.д.). «Создание отношения и тренированности эстетического чувства, таким образом, становятся важнейшими методическими задачами в подготовке массового реципиента к полноценным контактам с искусством» (3, 92).

В своей итоговой книге «Подросток и экран» (5) И.С.Левшина формулирует выработанные ею за 20 лет педагогической деятельности основные принципы киновоспитания:

-«считаться с эстетическими запросами детей, даже если ты, взрослый, с ними не согласен, разбудить в себе память собственного детства, постараться войти в положение сегодняшнего подрастающего человека;

-ничего не запрещать, лучше поставить рядом собственный идеал и посмотреть, по каким принципам он не проходит (или проходит с трудом) у ребенка;

-если не получается убедить ребенка в ценности своей эстетической платформы (то есть своего идеала прекрасного), то стремиться хотя бы согласовать с ним нравственные выводы из увиденного (чем примитивнее эстетическая природа произведения, там проще эти выводы складываются).

Необходимость такой воспитательной работы диктуются требованиями жизни: эстетическая платформа имеет способность развиваться с возрастом и социальным формированием человека, в то время как элементарные нравственные нормы закладываются, как правило, в детстве, и потому нужно пользоваться любым наглядным дидактическим материалом, чтобы успеть эти нормы заложить основательно» (5, 160).

Примечания

1.Иванова С.М. Воспитание полноценного восприятия киноискусства младшими подростками: Автореф. ... дис. канд. пед. наук. - М., 1978. - 24 с.

2.Левшина И.С. Воспитание школьников средствами художественного кино: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1975. - 25 с.

3.Левшина И.С. Как воспринимается произведение искусства. - М.: Знание, 1983. - 96 с.

4.Левшина И.С. Любите ли вы кино? - М.: Искусство, 1978. - 254 с.

5.Левшина И.С. Подросток и экран. - М.: Педагогика, 1989. - 176 с.

6.Левшина И.С. Подросток идет в кино. - М.: Союзинформкино, 1987. - 47 с.

Список основных научно-методических трудов И.С.Левшиной на тему медиаобразования

Книги, учебные пособия, методические рекомендации

Левшина И.С. Воспитание школьников средствами художественного кино: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1975. - 25 с.

Левшина И.С. Как воспринимается произведение искусства. - М.: Знание, 1983. - 96 с.

Левшина И.С. Любите ли вы кино? - М.: Искусство, 1978. - 254 с.

Левшина И.С. Подросток и экран. - М.: Педагогика, 1989. - 176 с.

Левшина И.С. Подросток идет в кино. - М.: Союзинформкино, 1987. - 47 с.

Статьи в журналах и научных сборниках

Статьи 60-х - 70-х годов ХХ века

Левшина И.С. Билет в кино//Семья и школа. - 1971. - № 8.

Левшина И.С. Воспитательные возможности средств массовой информации и коммуникации//Сов. педагогика. - 1975. - № 2.

Левшина И.С. Дайте адрес киноклуба//Сов. экран. – 1965. - № 22. – С.8.

Левшина И.С. За и против//Семья и школа. - 1970. - № 11.

Левшина И.С. Кино, телевидение, дети//Вожатый. - 1975. - № 1.

Левшина И.С. О методических принципах киновоспитания в школе//Кино и время. Вып. 6. - М.: Изд-во БПСК, 1974.

Левшина И.С. О проблеме массового кинообразования//Искусство и эстетическое воспитание. - М.: Педагогическое общество РСФСР, 1973.

Левшина И.С. О схемах типологии кинозрителей//Творческий процесс и художественное восприятие. Л.: Наука, 1978. С. 85-88.

Левшина И.С. Откуда берутся кинозрители? //Сов. экран. - 1978. - № 13. - С.14.

Левшина И.С. Проблемы социологии кино и телевидения//Вопросы философии. - 1971. - № 2.

Левшина И.С. Театр, кино и телевидение в структуре досуга//Научно-практическая конференция «Театр и зритель». - М.: Министерство культуры СССР, 1974.

Левшина И.С. Юный зритель и кино//Кино и юный зритель. - М.: Изд-во БПСК, 1972.

Статьи 80-х – 90-х годов ХХ века

Левшина И.С. Педагогическое руководство киновосприятием// Российская педагогическая энциклопедия. В 2 тт. / Гл. ред. В.В.Давыдов. Т.1. – М.: Большая российская энциклопедия, 1993. – С. 435-436.

Левшина И.С. Функционирование киноискусства в массовой молодежной аудитории//Социальные функции искусства и его видов. – М.: Наука, 1980. – С. 110-112.

3.6. А.В.Шариков – пионер российского медиаобразования

Александр Вячеславович Шариков родился 28 апреля 1951 года. Окончил Московский государственный педагогический институт и аспирантуру при Академии педагогических наук. В 1989 году успешно защитил кандидатскую диссертацию (11). Работал научным сотрудником в лаборатории экранных искусств НИИ художественного воспитания, в лаборатории НИИ средств обучения Российской Академии образования. Печатался во многочисленных научных сборниках по проблемам медиа и медиаобразования, в российских и британских журналах. Автор нескольких книг, посвященных социологии медиа, медиаобразованию и медиакультуре (10; 12; 13 и др.). Разработал ряд учебных программ по медиаобразованию (16) . Участвовал во многих международных конференциях, посвященных проблемам медиа и медиаобразования (Франция, Испания, Великобритания и др.). В 2000 году прочел в Сорбонне курс лекций, посвященных проблемам медиа. В настоящее время – руководитель социологической службы Российской телерадиовещательной компании (РТР). Член Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России. Преподает в московских вузах.

Пожалуй, именно А.В.Шариков был первым российским педагогом, всерьез заинтересовавшимся не только кинообразованием или движением «юнкоров», но проблемами медиаобразования в целом. Этому во многом способствовало то, что он, хорошо зная английский и французский языки, во второй половине 80-х начал изучать опыт западных медиапедагогов, анализировать работы Л.Мастермана, К.Бэзэлгэт, К.Тайнер, Р.Кьюби, Д.Бэкингема и других видных деятелей зарубежного медиаобразования. Результатом этого исследования стала первая в России серьезная работа, посвященная данной проблеме - «Медиаобразование: мировой и отечественный опыт» (12).

В своем кратком обзоре основных направлений медиаобразования в западных странах А.В.Шариков показал причины возникновения медиаобразования: «телевидение с его эмоциональной притягательностью, информационной насыщенностью и всеобъемлющим влиянием стало поводом для возникновения «защитной реакции» от нарастающего лавинного потока информации, которая вылилась в течение медиаобразования. Однако было бы ошибкой считать, что медиаобразование связано только с телевидением. Его задачи шире и охватывают весь комплекс средств массовой коммуникации: телевидение, прессу, радио, кино, а также другие их формы - фотографию, звукозапись, рекламу и т.д.» (12, 5).

А.В.Шариков справедливо отметил, что медиаобразование, впервые появившееся под этим названием в 70-е годы, опиралось на многолетний опыт кинообразования. Но в 70-х годах в центр внимания оказались «не только искусствоведческие, культурологические и семантические аспекты, но также и социальные, социально-психологические и даже политические стороны этого явления. Оказалось, что просто обучать школьников «языку кино» и умению наслаждаться произведениями киноискусства без понимания всей системы социокультурных связей в процессе коммуникации явно недостаточно для полноценного воспитания гражданских качеств. Найти выход из этого положения и помогла идея медиаобразования» (12, 6). Именно медиаобразование было ориентировано на то, чтобы подготовить подрастающее поколение в жизни в новых информационных условиях так, чтобы полноценно воспринимать разнообразную информацию, понимать ее, «осознавать возможные последствия ее воздействия на психику человека, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств» (12, 6). А сверхзадачей медиаобразования стала подготовка человека к полноценному включению в систему связей в процессе массовой коммуникации, то есть приобретение осознанного опыта невербального восприятия, освоение языка медиа (что позволяет лучше понимать содержание медиатекстов), умение критически осмыслить информацию и т.д. (12, 10-11).

В своем историческом очерке А.В.Шариков показал, что в начале пути многие педагоги понимали медиаобразование как «педагогическую технологию» - нечто подобное давно существующему в российских вузах курсу «Технических средств обучения». Однако потом началось движение в сторону изучения феномена медиа.

Проанализировав ряд зарубежных исследований, А.В.Шариков (12, 8-10) выделил три ключевые концепции медиаобразования: «медиаграмотности» (обучение невербальным способам коммуникации, языку медиакультуры), «информационной защиты» (главная цель - формирование критического мышл